Психологические особенности обучающихся с ЗПР[23], многократно описанные в литературе и перечисленные в ПрАООП, существенно затрудняют достижение ими планируемых результатов НОО. Коррекционно-развивающие занятия, реализуемые во внеурочной деятельности, будут способствовать уменьшению различных дезадаптирующих проявлений и, соответственно, детских трудностей.

Курс полезен для освоения всех предметных областей, поскольку недостатки со стороны основных познавательных процессов, саморегуляции, адаптивности, а также несформированность школьной мотивации и (или) мотивационные искажения препятствуют успешному обучению даже в специально созданных условиях.

Участие ребенка в психокоррекционных занятиях способствует уменьшению эмоциональной напряженности, недостатков саморегуляции, повышает общий уровень сформированности учебно-познавательной деятельности, что благотворно влияет на мотивацию учения. 

У обучающихся с ЗПР обычно наблюдаются различные нарушения и/или дефициты развития психофизических функций (внимания, мелкой ручной моторики, зрительно-пространственных представлений, фонематических процессов и проч.)., которые мешают овладению содержанием учебных предметов. Упражнения, способствующие преодолению вышеперечисленных дисфункций, включаются в работу по коррекции и развитию познавательной сферы обучающихся.

Важнейшее и системообразующее значение имеет модуль, направленный на формирование и совершенствование произвольной регуляции. Формирование этой способности предлагается рассматривать как приоритетную задачу не только обсуждаемого курса, но и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. Модуль, решающий эту задачу, является частью комплексной программы по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности и поэтапно осуществляется на протяжении практически всех лет обучения с постепенным наращиванием требований к самостоятельной организации деятельности и контролю результатов.

Работа над совершенствованием произвольной регуляции проводится в ходе реализации ЛЮБОГО модуля. Неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования деятельности, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность и соответствующие трудности межличностных отношений, неспособность осознавать свою ответственность и другая дезадаптирующая симптоматика, на преодоление которой направлены различные модули курса «Психокоррекционные занятия» чаще всего имеет в своей основе сложный комплекс причин. Психолог должен отчетливо понимать, что целенаправленное формирование возможностей произвольной регуляции, обеспечение специальной помощи в осознании имеющихся трудностей, выполнение рекомендаций по реализации индивидуального подхода к обучающимся, способствуют постепенной коррекции имеющихся проблем обучения и поведения.

Однако не только дефицит осознанной регуляции затрудняет усвоение учебного материала. У обучающихся по варианту 7.2 недостаточны мыслительные операции и действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, действия классификации, сериации и проч.), что затрудняет усвоение всех учебных предметов. Ежегодно включаемый в программу модуль, направленный на активизацию познавательной деятельности, ставит задачу формирования ее операционального состава. Вместе с тем любая психокоррекционная работа с ребенком должна способствовать улучшению познавательной деятельности, результатом которой, как известно, является не только усвоение учебного материала, но и совершенствование сферы жизненной компетенции (продуктивная ориентировка в окружающем предметном и социальном мире).

Педагог-психолог в ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» учитывает рекомендации учителя класса[24], касающиеся необходимости усиленной работы с конкретными обучающимися над ликвидацией пробелов предшествующего обучения и профилактики отставания при усвоении нового материала. При необходимости и наличии кадровых условий к проведению психокоррекционных занятий должен привлекаться учитель-дефектолог. В первом классе он может реализовывать модули, направленные на формирование пространственно-временных представлений, активизацию познавательной деятельности, а также работать с обучающимися индивидуально, корригируя индивидуальные пробелы обучения и формируя необходимые учебные действия.

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных занятий, а также сопряженность с содержанием изучаемых учебных предметов.

Трудности овладения письмом определяются недостатками со стороны фонематического восприятия, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, слуховой памяти, а также организации и контроля деятельности. Существенное значение имеют и патофизиологически обусловленные недостатки произвольного внимания, приводящие к большому количеству ошибок (письмо слов, предложений, текстов). Общее отставание темпов становления познавательной деятельности препятствует сознательному усвоению и использованию разнообразных многочисленных правил, а легкие проявления системного недоразвития речи затрудняют как понимание, так и самостоятельное употребление слов. Поэтому обучающиеся с ЗПР преимущественно не любят учебный предмет «Русский язык» и обнаруживают наибольшие трудности в усвоении его содержания.

Преодолению перечисленных трудностей способствуют упражнения на развитие произвольной регуляции (ориентировку на листе тетради, слуховое сосредоточение, удержание зрительного внимания и т.п.). Предусматриваются задания, направленные на улучшение сформированности словесного опосредствования деятельности и поведения, для чего используются упражнения на вербальное обозначение сходства и различия, активизацию самостоятельного устного высказывания и пр. Предполагается, что умения, приобретаемые на психокоррекционных занятиях, будут перенесены на программный материал предметной области «Филология».

Трудности овладения математикой в значительной мере сопряжены с недостатками пространственных и квазипространственных представлений, соответственно, разделы работы по их коррекции являются необходимыми и способствующими усвоению математических знаний, в первую очередь основ геометрии.

