Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Проблема совершенствования качества образования является первостепенной задачей каждого вуза и рассматривается как совокупность условий, технологий, сопровождающих процесс обучения и результатов деятельности преподавателей.

Качество образования определяется нормой, отраженной в Федеральном государственном образовательном стандарте и зависит от ряда факторов:

- контингента обучающихся;

- условий образовательного процесса;

- кадрового потенциала педагогического коллектива;

- материально-технического обеспечения.

Профессорско-преподавательский состав вуза представляет собой социальную группу российской интеллигенции, играющую огромную роль в жизни общества и формирующей его духовный потенциал. Преподавателю вуза, как представителю интеллигенции, должна быть присуща подлинная интеллигентность, включающая определенную систему этических норм и определенный образ жизни, характеризующийся такими нравственными качествами, как гражданственность, совестливость, порядочность, доброта, скромность, благородство, трудолюбие, умение понять другого человека.

Преподаватель вуза – личность, которая по содержанию своей профессиональной деятельности должна обладать совокупностью универсальных качеств. Он должен обладать способностями организатора, оратора, аналитика, психолога, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний.

Такой многоплановой, развернутой квалификационной характеристики не имеет, пожалуй, никакая другая профессия. От преподавателя требуются не только природные способности, а желательно и талант, огромные умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Все это находит свое отражение в тех функциях, которые выполняет преподаватель: гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная. При этом правомерно отметить, что без сформированного позитивного имиджа невозможна эффективная реализация ни одной из перечисленных функций.

Наибольший интерес представляет коммуникативная функция в деятельности преподавателя, т.к. именно коммуникативные умения в первую очередь влияют на формирование имиджа вузовского педагога.

Важную роль в осуществлении педагогической деятельности преподавателя высшей школы играет направленность его личности. Именно она выступает в роли «побудительной силы», определяющей избирательность отношений и активности личности. В структуре личности преподавателя профессионально-педагогической направленности принадлежит особая роль. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые качества его личности и которые находят свое отражение в имидже преподавателя.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи выделили более пятидесяти личностных свойств педагога, как профессионально-значимых, так и личностных. Общий перечень этих качеств составляет психологический портрет идеального преподавателя, и является основным ориентиром для формирования реального, гармоничного и позитивного имиджа [2].

Одним из важнейших качеств является профессиональная компетентность преподавателя, которая выступает условием становления и развития его педагогического мастерства и составляет содержание педагогической культуры. Гуманитарная культура педагога – это оптимальная совокупность общечеловеческих ценностей и идей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры, позволяет преподавателю вуза изучая, познавая и совершенствуя себя, создавая свой индивидуальный и неповторимый имидж организовывать духовно-насыщенную деятельность обучаемых, формировать их социально-ценностные ориентации. Рассмотрение имиджа преподавателя позволит оценить значение и последствия характера индивидуального имиджа педагога для личности студента [1, 2].

Формирование имиджа преподавателя тесно связано с развитием его творческих возможностей, созданием реальных условий для обогащения эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности педагога, стимулированием у него стремления реализовать себя через неадаптивные действия, расширяющие границы саморазвития и самоосуществления. Процесс создания, коррекции имиджа необходимо рассматривать как непрерывное общее и профессиональное развитие личности, в которой интегрированы личностная позиция педагога и его профессиональные знания, умения, навыки.

Каким же должен быть преподаватель, по мнению студентов нашего вуза?

Целью данного исследования является анализ студенческой оценки имиджа преподавателя студентами нашего вуза.

Материалом исследования послужило анонимное анкетирование 115 студентов 3-го курса стоматологического и 115 студентов 3-го и 4-го курсов педиатрического факультетов. Все опрашиваемым было предложено в свободной форме характеризовать основные качества преподавателя.

В своих анкетах студенты перечислили от 4 до 25 качеств педагога медицинского университета, которые являются наиболее важными. В таблице представлена частота выделенных качеств преподавателя в процентах. Данные приведены в порядке убывания. Первая цифра – данные по педиатрическому, вторая – по стоматологическому факультету.

