Поскольку речь идет об этапе развития речевого умения, а в рамках нашего исследования оно до сих пор не рассматривалось, уместно будет в данном параграфе:

а) дать краткую характеристику как понятия «речевое умение», так и самого этапа его развития. Это позволит выдвинуть определённые требования к созданию установок;

б) показать на примерах и описать технологию создания каждого компонента установки с учётом их специфики, взаимосвязи и роли в управлении процессом развития речевого умения. 

Главной задачей этапа развития речевого умения является обучение творческой, продуктивной речи, развитие умения выразить свою мысль неподготовлено и мотивировано.

Речевая деятельность говорения на уровне умения определяется как «вторичное творческое умение», имеет свои особенности формирования и отличается инициативностью, активностью и интеллектуальной продуктивностью, что выражается в комбинаторных возможностях говорящего (Зимняя, Царькова). 

Речевое умение предполагает также способность экстренного нахождения способов решения задач (ситуаций), опору на факт экстренного образования множества самых тонких и гибких динамических временных связей на основе прежних замыкательных связей (Е.И. Бойко). Исследования, посвящённые проблеме обучения говорению, показывают, что на этапе развития речевого умения необходимо развивать такие качества речевого умения как целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность (Пассов, 1974, Царькова, 1980; с.151-162).

Необходимо подчеркнуть, что способность осуществлять речевую деятельность не является просто суммой названных качеств, но представляет собой новое интегративное свойство, возникающее как следствие их взаимосвязи. Интеграция всех качеств умения делает его феноменом, означающим новое качественное образование, высший уровень владения речевой деятельностью.

В структуре речевого умения следует различать два уровня: операциональный и мотивационно–мыслительный. Первый состоит из подуровней – операций, навыков и цепочек навыков, второй – из подуровней, включающих качества собственно умения и психической сферы человека как личности.

Е.И. Пассов отмечает наличие трех стадий развития речевого умения – переходной, основной, завершающей. На первой стадии необходимо использование вербальных опор, так как самостоятельность речевого высказывания учащихся еще невелика, причем подготовленная речь происходит на основе одной темы. На второй стадии возможно применение только иллюстративных опор, так как возрастает самостоятельность высказывания учеников, расширяется его содержание, неподготовленная речь происходит на межтематической основе (в диалогической и монологической формах). На третьей стадии учащимся предлагается высказываться самостоятельно, без опор (Пассов, 2006). Очевидно, что особенности каждой из стадий развития речевого умения должны отражаться и на характере используемых на них средств, в нашем случае – установок.

Следует также отметить, что этап развития речевого умения предназначен для обучения монологической и диалогической речи. Для реализации задач нашего исследования в дальнейшем ограничимся обучением монологическому высказыванию, которое может происходить как на зрительной, так и на аудитивной основе.

Основным средством обучения на данном этапе являются речевые упражнения (Царькова, 1980; с.151-162). На наш взгляд, использование речевых упражнений (РУ) на стадии развития речевого умения является наиболее целесообразным, так как они по своим характеристикам способны реализовать цели данной стадии, и на наш взгляд, оптимальным образом быть соотнесены с компонентным составом установок и теми функциями, которые каждый компонент призван выполнять в плане управления речевым высказыванием учащихся:

1. РУ обеспечивают наличие стратегии говорящего. Это означает, что они делают высказывание целенаправленным, чтобы оказать влияние на собеседника в определенном направлении (сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить и т.п.)

2. РУ вызывают речевую активность говорящего. Это достигается благодаря учёту его интересов, увлечений, склонностей, контекста деятельности, опыта, мировоззрения и т.п. (А.А. Леонтьев, 1968;с.34), что ведет к самостоятельности.

3. РУ активизируют взаимоотношения участников общения, то есть основываются на ситуации как системе взаимоотношений.

4. РУ обеспечивают вербальное и структурное разнообразие речевого материала. Это обусловлено постоянной новизной ситуации, заменой того или иного компонента ситуации (Царькова, 1980; с.143), что ведет к продуктивности.

В результате использования РУ на этапе развития речевого умения мы должны получить продукт определенного качества. Таким продуктом является монологическое высказывание.