Ошибки при решении математических примеров обусловлены в первую очередь колебаниями внимания и несформированностью действий контроля. Упражнения для улучшения контроля (из модуля по совершенствованию произвольной регуляции), психотехнические упражнения (задания на концентрацию, переключение внимания, удержание числовой информации) способствуют минимизации подобных ошибок[25].

Для большинства обучающихся с ЗПР типичны серьезные трудности в решении арифметических задач. С одной стороны, их вызывают недостатки словарного запаса, плохое понимание слов, входящих в условие задачи, что предполагает соответствующую работу учителя-логопеда. С другой стороны, ведущую роль играет недостаточная сформированность мыслительных операций, действий логического мышления, трудности мысленного представления объектов и оперирования ими. Модуль по активизации познавательной деятельности, включающий постепенно усложняющиеся упражнения, направлен на улучшение аналитико-синтетических возможностей, формирование базовых операций логического мышления.

С психологической точки зрения эффективное (быстрое и правильное) решение любой арифметической задачи предполагает отнесение ее к определенному типу, для которого установлен алгоритм решения. Однако, как уже было сказано, обучающиеся с ЗПР из-за замедленного темпа совершенствования познавательной деятельности еще не могут эффективно использовать алгоритмы решений в умственном плане. Они должны быть представлены детям в образных формах (модель, схема), с четким выделением последовательности решения. В связи с этим в курс «Психокоррекционные занятия» постепенно включаются упражнения, психологически идентичные решению арифметических задач, в качестве средства выполнения которых может использоваться как словесное правило, так и наглядная модель.

Трудности овладения знаниями по предмету «Окружающий мир» обычно проявляются в меньшей мере. Обучение этому учебному предмету затрудняет недостаточный интерес к предметному и социальному миру, малый объем знаний, низкая познавательная активность и трудности самоорганизации о преодолении которых уже говорилось ранее. В первом классе на психокоррекционных занятиях реализуются модули, направленные на расширение знаний ребенка об окружающей предметной и социальной действительности (адаптационный модуль, модуль, направленный на развитие интереса к себе). Значение имеют и задания, направленные на усвоение пространственных представлений, выделение ориентиров.

Благодаря психокоррекционным занятиям облегчается овладение предметами «Технология», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» (за счет совершенствования моторики, навыков самоорганизации и т.д.).

Некоторые модули курса «Психокоррекционные занятия» влияют на учебную успешность опосредованно, за счет улучшения общего психологического состояния обучающихся, повышения их эмоциональной устойчивости, коммуникативной успешности.

Предложенный коррекционный курс, так же как и курс «Логопедические занятия», составляет значительную часть содержания программы коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития. Наиболее велика его роль в подготовке базы для успешной социализации, формировании сферы жизненной компетенции.

Эффективность психокоррекционных занятий может быть достигнута только при обеспечении соблюдения принципа комплексности, когда реализуется тесное взаимодействие психолога с учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, родителями и другими потенциальными участниками сопровождения.

Место курса в учебном плане

Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям Стандарта, является обязательной частью внеурочной деятельности и представлена фронтальными и индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями (логопедическими и психокоррекционными) и ритмикой, направленными на коррекцию дефекта и формирование навыков адаптации личности в современных жизненных условиях. Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме и относятся к внеурочной деятельности.

Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся. Распределение часов, предусмотренных на внеурочную деятельность, осуществляется следующим образом: недельная нагрузка ― 10 ч, из них 7 ч отводится на реализацию коррекционно-развивающей области, 6 ч на проведение логопедических и психокоррекционных занятий. Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации АООП НОО обучающихся с ЗПР определяет образовательная организация (ОО).

Приведенная примерная рабочая программа рассчитана на 66 часов (2 часа занятий, 33 учебных недели). Форма организации психокоррекционных занятий зависит от условий, имеющихся в ОО. Состав специалистов (специальный психолог или педагог-психолог, прошедший специальную подготовку, учитель-логопед, учитель-дефектолог), реализующих курс «Коррекционно-развивающие занятия: логопедические и психокоррекционные» определяется в соответствии с предложенными детям рекомендациями ПМПК и возможностями ОО.

Длительность коррекционно-развивающих занятий в соответствии с рекомендациями ПрАООП растет постепенно: с 25-30 минут в сентябре-октябре до 35 минут в ноябре-декабре и 40 минут, начиная со второго полугодия.

Индивидуальная диагностика уровней сформированности произвольной регуляции, познавательной деятельности, речевого развития, а также основных дисфункций и эмоциональных проблем проводится педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом в первой четверти за счет нераспределенных часов из расчета 1 час на обучающегося для каждого специалиста. Педагогу-психологу рекомендуется проводить свою диагностику после учителя-логопеда, поскольку в первые 2–4 недели ее результаты могут быть недостоверными.