Таблица

Результаты анкетирования студентов

№	Личностные качества преподавателя	Процент
1	Профессионализм	49 – 100 %
2	Справедливость	35 – 47%
3	Понимание проблемы студентов	34 – 49%
4	Доброжелательность	27 – 73%
5	Требовательность	28 - 40%
6	Чувство юмора	20 – 26%
7	Эрудированность	20 – 31%
8	Веселый	20 – 27%
10	Общительный	17 – 20%
11	Наставник	20%
12	Лидер	2 – 20%
13	Дисциплинированность	13%
14	Уравновешенность	7 – 13%
15	Вежливость	9%
16	Оратор	8%
17	Гуманист	4 – 7%
18	Внешние данные (ухоженность, одежда и др.)	19 – 27%

Как видно, ведущее место среди перечисленных данных занимает блок интеллектуальные и профессиональные качества. Второе место представляют общечеловеческие качества. Около трети опрошенных желали бы видеть и достойные внешние данные преподавателя.

Необходимо отметить, что сложившаяся высокая требовательность к личности преподавателя высшей школы и качеству его работы является важнейшим условием, побуждением к самосовершенствованию. Реализация профессиональных функций преподавателя будет проходить успешнее, если педагог сможет адекватно использовать свой потенциал. Его резервной, часто неиспользуемой или используемой частично составной частью является позитивный, гармонично сформированный имидж.

Проведенное исследование показывает, что студенты не безразличны к имиджу преподавателя. В повседневной практике преподаватели не всегда достаточно критично относятся к данному вопросу. В конечном итоге положительный имидж преподавателя является одним из важных компонентов качества образовательного процесс

25. Особенности развития личности студента высшей школы.

Особенности развития личности студента

Слово "студент" – латинского происхождения, в переводе на русский язык означает "усердно работающий, занимающийся", т. е. овладевающий знаниями. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности данного индивида, его психических процессов и состояний;

2. с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;

3. с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими периодами жизни, в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет – это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности, или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт – процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17—19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19—20 лет – это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "Я" с реальным. Но идеальное "Я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "Я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Юношеский возраст, по Эриксону,строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Ленинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т. п.

Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.

Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева,является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т. д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и не престижные профессии.Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.

Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т. е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должна быть безупречной.

26. Типология личности студента высшей школы.

 При анализе типов студенческой молодежи можно придерживаться различных факторов - оснований для разбиения на группы. К ним можно отнести отношение к обучению, форму обучения (бюджетная или контрактная), выбранную профессию, возрастную категорию первокурсника, интересы студента, его уровень обучаемости, уровень воспитанности, успешность обучения (успеваемость) и т.д.

Особый интерес вызывают следующие типологии студентов:

• Типология студента по ценностным ориентациям (ориентация на образование, как на профессию, желание реализовать себя в профессии).

• Типология по профессиональной мотивации и отношению к деятельности.

• Типология по характеру деятельности.

• Типология по особенностям адаптации к учебной деятельности в вузе.

Типология студента по ценностным ориентациям (ориентация на образование, как на профессию, желание реализовать себя в профессии).

При обучении в вузе студенты ориентируются в получении профессии на разные группы ценностей.

Первая группа студентов смотрит на образование как на профессию. Эти студенты хотят реализовать себя в профессии, получить дальнейшее обучение в аспирантуре. Эта группа составляет примерно треть всех выпускников вузов.

Вторая группа студентов ориентирующихся на бизнес. Эти студенты менее заинтересованы в профессии, чем первая группа. Для них образование выступает инструментом в процессе создания собственного дела. Это примерно 26% от общего числа студентов.

Третья группа студентов - «неопределившиеся». Для студентов этой группы образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп, на первый план выступают их быт, личные проблемы, семейные проблемы.

Типология но профессиональной мотивации и отношению к деятельности.

Обучение в вузе студенты рассматривают с разных жизненных позиций: одни из них в основе мотивации обучения видят приобретение профессии (56-62%), другие - возможность заниматься наукой и исследованиями (5-15%), третья группа студентов рассматривает обучение как возможность пожить студенческой жизнью (8-18%), стать крутым (33-39%), овладеть языками (17-41%).

