Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Причины отклонений в развитии

Обычно все многообразие патогенных факторов делят на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз и др.). При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, табака, наркотиков и т. п. Тяжелыми по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве также способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать в виде причин различных нарушений психогенеза.

Следует иметь в виду и еще одно обстоятельство. Патогенное воздействие, как правило, приводит к формированию не самого феномена нарушенного развития, а лишь к появлению анатомо-физиологических предпосылок — относительно устойчивых нарушений центральной нервной системы. Данные предпосылки представляют собой уже непосредственную причину аномалий в процессе психического развития. Но соотношение анатомо-физиологического фактора и отклонений в развитии тоже неоднозначно и в чем-то напоминает связь задатков и способностей с отрицательным знаком. Задатки, будучи конституционными (даже психофизиологическими) предпосылками способностей, могут превратиться в последние лишь при благоприятных социальных условиях. Нечто подобное мы можем наблюдать и в случае отклонений в развитии. Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или, говоря современным языком, дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития.

Общие закономерности аномального развития

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.

Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Основные механизмы возникновения недостатков в психофизическом развитии.

Понятие ВПФ, их строение и становление. Теория Лурия о мозговой организации высших психических функциях.

Понятие ВПФ

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ

Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

o произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

o осознанность ВПФ;

o опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

o социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

o системность.

Возникновение ВПФ

В отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Развитие ВПФ

Законы формирования. Выготским были выделены законы формирования ВПФ:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".

Понятие интериоризции

Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) - это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации

3 стадии интериоризации в онтогенезе:

1. взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2. ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3. ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

10.Основные виды и формы обучения. Традиционное обучение. + 11 билет.

Виды обучения

Традиционное обучение - этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным (особенно - в средней школе) и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, в настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе.

Проблемное обучение -это вид обучения, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности; обучаемые, воспринимают и воспроизводят ее. Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности уч-ся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция творческого мышление и др. личностно значимые качества.

Развивающее обучение -это вид обучения, обеспечивающий оптимальное развитие учащихся. Ведущая роль принадлежит теоретическим знаниям, обучение строится быстрым темпом и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично, успешность обучения достигается всеми обучающимися.

У истоков технологии развивающего обучения стояли Выготский, Занков, Эльконин, Давыдов.

Дистанционное обучение – это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности современного общества дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Формы обучения

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер­шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Орга­низационные формы обучения классифицируются по различ­ным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжи­тельности учебных занятий и др. По первому критерию выделя­ются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школь­ные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домаш­няя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприяти­ях и т. д. По длительности времени обучения различают класси­ческий урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про­извольной длительности.

История развития школы знает различные системы обуче­ния, в которых преимущество отдавалось тем или иным фор­мам организации: индивидуально-групповой (в школах средне­вековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (суще­ствовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся про­водили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятель­ную работу.

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возник­шая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи­мосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящается только одному предмету (мо­низм);

• постоянное чередование уроков (расписание);

• руководящая роль учителя (педагогическое управление);

• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частно­сти индивидуальной: она отличается более строгой организаци­онной структурой; экономная, поскольку один учитель работа­ет одновременно с большой группой учащихся; создает благо­приятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития уча­щихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опо­ра (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможно­сти осуществления индивидуальной учебно-воспитательной ра­боты с учащимися.

Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе исполь­зуются и другие формы, называемые по-разному — вспомога­тельными, внеклассными, внеурочными, домашними, самосто­ятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополни­тельные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и фа­культативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, до­машняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экс­курсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас­терских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологи­ческая подмена: класс как постоянный состав учащихся ото­ждествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами орга­низации обучения.

