Как было сказано в Главе 2 §1, содержанием третьего компонента установки является речемыслительная задача, которая обеспечивает реализацию таких речевых функций как: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. Напомним, что каждая из данных речевых функций является стратегической линией, которую говорящий реализует в процессе речевой деятельности.

Приведем примеры того, как мотивационно-содержательные компоненты могут быть дополнены речевой задачей, благодаря которой учащимся становится понятным, какое действие они должны совершить. Вернемся к установке № 18

You are disappointed that one of your classmates never takes part in out-of-class activities which are organized at your school. You decide to talk to him …

В данном случае действие (речевая задача), которую следует выполнить ученику, отсутствует. Зададим речевую задачу и покажем, как она влияет на характер и объём высказывания.

Установка № 18 а

…You decide to talk to him. Tell him about the latest out-of-class activities and the most interesting episodes.

Данная речевая задача оформлена нейтрально и направлена на высказывание в виде сообщения. Задача требует от ученика перечисления тех внеклассных мероприятий, которые он посетил. Ученик может не только перечислить их, но и припомнить наиболее интересные моменты.

Поменяем речевую задачу, оставив начало установки без изменений.

Установка № 18 b

…You decide to talk to him. Convince your classmate to take part in out-of-class activities and prove that it is interesting and useful.

В данном примере речевая задача нацеливает учащихся на убеждение своего товарища в целесообразности принятия участия в школьных мероприятиях. Причем, речевая задача сформулирована таким образом, что в процессе убеждения учащемуся необходимо отразить положительные аргументы в пользу участия в мероприятиях. Такая постановка заставляет и упомянуть об отдельных событиях, доказать, что это интересно и полезно (interesting and useful)- нахождение аргументов в двух разных плоскостях. Посредством подобных задач происходит определенное воспитывающее воздействие на учащихся, не посредством учителя, а посредством самих учащихся, которые убеждают друг друга.

Стоит помнить, однако, что обобщенные типы речевых задач не дают полного представления о прагматике речи. Поэтому в каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединённых синонимической связью, например, убедить: – уверить, склонить, настоять, аргументировать и т.д.

Приведем пример того, как в установке речевая задача – убеждение может содержаться имплицитно.

Установка № 18 с

…You decide to change his total neglect of social life. Make him change his attitude.

В данной установке задача - убедить в полезности общественных школьных и внешкольных мероприятий. Задача требует от учащегося прежде всего обдумать, как, каким путем эта задача может быть решена, т.е. обдумать тактическую линию своего речевого поведения. Для доказательства, что пренебрежение школьными мероприятиями лишает его многих положительных моментов, учащемуся потребуется объяснить, что это за положительные моменты, оценить решение одноклассника с точки зрения этих моментов, сравнить его выбор  с выбором участия  в мероприятиях других учащихся, объяснить, почему его отказ неприемлем для установления нормальных взаимоотношений в классе; поинтересоваться, что думают по этому поводу другие одноклассники. Все эти промежуточные тактические задачи являются важными шагами в общем построении доказательства.

Частная прагматическая задача есть ядро установки, её разнообразие важно, потому что позволяет не применять всё время старые условные раздражители, а заменять их «новыми агентами» (И.П. Павлов), тем самым, направляя речевые высказывания учащихся и стабилизировать их речевую деятельность в рамках заданного направления.

Речевые задачи могут быть нейтральными и эмоционально окрашенными, использоваться для непосредственного и для опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект (Пассов). Учет этих обстоятельств помогает учителю разнообразить установки и целенаправленно воздействовать на эмоционально-чувственную сферу учащихся.

№ 19

We can feel lonely for different reasons: if our friends ignore us or our problems, if we are deceived… Sometimes we don't realize the reasons for being lonely/ Listen to the song and to say if there are any reasons for the girl to feel lonely. Share your viewpoint with the classmates.

Речевые задачи в этом примере (say, share your viewpoint) выражены нейтрально . Однако, предваряющие фразы (we – прием присоединения и др.), предмет обсуждения и музыкальное оформление вызывают эмоциональный отклик у учащихся. Этот пример наглядно демонстрирует как эмоциональность может служить тем своеобразным звеном, который объединяет мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты.   

В целях реализации задач развития речевого умения следует отличать детерминированные и недерминированные речемыслительные задачи.

В детерминированных речемыслительных задачах имеется точное указание на речевое действие, которое учащийся должен выполнить (prove , explain , give reasons и т.п.), то есть стратегия и/ или тактика речевого поведения жестко задана. Данный тип речевых задач используется в РУ первого вида, предназначенных для начального этапа развития речевого умения, где действия учащихся так или иначе указаны, либо алгоритмизированы.

В отличие от детерминированных, недетерминированные речевые задачи не имеют четко заданной стратегии и тактики речевого поведения; используются в РУ второго вида, в которых отсылка к опорам либо минимальна, либо отсутствует и, установка в которых нацеливает учащихся на произвольный выбор речевого действия в зависимости от заданной ситуации и обстоятельств общения. Например: “What's your idea of…”, Why do you think so?”, или “How do you find…”. В случае использования подобных речемыслительных задач учащийся имеет возможность самостоятельно выбрать одну из речевых функций: «одобрения» или «осуждения», то есть самостоятельно определить стратегию будущего высказывания. По мере того, как увеличивается неопределенность ситуации, снимаются ограничения, изменяется «вероятностная детерминация» способов реализации взаимодействия, что требует повышения интенсивности мыслительной деятельности, перехода на новый уровень развития коммуникативного умения. Разумеется, подобная свобода выбора желательна лишь на завершающей стадии развития умения.

Приведем пример детерминированной задачи в сравнении с недетерминированной.

Установка № 20

Imagine a group of British students who take part in an exchange programme have come to your school. If you were to give an excursion around your school what would you show?...

В первом случае примера речемыслительная задача конкретизирована: учащимся нужно рассказать о своей школе и сделать это нужно в виде экскурсии. Причем указан перечень того, о чём нужно рассказать, что задаёт определенные рамки высказывания; сочетание “ don ' t forget ” показывает, что не только об этом нужно рассказать. Во втором случае установки, как определённая речевая задача, так и какие-либо подсказки отсутствуют. Учащимся предоставляется возможность самим решать, как вести себя в речевом плане в созданной ситуации, чтобы ответить на поставленный вопрос: действительно ли это хорошая школа, учащимся необходимо рассказать о своей школе, описать отдельные кабинеты и залы, отметить положительные и отрицательные моменты школы, уверить, что это одна из лучших школ города и т.п.

О необходимости речевой задачи в установке, будь то детерминированная или недетерминированная задача, в любом случае стоит помнить, как и о последовательном процессе обучения говорению: в начале с помощью детерминированных и впоследствии с помощью недетерминированных задач. Не менее важным компонентом установок является организационный компонент.