Типология по характеру деятельности и поведению студентов в сфере обучения и познания.

По типу деятельности студентов разделяют на следующие группы, каждая из которых имеет свою модель поведения:

1. Тип личности студентов, сосредоточенных на знаниях более обширных, чем те, что предусмотрены программой вуза. Их социальная активность проявляется гораздо активнее, чем у сокурсников.

2. Тип студентов, ориентированных на узкую специализацию. Духовные запросы сужены в рамки «околопрофессиональных».

3. Тип студентов, чья познавательная деятельность ограничивается только рамками учебной программы. Численность этой группы велика - 26,8%.

Типология по отношению к учебе

По отношению к учебе (основным принципам деятельности) психологи и педагоги разделяют студентов на следующие группы:

1. Группа студентов, стремящихся овладеть знаниями, профессиональными умениями и навыками. Они умеют работать самостоятельно, творчески подходят к процессу обучения. Интерес к знаниям у таких студентов более широкий, чем это предусмотрено учебной программой.

2. Для этой группы студентов принцип деятельности заключается в словах «лучше всего понемногу». Их знания часто поверхностны, так как они увлекаются многими видами деятельности, до конца не вникая ни в одну из них. Причина такой поверхностности заключается в том, что им быстро надоедает глубоко вникать в суть предметов и учебных дисциплин.

3. Группа студентов, уделяющих внимание только тем дисциплинам, которые, по их мнению, необходимы для их профессиональной деятельности, то есть принцип деятельности таких студентов носит исключительно профессиональный характер.

4. Студенты, которые изучают те предметы, которые им интересны. Они часто пропускают занятия. Обычно их профессиональные интересы не сформированы. Принцип деятельности таких студентов носит избирательный характер.

5. Группа студентов, пришедших в вуз либо по настоянию родителей, либо с кем-то за компанию. Интерес к обучению не проявляют ни в одной сфере, постоянно пропускают занятия. По принципу деятельности: «случайные люди».

Основываясь на анализе практической деятельности студентов в работе [2] выявлено, что основными приоритетами студенческой деятельности являются: учебно-научная и профессиональная, общественно-политическая; культурно-духовная; коллектив (общение в коллективе). В рамках этих приоритетов, более детально, типология личности студента может быть представлена в следующей таблице.

Таблица 3. Характеристика типов личности

Тип личности

Характеристика

«Гармони чный»

Студент, который выбрал свою специальность сознательно. Он хорошо учится и ладит с коллективом, разносторонне развивается (в круг его интересов входят литература, искусство, события общественной жизни, он занимается спортом). Общителен, честен, пользуется авторитетом.

«Професси опал»

Студент, осознанно выбравший свою профессию. Учится хорошо, ориентирован на послевузовскую практическую деятельность, общественник (добросовестно выполняет поручения), разносторонне развит, пользуется уважением среди студентов. В научно- исследовательской работе участвует редко. Главное для него - это хорошая учеба.

«Академик»

Студент, выбравший свою специальность осознанно. Учится он только на «отлично», много времени посвящает научно-исследовательской работе. Ориентирован на дальнейшее послевузовское обучение.

«Общественник»

Студент, уверенный, что выбрал профессию правильно, но для него главное - общественная жизнь (заводила в сфере досуга), затем обучение. И это может иметь отрицательное влияние на его учебную и научную активность.

«Любитель искусств»

Учится хорошо, но сфера интересов лежит в области литературы и искусства. Поэтому в научной работе он почти нс участвует. Для него характерны развитый эстетический вкус, художественная эрудиция.

«Старательный»

Выбрал профессию неосознанно, но учится добросовестно, малообщителен, мало эрудирован, слабо интересуется литературой и искусством. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

«Середняк»

«Учится как получится», при выборе профессии не задумывается. Его цель - получить диплом. От учебы не испытывает удовлетворения, хотя и старается учиться хорошо.

«Разочарованный»

Студент, которому выбранная профессия неинтересна, учится хорошо, но в учебе не испытывает удовлетворения. Утверждается в общественной жизни, спорте, искусстве и различного рода хобби.