Ключевым компонентом классно-урочной системы органи­зации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основ­ные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляют­ся на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обуче­ния данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое за­висит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, зако­номерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать каче­ственный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-вос­питательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, лич­ным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, уме­ний, навыков, рациональных приемов мышления и деятель­ности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектиро­вание и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образова­тельным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

• внедрение новейших технологий познавательной деятель­ности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

• научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного ма­териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые ор­ганически вытекают из целей и содержания учебной работы;

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоя­тельности, работоспособности, внимательности, честности, кол­лективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюде­ние требований педагогического такта, сотрудничество с уча­щимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим тре­бованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мо­тивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор­ческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических осо­бенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего раз­вития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоцио­нальном, социальном развитии учащихся и оперативная пере­стройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, тре­бования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Самостоятельная работа учащегося как высшая форма учебной деятельности.

В дидактике самостоятельной работой называют разные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А.А.Миролюбов).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников.

Главная особенность самостоятельной работы – в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, ему приходится самостоятельно решать новые познавательные задачи. На самостоятельную работу распространяются требования добровольности, активности, включения в освоение материала межпредметных связей и т.д.

Таким образом, самостоятельная работа может считаться формой индивидуальной работы по индивидуальному плану.

Очень существенна в ней саморегуляция школьника.

Самостоятельная работа может быть определена и как деятельность, т.к. она целенаправленна, внутренне мотивированна, структурирована самим учеником и корригируется им в процессе деятельности.

Большая проблема - целенаправленное обучение содержанию самостоятельной работы:

1. необходимо формирование приемов моделирования учебной деятельности,

2. необходимо овладение приемами углубленного и скоростного чтения,

3. необходимо умение составлять планы самостоятельной работы, умение структурировать и конспектировать материал, ставить перед собой задачи и решать их.

А.К. Маркова, предлагает следующие приемы учебной деятельности:

1. прием смысловой переработки текста,

2. укрупнение учебного материала,

3. выделение в материале исходных, главных идей.

В книге «Формирование мотивов учения в школьном возрасте» (1983) называются такие приемы учебной деятельности и самостоятельной работы:

1. приемы культуры чтения и культура слушания, приемы краткой и рациональной записи материала,

2. общие приемы запоминания,

3. прием сосредоточения сознания на главном на основе самоконтроля, поэтапная проверка проделанной работы,

4. приемы поиска дополнительной информации, умение пользоваться справочниками, словарями, каталогами.

5. приемы подготовки к экзамену и зачету.

Как деятельность самостоятельная работа характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, режимом работы, свободой выбора места и времени работы.

До сих пор не разработаны конкретные формы и методики организации самостоятельной работы. Но, тем не менее, программа обучения самостоятельной работе вполне разработана, она включает следующие компоненты:

1. Диагностирование школьником своей познавательной потребности углублять знания;

2. Определение собственных интеллектуальных, личностных, физических возможностей, оценка своего свободного времени, умение его использовать;

3. Определение цели самостоятельной работы – ближайшей и отдаленной;

4. Самостоятельный выбор объекта изучения, его обоснование для себя;

5. Разработка плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

6. Определение форм самоконтроля и времени самоконтроля (важно, чтобы результаты самостоятельной работы были личностно значимы для школьника).

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.

Феномен группового давления

Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово «конформизм» имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает «приспособленчество».

Противоположными конформности понятиями являются понятия «независимость», «самостоятельность позиции», «устойчивость к групповому давлению» и т.п.

Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности – это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.

В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это – позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало, отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, «конформность наизнанку»: если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму.

Конформизм –социально-психологическое явление изменения поведения или убеждения под влиянием давления группы.

Конформизм является одним из феноменов групповой динамики.

Виды конформизма:

1) уступчивость или внешний публичный конформизм – подчинение мнению группы при сохранении несогласия с ее позицией;

2) одобрение или внутренний личный конформизм – изменение поведения и убеждений под воздействием группы в результате внутреннего принятия ее позиции;

3) нонкомформизм или негативный конформизм – реактивное сопротивление групповому давлению. Проявляется в упрямой, неконструктивной позиции человека, даже по общепринятым вопросам.