Критериями оценки высказывания как продукта являются:

а) умение говорить всегда в каких-то речевых целях, т.е. целенаправленно использовать речевые единицы не ради их употребления, а как средство решения коммуникативных (речемыслительных) задач;

б) умение использовать речевой материал самостоятельно, т.е. без каких-либо внешних опор (вербальных или иллюстративных);

в) умение использовать речевой материал без специальной предварительной подготовки;

г) умение комбинировать речевой материал в зависимости от нужд общения, а не воспроизводить готовые, заученные некогда высказывания;

д) умение использовать речевой материал в любой новой ситуации, а не только в тех, которые встречались в процессе обучения.

Учитывая вышесказанное о характере процесса развития речевого умения, а также установки как полиаспектного и полифункционального явления, мы считаем возможным выделить пять групп требований к созданию и использованию установок в процессе развития речевого умения.

I. Требования к установке как инструменту управления процессом развития речевого умения.

Установка должна:

· инициировать (вызывать) речевую и интеллектуальную активность учащихся, за счёт апеллирования к их интересам, личному опыту, учёта мировоззрения, контекста деятельности учащихся, их будущих профессиональных намерений, имеющихся способностей и т.д.;

· активизировать общение участников за счёт моделирования в установке ситуации как системы взаимоотношений. Обязательным условием создания установок является индивидуализация ситуаций. Индивидуализировать ситуацию значит «задеть» интересы и чувства учащихся, создать потребность в речевом поступке, что, несомненно, способствует развитию речевого умения, т.к. речь неразрывно связана со всеми сферами сознания человека, а «чем выше значимость какого-то объекта для человека, тем лучше оно запечатлевается» (Пассов, 1992; с.342);

· обеспечивать постоянную новизну ситуации за счёт вербального и структурного разнообразия речевого материала и опор, которые сопровождает установка;

· обеспечивать наличие стратегии и/ или тактики говорящего, то есть иметь речемыслительную задачу, на выполнение которой направлено высказывание учащихся;

· задавать скорость действия;

· быть максимально направлена на развитие способностей к комбинированию, трансформации и интеграции автоматизированных и неавтоматизированных компонентов;

· быть ориентирована на уровень самостоятельности, требуемый на каждом из этапов развития речевого умения, то есть  направлять на постепенное развитие самостоятельности в выполнении речевых действий;

· интегрировать в себе способы действия с материалом и мотивировать к выполнению этих действий. Эти два момента тесно взаимосвязаны между собой (Пассов).

II. Требования к установке как средству взаимодействия между субъектами общения.

Установка должна обеспечивать:

· личностный  контакт – предмет общения должен быть личностно значим для обоих; речевое поведение тем самым становится мотивированным;

· эмоциональный контакт – создавать условия для проявления отношений искренности, симпатии, доверия, сопереживания и т. п.;

· смысловой контакт – ситуация должна быть «принята» обоими (и учащимися и учителем!); в этом случае смысловые барьеры исчезают.

III. Требования к компонентному составу установок:

Для того чтобы вызвать у учащихся потребность в высказывании, а затем направить и организовать их речевую деятельность таким образом, чтобы поставленная в упражнении задача была достигнута оптимальным путем, необходимо:

· наличие мотивационного компонента, направленного на мотивирование речевого действия учащихся за счет опоры на личностную сферу учащихся;

· наличие содержательного компонента, обеспечивающего предмет обсуждения, проблемность и ситуативность установки, приближая обучение к реальному процессу общения;

· наличие деятельностного компонента в виде речемыслительной задачи, которая направляют речевые высказывания учащихся и стабилизируют их речевую деятельность в рамках заданного направления;

· наличие организационного компонента в виде алгоритмов выполнения упражнения и т.п. (Данный компонент используется по мере необходимости в зависимости от потребностей учебного процесса, уровня обученности учащихся и степени сформированности их учебных умений).

IV. Требования к установке как средству развития речевого умения.

Для успешного овладения учащимися речевым умением установка должна соотносится с целями и задачами этапа развития речевого умения:

· обеспечивать развитие и интеграцию таких качеств речевого умения как целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность;

· соотносится со стадиями развития речевого умения и его двумя уровнями: операциональным и мотивационно–мыслительным;

· обеспечивать реализацию речевых упражнений (РУ) в плане их целевого предназначения.