«Лентяй»

Студент учится, как правило, слабо, в общественной жизни и научной участия нс принимает, доволен тем, что имеет. О профессиональном признании даже не задумывается всерьез. Его круг интересов - досуг и все, что с ним связано.

Тип личности

Характеристика

«Творческий»

Студент, склонный проявлять творчество в любом деле - учебе, общественной работе и в сфере досуга. Но при этом он учится неровно, трудно сосредоточивается на чем-то одном, неусидчив, не считается с мнением преподавателя и коллектива. Занимаясь научно- исследовательской работой, он ищет самостоятельное оригинальное решение.

«Богемный»

Учится на престижных факультетах, учится хорошо, стремится быть лидером в коллективе, общается только с себе подобными. Круг интересов так таких студентов избирателен: в искусстве - это, как правило, «модные течения». Всегда имеет «свое мнение», отличное от мнения «обшей массы». «Обо всем» наслышан. Завсегдатай модных клубов и кафе.

Помимо рассмотренных типологий можно выделить типы студентов

• по направленности мотивов их учебной деятельности:

направленность на получение профессии; направленность на

приобретение знаний; направленность на получение диплома;

• по типу темперамента

Как известно, темперамент личности влияет не только на проявления чувств и скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы. Нервная система обеспечивает работоспособность личности, возможность долго и сосредоточенно изучать материал, влияет на отбор приемов деятельности. Обладатели сильной нервной системы учатся «авралом», не боясь работать по ночам, использовать шпаргалки. Студенты со слабой нервной системой в таком темпе работать не могут и поэтому часто попадают в число неуспевающих по тем или иным предметам. Увеличение числа стрессовых ситуаций влияет на личность и на процесс обучения.

Таким образом, обучение в вузе должно носить дифференцированный характер, с учетом типологии студентов. Рассмотренные типологии могут помочь преподавателю найти индивидуальный подход к студенту, устранить трудности в учебе, поднять самооценку, наладить общение в студенческом коллективе.

27. Психологические особенности обучения студентов.

Жизнь человека - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное научение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Обучение студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.

Знания, умения, навыки в области своей профессии - стержневая часть подготовки и развития студента.

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности. Первая - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельности обучения. Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.

Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправлена, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).

Для преподавателя высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.

Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.

Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.

В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую стратегию подготовки специалистов - не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в отличие от школьных), такие, например, как:

• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

• учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные особенности студентов;

• профессиональная направленность обучения и воспитания;

• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

28. Психологические основы профессионального самоопределения. Классификация профессий и профессионально значимых качеств личности.

Профессиональное образование, выполняющее функции про­фессиональной подготовки, отождествляемое с понятием «спе­циальное образование», предполагает два пути его получения — самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Важным психологическим мо­ментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» (эмоциональная, мотиваци-онная) к приобретению той или иной профессии. Выбор профес­сии, осуществляемый человеком в результате анализа внут­ренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями про­фессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психо­логическом плане представляет двухаспектное явление: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой - то, что выбирают (объект выбора). Обладая множеством характеристик, и субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Выбор профессии - это не одномоментальный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность кото­рых зависит >т внешних условий и индивидуальных особеннос­тей субъекта выбора профессии.

 

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, однако ему предшествуют этапы:

- первичный выбор профессии, для которого характерны ма-лодифференцированные представления о мире профессий, си­туативное представления о внутренних ресурсах, необходи­мых для данного рода профессий, неустойчивость профессио­нальных намерений. Этот этап характерен для учащихся младшего школьного возраста, когда еще не возникает вопро­сов о содержании профессии, условиях работы. Иногда на этой стадии задерживаются и подростки;

- этап профессионального самоопределения (старший школь­ный возраст). На этом этапе возникают и формируются про­фессиональные намерения и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;

- профессиональное обучение как освоение выбранной про­фессии осуществляется после получения школьного образо­вания;

- профессиональная адаптация характеризуется формиро­
ванием индивидуального стиля деятельности и включением
в систему производственных и социальных отношений;

- самореализация в труде (частичная или полная) связана с
выполнением или невыполнением тех ожиданий, которые свя­
заны с профессиональным трудом.