Изучением конформизма занимались М. Шериф и С. Аш, которые в ряде экспериментов установили, что существуют различные уровни конформизма.

Нонконформизм(несогласие) в широком смысле слова – активное неприятие общепринятого порядка, норм, ценностей, традиций или законов. Нонконформизм – то же самое, что негативизм. Противоположность: конформизм – установка на то, чтобы быть «как все».

Негативизм – проявление негативной установки. Отношение к человеку, людям (а иногда к жизни и миру в целом) с негативным предубеждением. Типичный признак деструктивной позиции.

Нонконформисты обычно подвергаются давлению и агрессии со стороны конформистов: «молчаливого большинства».

Уровни конформного поведения:

1) подчинение на уровне восприятия – изменение восприятия испытуемого под воздействием подставной группы;

2) подчинение на уровне оценки – признание испытуемым своей оценки ошибочной и присоединение к мнению группы, которое считается правильным;

3) подчинение на уровне действия – осознание испытуемым неправоты группы, но согласие с ней из-за нежелания вступать с ней в конфликт.

Конформизм в определенной степени присущ каждому человеку, однако степень его проявления зависит от ситуативных и личностных факторов.

Ситуативные факторы конформности:

1) сложное задание или некомпетентность – чем меньше индивид уверен в своих силах, тем конформней его поведение;

2) количественный состав группы – конформизм выше при количестве членов группы от трех до семи. Увеличение численности группы более семи человек не ведет к увеличению степени конформизма;

3) качественный состав группы (их эрудиция и профессиональная принадлежность и пр.);

4) авторитетность человека, высказывающего противоположное мнение. При этом подчинение авторитету тем сильнее, чем ближе и легитимнее авторитет. Особенно высокую конформность вызывает институциализированный авторитет – авторитет формального статуса руководителя в данной организации;

5) сплоченность и единодушие группы. При этом, если в группе имеются люди, поддерживающие испытуемого, то эффект давления группы снижается;

6) публичность ответов также увеличивает уровень конформизма;

7) работа на совместное вознаграждение повышает конформизм;

8) значимость принадлежности к группе увеличивает степень конформности.

Личностные факторы конформности:

1) возраст: наиболее подвержены конформизму люди в возрасте до 25 лет;

2) пол: у женщин конформизм несколько выше, чем у мужчин, что связано, как с выполняемыми ими социальными ролями в обществе и семье, так и со статусными различиями, стремлениями и потребностями;

3) культура: степень конформности населения в странах европейской и североамериканской культуры ниже, чем в странах азиатской культуры, утверждающей ценности коллективизма;

4) профессия: конформность зависит от необходимости в рамках профессиональной деятельности подчиняться начальству. Так высокий уровень конформности наблюдается у военных, участников оркестра и т. д.;

5) статус индивида: люди с высоким статусом обладают меньшей конформностью, чем люди с низким и средним статусом. Наиболее подвержены групповому влиянию индивиды со средним статусом.

Теории конформизма:

1) информационная теория Леона Фестингера строиться на том, что невозможно проверить всю поступающую информацию, поэтому приходится полагаться на мнение других людей, когда оно разделяется многими;

2) теория нормативного влияния основывается на том, что конформизм связан с желанием индивида обладать некоторыми преимуществами, даваемыми членством в группе.

Давление на индивида может оказывать не только большинство группы, но и меньшинство. Соответственно М. Дойчем и Г. Джерардом были выделены два вида группового влияния: нормативное (когда давление оказывает большинство, и его мнение воспринимается членом группы как норма) и информационное (когда давление оказывает меньшинство, и член группы рассматривает его мнение лишь как информацию, на основе которой он должен сам осуществить свой выбор).