V. Помимо представленных выше групп требований к созданию и использованию установок в процессе управления развитием речевого умения, необходимо выделить также некоторые общие требования, касающиеся содержания и организации установок:

1. Вариативность (новизна) установок.

На функциональную значимость вариативности в учебном процессе указывают многие исследователи (П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин и др.).

В зависимости от условий, в которых происходит общение, стратегия и тактика общения также должны меняться. Это предполагает создание таких условий, в которых можно легко и быстро научиться переключаться с одних приемов и способов поведения и выражения мысли на другие.

Возможность создания необходимых условий для вариативности не только в смене предметов обсуждения и частных речевых задач, предлагаемых в установке, но и разнообразии проблемных ситуаций, смене ролей с собеседником, расширении коммуникативных границ и др. Не случайно Э.П. Шубин метко заметил, что вся речь «вертится на оси комбинируемости», что создает основу качественной продуктивности говорения, при которой в речи будут встречаться не используемые ранее сочетания речевых единиц, а «заученные» будут трансформироваться адекватно цели высказывания в заданной ситуации.

Поэтому, если частично или полностью менять содержание компонентов ситуации, то сама ситуация приобретет другой характер, либо полностью преобразуется. А смена коммуникативной задачи, либо ее эмоционального фона повлечет за собой комбинационную новизну вербальных средств. Таким образом, в условиях вариативности развиваются такие важнейшие механизмы речи как выбор и комбинирование, в результате чего учащийся будет подготовлен к «встрече с любой новой ситуацией, а не только с теми, которые имели место на уроке» (Пассов, 1998).

Вариативность установки предполагает:

· разнообразие тем, проблем, предметов обсуждения;

· использование новых фактов культуры, либо иного ракурса осмысления уже известных фактов культуры;

· вариативность используемого языкового и речевого материала;

· вариативность коммуникативных задач;

· вариативность ситуаций общения;

· вариативность речевых действий;

· вариативность организационных средств обеспечения деятельности;

· вариативность форм и способов подачи материальных средств, их объема.

2. Информативность установки:

· полезность – каждая фраза, наполняющая установку, должна быть информационно насыщенной, чтобы учащиеся имели возможность постоянно узнавать что-либо новое о фактах родной или иностранной культуры, то есть расширяли свой кругозор. По мнению А.П. Суханова и А.Д. Урсул, «полезность зависит от конкретных практических потребностей, целей, задач, а также уровня развития учащихся» (Урсул, 1970);

· полнота – максимальная достаточность пояснений для «включения» учащихся в деятельность;

· достоверность – предполагает, что все цифры, даты, мнения и какие-либо другие сведения, используемые в любом компоненте установки, должны быть правдивыми.

· доступность – предполагает использование таких форм и способов подачи информации, которые находятся в прямой зависимости от уровня подготовленности учащихся и соотносятся с мерой трудности и степенью новизны информации, заключенных в установке.

С методической точки зрения данное требование представляется важным, поскольку от него напрямую зависит понимание учащимися установки в целом и тех действий, которые им необходимо совершить с предлагаемым материалом, а, следовательно, и успех выполнения данного упражнения. Желательно, чтобы лексические единицы, грамматические конструкции и т.п., наполняющие установку были известны учащимся и ориентированы как на уровень их знаний иностранного языка, так и на общий уровень их интеллектуального развития на той или иной ступени обучения.

3. Экономичность установки:

 Экономичность достигается за счет сокращения, отсеивания ненужной информации, ее уплотнения, как путем повышения смысловой емкости, так и путем более рационального размещения на материальном носителе (Суханов).

Экономичность предполагает:

· максимум смысловой емкости при минимуме объема;

· четкость формулировок;

· адекватное сочетание объема каждого из компонентов установки.

Описанные выше группы требований к установкам должны лечь в основу технологии создания и использования установок в процессе развития речевого умения.

Их комплексный учет обеспечивает эффективность овладения речевыми умениями, с одной стороны, и управление этим процессом, с другой стороны.

Перейдём к описанию технологии создания и использования каждого из компонентов установки. Технология будет представлена на примере изучения проблем: «How to cope with school problems?», «School – Joy or Burden?» которые соотносятся с темой «Школьные годы», предложенной типовой программой для общеобразовательных учреждений.