Итак, профессиональное самоопределение рассматривает­ся как процесс, охватывающий весь период профессиональ­ной деятельности личности: от возникновения профессио­нальных намерений до выхода из трудовой деятельности. Он пронизывает весь жизненный путь человека. Пиком этого про­цесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии. По времени он обычно совпадает с окончанием шко­лы и тесно связан с предшествующими этапами профессиональ­ного самоопределения.

В психологической литературе существуют разнообразные под­ходы к определению психологических факторов принятия ре­шения о выборе профессии. Ряд исследователей придерживает­ся точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельнос­ти. Профессиональное самоопределение рассматривается при этом как процесс развития субъекта труда. В контексте понимания профессии как выбора деятельности распространена также точ­ка зрения, что основной детерминантом правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Ряд авторов придерживается взгляда на вы­бор профессии как на частный случай социального самоопреде­ления, т.е. выбор профессии — социально заданное явление, оп-

 

ределяемое, прежде всего, социальными характеристиками про­фессии.

Наиболее продуктивным является подход к выбору профес­сии как одному из важнейших событий в целостном жизне-определении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, а процесс профессионального самоопределе­ния простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я» человека, определяя течение его жизни. Та­кой подход построен на учете широкого спектра факторов, вли­яющих на выбор профессии, позволяя сделать акцент на вре­менном аспекте — на прошлом и будущем человека. Такой под­ход также акцентирует внимание на активность субъекта в процессе выбора профессии, который и определяет, какие фак­торы доминируют в этот ответственный период жизни.

Рассматривая выбор профессии как систему субъективно-объективных отношений, необходимо остановиться на характе­ристике как самого объекта выбора профессии — того, что вы­бирают и субъекта — выбирающего.

Традиционно общая схема описания профессии подразуме­вает четыре аспекта:

— социально-экономический (краткая история профессии, ее
роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке
кадров, перспективах продвижения, заработной плате, пре­
стижности профессии);

—производственно-технический (данные о технологическом процессе, объекте, орудиях труда, рабочем месте, формах орга­низации труда);

—санитарно-гигиенический (информация о климатических условиях, характере освещения и других санитарных факто­рах, режиме и ритме труда, медицинских противопоказани­ях);

— психофизический (требования профессии к особенностям пси­
хических процессов и свойствам личности).

Е.А, Климовым предложена четырехъярусная обзорная клас­сификация профессий по признакам предмета, целей, средств и условий труда.

Первый ярус выделяет типы профессий:

БОКИ Группы профессий

РМАФ 1 Отделы профессий

ГПИ Классы профессий

ПТЧЗХ Типы профессий

 

По предмету труда все профессии подразделяются на био-номические (природа), техномические (техника), сигномиче-ские (знаки), артономические (художественные образы) и соци-ономические (взаимодействие людей), по А.Н. Леонтьеву. Соот­ветственно, Е.А. Климов определяет пять схем профессиональ­ной деятельности: «Человек - Природа», «Человек - Техни­ка», «Человек - Знак», «Человек - Художественный образ», «Человек—Человек».

1. «Человек - живая природа» (П). Представители этого типа профессий имеют дело с растительными и животными организ­мами, микроорганизмами и условиями их существования (мас­тер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог).

2. «Человек - человек» (Ч). Предметом интереса, обслужи­вания, распознавания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста (продавец, парикмахер, инженер-организатор производства, врач, учитель, социальный работник).

3. «Человек - техника» (Т) и неживая природа. Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда (сле­сарь-сборщик, техник-механик, электрослесарь, инженер-элект­рик, техник- технолог).

4. «Человек - знаковая система» (3). Естественные и искус­ственный языки, условные знаки, символы, цифры, формулы -вот предметные миры, которыми занимаются представители этого типа профессий (оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, язы­ковед).