История понятия

Существует обыденное представление, что конфликт — это всегда негативное явление, вызывающее угрозы, враждебность, обиды, непонимание, то есть это нечто такое, чего по возможности следует избегать. Представители ранних научных школ управления тоже считали, что конфликт — это признак неэффективной деятельности организации и плохого управления. Однако в настоящее время теоретики и практики управления все чаще склоняются к той точке зрения, что некоторые конфликты даже в самой эффективной организации при самых лучших взаимоотношениях сотрудников не только возможны, но и желательны. Надо только управлять конфликтом. Можно найти множество различных определений конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей.

Классификация конфликтов

Признак классификации	Виды конфликтов
По действию на функционирование группы/организации	· Конструктивные (функциональные) · Деструктивные (дисфункциональные)
По содержанию	· Реалистические (предметные) · Нереалистические (беспредметные)
По характеру участников	· Внутриличностные · Межличностные · Между личностью и группой · Межгрупповые

Конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений.

Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов для организации:

1. Проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и все чувствуют себя причастными к ее решению.

2. Совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь.

3. Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов.

4. Практика разрешения конфликтов между руководителем и подчиненными разрушает так называемый «синдром покорности» — страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения старших по должности.

5. Улучшаются отношения между людьми.

6. Люди перестают рассматривать наличие разногласий как «зло», всегда приводящее к дурным последствиям.

Деструктивные (дисфункциональные)конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений.

Основными дисфункциональными последствиями конфликтов являются:

1. Непродуктивные, конкурентные отношения между людьми.

2. Отсутствие стремления к сотрудничеству, добрым отношениям.

3. Представление об оппоненте, как о «враге», его позиции — только как об отрицательной, а о своей позиции — как об исключительно положительной.

4. Сокращение или полное прекращение взаимодействия с противоположной стороной.

5. Убеждение, что «победа» в конфликте важнее, чем решение реальной проблемы.

6. Чувство обиды, неудовлетворенность, плохое настроение.

Реалистические конфликты вызываются неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ.

Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, то есть острое конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения конкретного результата, а самоцелью.

Внутриличностный конфликт имеет место тогда, когда отсутствует согласие между различными психологическими факторами внутреннего мира личности: потребностями, мотивами, ценностями, чувствами и т. д. Такие конфликты, связанные с работой в организации, могут принимать различные формы, однако чаще всего это ролевой конфликт, когда различные роли человека предъявляют к нему различные требования. Например, будучи хорошим семьянином (роль отца, матери, жены, мужа и т. д.), человек должен вечера проводить дома, а положение руководителя может обязывать его задерживаться на работе. Здесь причина конфликта — рассогласование личных потребностей и требований производства.

Межличностный конфликт — это самый распространенный тип конфликта. В организациях он проявляется по-разному. Однако причина конфликта — это не только различия в характерах, взглядах, манерах поведения людей (то есть субъективные причины), чаще всего в основе таких конфликтов лежат объективные причины. Чаще всего это борьба за ограниченные ресурсы (материальные средства, оборудование, производственные площади, рабочую силу и т. п.). Каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не кто-то другой. Конфликты возникают также между руководителем и подчиненным, например, когда подчиненный убежден, что руководитель предъявляет к нему непомерные требования, а руководитель считает, что подчиненный не желает работать в полную силу.

Конфликт между личностью и группой возникает тогда, когда кто-либо из членов организации нарушает нормы поведения или общения, сложившиеся в неформальных группах. К этому виду относятся и конфликты между группой и руководителем, которые протекают наиболее тяжело при авторитарном стиле руководства.

Межгрупповой конфликт — это конфликт между формальными и (или) неформальными группами, из которых состоит организация. Например, между администрацией и рядовыми работниками, между работниками различных подразделений, между администрацией и профсоюзом.

Причины конфликтов

Можно выделить несколько основных причин конфликтов в организациях.

· Распределение ресурсов. В любых организациях, даже самых крупных и богатых, ресурсы всегда ограничены. Необходимость их распределять практически всегда приводит к конфликтам, так как люди всегда хотят получать не меньше, а больше, и собственные потребности всегда кажутся более обоснованными.