При наличии у обучающихся индивидуальных особенностей, требующих психокоррекции или коррекции индивидуальных пробелов в знаниях, педагог-психолог или учитель-дефектолог может заниматься с ними индивидуально или в подгруппах, формирующихся на основе сходства имеющихся проблем. Конкретное распределение часов на групповые и индивидуальные занятия устанавливается в зависимости от результатов психолого-педагогической и логопедической диагностики. Рабочая программа, разработанная с учетом представленной ПРП, корректируется в ОО ежегодно и содержит только необходимые элементы[26].

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

В соответствии с выделенными в ПрАООП направлениями психокоррекционная работа в 1 классе может быть конкретизирована и представлена следующими вариативными модулями:

Адаптационный модуль «Мы теперь ученики» (принятие социальной роли школьника, ознакомление со школьными правилами).

Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших психических функций (модуль по активизации познавательной деятельности, модуль по развитию пространственно-временных представлений).

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (модуль по развитию произвольной регуляции деятельности и поведения).

Развитие коммуникативной сферыи социальная интеграция (модуль по развитию способности к взаимодействию с одноклассниками).

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков (модуль по формированию интереса к себе и позитивного самоотношения).

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях (модуль по совершенствованию познавательной деятельности на учебном материале).

Выбор модулей, последовательность и количество часов, отводимых на тот или иной модуль, определяется ОО самостоятельно. Однако начинать с адаптационного курса представляется необходимым.

Во время занятий по курсу «Психокоррекционные занятия» педагог-психолог:

- формирует желаемые психологические качества и умения;

- ориентируется в динамике происходящих изменений, что позволяет осуществлять профилактику нарастания негативных тенденций;

- стремится сгладить негативные моменты, оказать психотерапевтическое воздействие на обучающихся, повысить групповой статус «неблагополучных» учеников;

- уточняет для себя содержание индивидуальных психокоррекционных занятий;

- корректирует запланированное содержание занятий в соответствии с возможностями обучающихся.

Домашние задания, которые иногда предлагаются педагогом-психологом (пронаблюдать за встречающимися по дороге в школу ориентирами, принести детские фотографии, рассказать о своей семье) обязательными не являются, однако их выполнение (игнорирование) несет в себе дополнительную диагностическую информацию о протекании процесса адаптации к школе, формировании учебной мотивации, ответственности, просоциального поведения и пр.

Педагог-психолог обязательно должен фиксировать любые позитивные и негативные аспекты (конкретное место для указанной фиксации определяется в соответствии с локальным актом образовательной организации – это может быть индивидуальная карта развития, дневник наблюдения, рабочий журнал педагога-психолога и т.п.).

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Приведенное содержание является ПРИМЕРНЫМ. Полностью коррекционные программы или рекомендации к их реализации приводятся в соответствующих публикациях. В приведенное календарно-тематическое планирование включено содержание, которое может быть реализовано в ходе групповых занятий.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется использовать следующие методические разработки, пособия, монографии и журнальные статьи, создающие теоретическую основу для выбора содержания психокоррекционных занятий:

ОСНОВНАЯ литература

Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. М., 2006 (в пособии представлена программа по активизации познавательной деятельности со стимульным материалом и поурочным планированием).

Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., 2015. (в пособии представлен комплекс методик для дифференцированной оценки готовности к школе детей с ЗПР, раскрыты основные направления и содержание коррекционно-развивающей помощи).

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. Пособие. М.,2010.

Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико-педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. Пособие. М., 2012.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред.
С.Г. Шевченко. М., 2004.

Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология – 2006.- №5.

Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., 2007.

Тригер Р.Д. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида. Начальные классы. Подготовительный класс. М.:Парадигма, 2012.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ литература

Бабкина Н.В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития // Начальная школа.-2015.-№8.

Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 2.

Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников.- 2016.- № 7.

Бабкина Н.В. Использование наглядного материала при формировании жизненных компетенций у детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. Цветная вкладка.

Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология.- 2016.- №2.

Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2016 (в монографии представлена комплексная программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной регуляции в познавательной деятельности у детей с ЗПР, диагностические материалы).

Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования.- 2016.- № 3.

Бабкина Н.В. Традиции отечественной научной школы дефектологии в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология.-2016.- № 5.

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. Монография. М., 2009.

Брофман В. Архитектурная школа папы Карло: книга для детей и взрослых. Учебное пособие. М., 2001.

Вильшанская А.Д. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы с использованием пособия «Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2016.- № 7.

Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе – М.: Школьная Пресса, 2008. – 123с.

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР [Текст]// Дефектология.- 2005. - № 2. – С. 57-65.

Вильшанская А. Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 5. – С. 13-26.

Вильшанская А. Д. Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении[Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 6. – С. 22-32.

Гостар А. А., Очковская Т.Ю., Величко С.А. Формирование замещающей функции мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием конструирования // Дефектология.-2015.-№5.

Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Пособие. М., 2006.

Инденбаум Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011.-№5.

Инденбаум Е. Л., Трушкова А.А., Кованенко С.В., Кирилкина И.Г., Коростелева О.И. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича «Функционально-уровневый подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии) // Дефектология.-2005.-№ 4.

Инденбаум, Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристика психосоциального развития. Монография. Иркутск, 2012.

Коробейников И. А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2016.-№ 1.

Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий. Монография. М., 2010.