· Взаимозависимость задач. Если один человек (или группа) зависит от другого человека (или группы) в выполнении задачи, то это всегда возможность для конфликтов. Например, руководитель подразделения объясняет низкую производительность труда своих подчиненных неспособностью ремонтной службы быстро и качественно ремонтировать оборудование. Ремонтники же, в свою очередь, жалуются на нехватку специалистов и винят отдел кадров, который не может принять на работу новых работников.

· Различия в целях. Вероятность такой причины возрастает по мере увеличения организации, когда она разбивается на специализированные подразделения. Например, отдел сбыта может настаивать на расширении ассортимента продукции, ориентируясь на потребности рынка, а производственные подразделения заинтересованы в увеличении объёма выпуска существующей номенклатуры изделий, поскольку освоение новых видов связано с объективными трудностями.

· Различия в способах достижения целей. Очень часто руководители и непосредственные исполнители могут иметь разные взгляды на пути и способы достижения общих целей даже при отсутствии противоречивых интересов. При этом каждый считает, что его решение самое лучшее, и это является основой для конфликта.

· Неудовлетворительные коммуникации. Неполная или неточная информация, или отсутствие необходимой информации часто является не только причиной, но и деструктивным следствием конфликта.

· Различие в психологических особенностях являются еще одной причиной возникновения конфликтов. Она отнюдь не главная и основная, но игнорировать роль психологических особенностей тоже нельзя. Каждый человек обладает определенными личностными особенностями: темпераментом, характером, потребностями, установками, привычками и т. д. Каждый человек своеобразен и уникален. Однако порой психологические различия участников совместной деятельности бывают столь велики, что мешают ее осуществлению и повышают вероятность возникновения всех типов конфликтов. В таком случае можно говорить о психологической несовместимости людей.

Некоторые специалисты-психологи считают, что существуют конфликтные типы личности.

Управление конфликтами

Наличие многочисленных причин конфликтов увеличивает вероятность их возникновения, но совсем не обязательно приводит к конфликтному взаимодействию. Иногда потенциальные выгоды от участия в конфликте не стоят затрат. Однако, вступив в конфликт, каждая из сторон, как правило, начинает делать все для того, чтобы была принята ее точка зрения, и мешает другой стороне делать то же самое. Поэтому в таких случаях необходимо управление конфликтами, чтобы сделать их последствия функциональными (конструктивными) и уменьшить количество дисфункциональных (деструктивных) последствий, что, в свою очередь, повлияет на вероятность возникновения последующих конфликтов.

Различают структурные (организационные) и межличностные способы управления конфликтами.

К структурным методам относят:

· Четкую формулировку требований, то есть разъяснение требований к результатам работы как каждого конкретного работника, так и подразделения в целом, наличие ясно и однозначно сформулированных прав, и обязанностей, правил и выполнения работы.

· Использование координирующих механизмов, то есть строгое соблюдение принципа единоначалия, когда подчиненный знает, чьи требования он должен выполнять, а также создание специальных интеграционных служб, которые должны увязывать между собой цели различных подразделений.

· Установление общих целей и формирование общих ценностей, то есть информирование всех работников о политике, стратегии и перспективах организации, а также о состоянии дел в различных подразделениях.

· Использование системы поощрений, которая основана на критериях эффективности работы, исключающая столкновение интересов различных подразделений и работников.

Закономерности психического развития в норме и патологии

Как уже указывалось, при квалификации психических откло­нений патопсихологии исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития.

Проблема детского развития — одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории. Школа Гезелла положила начало систематическому изучению роли созре­вания ЦНС в раннем развитии ребенка. Наиболее значительные достижения в области изучения раннего аффективного развития ребенка принадлежат психо­аналитическому направлению (А.Фрейд и др.). На стыке психоанализа и этоло­гии в последние десятилетия появилось новое направление, изучающее врож­денные механизмы поведения в детском возрасте. В исследовании интеллекта ведущую роль занимает школа Пиаже. Деятельностный подход к детскому разви­тию интенсивно развивался в отечественной психологии (А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин, М.И.Лисина). Особый вклад в изучение различных сторон детского раз­вития внесла культурно-историческая школа Л.С.Выготского и А.Р.Лурия, в частности в такие прикладные области психологии, как патопсихология и спе­циальная психология (область дефектологии).

Рассмотрим один из аспектов детского развития — процесс становления в раннем детском возрасте психических функций и формирование межфункциональных связей. Нарушение этого про­цесса в раннем возрасте чаще, чем в других возрастах, приводит к возникновению различных отклонений в психическом развитии ребенка.

Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте начнем с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период (При использовании термина «критический, или сензитивный, период» от­дельные авторы делают акцент на различных сторонах этого явления. При упо­треблении термина «критический период» подчеркивается жесткая зависимость между скоростью изменений и возрастом. При использовании термина «сензитивный период» большее внимание обращают на психофизиоло­гические изменения, происходящие в этот момент), под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько вариан­тов развития:

— вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­ятным. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков;

— при варианте В становление функции происходит очень быст­ро. Примером может служить формирование сосательной реакции;

— часто встречается вариант С, при котором на начальном этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их за­медляется;

— вариант характеризуется скачкообразным течением, кри­тические периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими зада­ет определенную последовательность, ритм всему процессу психофи­зиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития. Внешне пси­хическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап явля­ется результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологиче­ских функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их фор­мирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отставав­шие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому раз­витию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдель­ными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, характер, другие становятся постоянными. В результате межфунк­циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомотор-ном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому ин­теллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат со­зревания отдельной психофизической функции.

С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус­покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов [Пиаже Ж., 1969]. В возрасте 2—3 месяцев (Приводимые здесь и далее возрастные нормативы являются усредненными показателями. В индивидуальном развитии наблюдается большая вариативность в появлении отдельных психофизиологических функций.) происходит перестрой­ка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецеп­торов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, одна­ко, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограни­ченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появля­ется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким об­разом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимо­действии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвя­зи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее дви­жений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощу­пывания лица, рук и т.д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, на всех этапах оно находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных ре­акций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 ме­сяцам он уже способен имитировать довольно сложные выраже­ния ее лица. К 9 месяцам ребенок не только спосо­бен «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается [По Изарду К. Е. (1999), к базальным эмоциям относятся: возбуждение-интерес, удовольствие—радость, удивление, горе—страдание, страх—ужас, стыд—застенчивость, вина—раскаяние, отвращение.].

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек­тивно насыщенный образ матери (В опытах на приматах с искусственной мамой было показано, что она долж­на соответствовать следующим требованиям: обеспечивать младенцу возможность цепляния живот к животу, состоять из махровых тканей, давать тепло, укачивать и обеспечивать кормление). На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразова­ние — «поведение привязанности» (термин, предложенный Боулби). Поведение привязанности выполняет несколько функций:

— обеспечивает ребенку состояние безопасности;

— снижает уровень тревоги и страхов;

— регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возника­ет в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышается общая активность ребен­ка, его исследовательское поведение³. Безопасная привязанность к матери обеспечивает ребенку надежную базу для исследования окружающего. Само исследовательское поведение включает: а) позитивную реакцию на новые стимулы; б) способность самостоятельно ста­вить цели; в) взаимодействие с окружающими для достижения цели; г) удо­вольствие от процесса исследования. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообра­зования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодей­ствие в диаде мать—ребенок используется для передачи инфор­мации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ко­гда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя­щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее про­странство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бег, а нечто еще неопреде­ленное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 го­дам [Бернштейн Н.А., 1990].

Двигательная активность ребенка в начале второго года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизорами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования), ис­следует различные углубления в стене, проверяет твердость — мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведе­ние ребенка в этот период в значительной мере носит импуль­сивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический пе­риод в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так на­зываемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов («о, о, о» — большие предметы), или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдель­ные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»). Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой. Могут наблюдаться и более сложные конструкции из автономных и взрос­лых слов («ав-ав» — собака). Интересен пересказ ребенком услышанной от мате­ри фразы «Когда дядя был маленьким, он маму не слушался и попал под маши­ну»: «Дядя, дядя... мале не... ту-ту, машина. Ох-ох!» (Гриша, 1 г. 9 мес.).

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро­хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформиро­вать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспе­чить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны обладать способностью дифференцировать близкие по произно­шению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»)¹. Эту слож­ную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребе­нок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоцио­нальную окраску голоса, более чувствительны к речевым стиму­лам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные пред­ставления. Л.С.Выготский писал, что вначале речь ребенка вы­полняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощу­щения сформулировать словесно».

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему «милиционер», а не «улиционер»; почему корова «бодается», а не «рогается»; почему «синяк», а не «красняк»; и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж. Пиаже на сохранение веще­ства, массы и объема объектов при изменении их формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества измени­лось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые объекты, ребенок решал задачу правильно. Таким образом, в отсутствие давления со стороны восприятия задача решалась на вербально-логическом уровне.

Из всех психофизиологических функций медленнее всего раз­вивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических перио­дов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 го­дам у детей резко сокращается количество синкинезий при вы­полнении тонких ручных движений. К этому же возрасту отно­сится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Не­сколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д. [Интересно, что в период, когда ребенок овладевает сложнейшими сенсомоторными координациями в речевой сфере, ручная моторика еще находится на очень раннем этапе своего развития (период руки-лопаты)].

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о предме­те и способах действия с ним. Такие действия Н.А.Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не путем разъема, а путем развинчивания, извлечение болта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на возможность преодоления зеркальной реакции (тесты Пиаже—Хеда). Преодоление диктата зрительного поля можно наблюдать в играх на переименование, в которых происходит отрыв действия и слова от конкретного предмета.

Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункцио­нальные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.

Главный «архитектор» всех этих перестроек обобщений — ин­теллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные схемы, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с по­мощью которого на вербально-логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психиче­ская деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Третье базовое понятие — асинхрония развития. В норме меж­функциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некоторые из этих вариантов.

Явления временной независимости — явления изоляции. Л. С. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка ли­нии развития мышления и речи идут раздельно. Как известно, мышление ребенка второго года жизни находится, по Пиаже, еще на уровне сенсомоторного развития, т.е. на достаточно ранней стадии. Если бы развитие речи в этот период зависело от состоя­ния мышления, то она (речь) фиксировалась бы на более раннем уровне. Между тем мы наблюдаем в 2—3 года быстрое развитие экспрессивной речи при отставании смысловой. Наполнение но­выми смыслами — это следующий этап в развитии мышления и речи.

В норме состояние независимости функции имеет относитель­ный характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе раз­вития по отношению к одним психическим процессам, с кото­рыми в будущем эта функция может оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с мышлением). В то же самое время та же функция временно вступает в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ре­бенка больше, чем в речи взрослого человека.

В норме состояние независимости имеет временный ха­рактер. В патологии же эта независимость превращается визоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со сто­роны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больно­го ребенка могут представлять ритмические раскачивания; сте­реотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотивационной сферы. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко наблюдается хорошая механическая память. Однако ее использование ограни­чено из-за низкого интеллекта. Внешняя богатая речь, со слож­ными «взрослыми» оборотами остается на уровне подражания. В дошкольном возрасте богатая речь таких детей может маскиро­вать интеллектуальную несостоятельность.

Жесткие связи и их нарушения. Этот тип организации наблюдает­ся на ранних этапах развития ребенка и свидетельствует о возник­новении устойчивых связей между отдельными звеньями психи­ческого процесса. К такой организации действий относятся условные рефлексы различной сложности, двигательные стереотипы и другие действия с жесткой последова­тельностью выполнения отдельных операций. Однако устойчивость такой системы возмож­на в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна адекватно реагировать на многообразие окружающих условий, не обладает достаточной пластичностью. Если элементы системы организованы по типу жестких связей (а—Ь—с—А), то в случае неустойчивости, выпадения одного из элементов нарушается функ­ционирование всей цепочки. Происходит накопление патологических призна­ков, в том числе персевераций. Так, в случае патологической инертности нару­шается переключаемость между отдельными звеньями цепочки, возникают яв­ления интерференции. Для выявления подобных патологических явлений целый ряд нейропсихологических методик построен по принципу цепочек. В патологии нарушение отдельных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом.

Как показали исследования А. Р. Лурия с сотрудниками (1956), при олигофрении в результате нарастания инертности внутри та­ких цепочек нарушается переключение с одного звена на другое. При этом степень инертности отдельных звеньев может быть раз­личной. Так, при олигофрении она более выражена в сенсомотор-ной сфере и меньше — в речевой. В результате речь оказывается изолированной и не связанной с сенсомоторными реакциями. Таким образом, нарушается сама возможность возникновения бо­лее сложных, иерархических, структур. В более легких случаях мо­гут наблюдаться временные трудности при переходе от жестких связей к иерархическим. В этом случае старые связи полностью не оттормаживаются, фиксируются и при каждом затруднении вновь актуализируются.

При такой организации, когда одновременно сохраняются ста­рый и новый способы реагирования, процесс приобретает неус­тойчивый характер.

Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде инертных стереотипов (аффективных комплексов), которые тормозят психическое развитие ребенка. Значительно менее изу­чены фиксации в аффективной сфере.

Иерархические связи и их нарушения. Как показал Н. А. Бернштейн (1990), многоуровневый тип взаимодействия обладает вы­сокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается рядом мо­ментов, выделением ведущих (смысловых) и технических уров­ней, а также определенной автономностью отдельных систем, каждая из которых решает свою «личную задачу».

В результате такой организации ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохран­ности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при жестком типе организации межфункциональ­ных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей — временная независимость, жесткие связи и, наконец, иерархические свя­зи, являющиеся наиболее сложным вариантом архитектуры функ­циональных систем, — отражают уровни функциональной орга­низации психических процессов.

Их перестройки и усложнение протекают в определенной хро­нологической последовательности, обусловленной законом ге­терохронии — разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к дру­гим. Каждая из психических функций имеет свою хронологиче­скую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вышеуказан­ные сензитивные периоды ее более быстрого, иногда скачкооб­разного развития и периоды относительной замедленности фор­мирования.

При различных дисфункциях в первую очередь страдает разви­тие сложных межфункциональных связей, какими являются иерар­хические координации. Наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхроний развития. Среди основ­ных можно выделить следующие:

а) явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наибо­лее характерно в случаях олигофрении и задержки психического развития. Р.Е.Левиной (1961) описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длитель­ное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов. В этом случае патологически фиксиру­ется один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень короткий период;

б) явления патологической акселерации отдельных функций, например чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное разви­тие речи при ранней детской шизофрении, сочетающееся с гру­бым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. При этом варианте асинхронии развития могут длительно сосуществовать развитая (взрослая) речь и речь автономная; наглядные, комп­лексные обобщения и обобщения понятийные и т.д. То есть на одном возрастном этапе имеется смешение психических образо­ваний, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Таким образом, при асинхронияхразвития наблюдаются раз­личные варианты нарушений:

— явления стойкой изоляции;

— фиксации;

— нарушение инволюции психических функций;

— временные и стойкие регрессии.

Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только уг­лубляет понимание механизмов симптомообразования, но и от­крывает новые перспективы в области коррекции. Если известны набор элементов, необходимых для построения новой функцио­нальной системы, скорость и последовательность, с какой каж­дый из элементов должен пройти свой участок пути, а также на­бор качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы можем не только предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную про­грамму коррекции.