5. «Человек - художественный образ» (X). Явления, факты художественного отображения действительности - вот что за­нимает представителей профессий этого типа (художник-деко­ратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инст­рументов, концертный исполнитель, артист балета, актер дра­матического театра).

В пределах каждого типа профессий Е.А. Климовым выделе­ны их классы по признаку целей (второй ярус): —гностические профессии (Г); - преобразующие (П); —изыскательные (И).

По признаку основных орудий, средств труда в рамках каж­дого класса выделяют четыре отдела (третий ярус): - профессии ручного труда (Р);

—профессии машинного труда (машины с ручным управлени­ем используются для обработки, перемещения, преобразова-

 

ния предметов труда, поэтому типичными профессиями в этом подразделении являются водитель, машинист и т.д.) (М);

— профессии, связанные с применением автоматизированных и
автоматических систем (А), — операторы машин е ЧПУ и т.д.;

—профессии, связанные с преобладанием функциональных

средств труда (Ф)=

По условиям труда профессии можно разделить на четыре группы (четвертый ярус в приведенной схеме):

— работа с условиями микроклимата, близкими к бытовым, «комнатным» (Б): лаборанты, бухгалтеры, операторы ЭВМ;

— работа, необходимо связанная с пребыванием на открытом воз­духе в любую погоду (О): агроном, монтажник стальных и железобетонных конструкций, инспектор госавтоинспекции;

— работа в необычных условиях (на высоте, под землей, под во­дой, при повышенных и пониженных температурах (-Н): ан-тенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, по­жарный);

— работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье людей — взрослых или детей, большие ма­териальные ценности (М) (воспитатель детского сада, учитель, врач, следователь).

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е.А. Климов наметил четыре их группы:

1. Двигательные (действия перемещения, расположения, по­ворота и т.д.).

2. Познавательные (гностические) действия, куда входят дей­ствия восприятия, воображения и логические действия.

3. Действия межличностного общения; диагностирующие, дей­ствие-требование, действие по информационному управлению партнером.

4. Действие по согласованию усилий.

Что же определяет выбор профессии? Отвечая на этот вопрос, Е.А.Климов намечает восемь основных факторов, определя­ющих профессиональный выбор: 1) позиция старших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного педагогическо­го коллектива (учителя, классные руководители и т., д.); 4) лич­ные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) ин­формированность о той или иной профессиональной деятельнос­ти; 8) склонности.

В ряду основных факторов выбора профессии психологи обычно называют следующие: интересы (познавательный, профессиональ­ный. интерес к профессии, склонности); способности (как психо­логические механизмы, необходимые для успеха в определен-

 

ном виде деятельности); темперамент; характер. Эти факторы часто относятся к субъективным. Следующая группа факто­ров (их можно назвать объективными) включает в себя: уро­вень подготовки (успеваемости), состояние здоровья, информи­рованность о мире профессий. Выделяют также социальные ха­рактеристики: социальное окружение, домашние условия, образовательный уровень родителей. Особое место занимают та­кие факторы, как способности. Часто проблему способностей свя­зывают с одаренностью, но такого уровня развития способностей требует от индивида лишь незначительное число профессий.

К.М. Гуревич выделил три типа профессий в связи с опреде­лением требований, предъявляемых к работнику:

- профессии, где каждый здоровый человек может достичь об­щественно приемлемой эффективности деятельности;

- профессии, вкоторых далеко не каждый человек может до­биться нужной эффективности;

- профессии, которые по своей сущности требуют достижения
высших степеней мастерства, они предъявляют специфические
требования к индивидуальным особенностям человека (профес­
сии, требующие абсолютной профессиональной пригодности).
Каждый тип профессии предъявляет определенные требова­
ния к тем или иным способностям и качествам человека.

Психологические требования профессий типа«Человек-Природа» к человеку:развитое воображение, наглядно-образ­ное мышление, хорошая зрительная память, наблюдательность, способность предвидеть и оценивать изменчивые природные фак­торы; поскольку результаты деятельности выявляются по про­шествии довольно длительного времени, специалист должен об­ладать терпением, настойчивостью, должен быть готовым рабо­тать вне коллективов, иногда в трудных погодных условиях, в грязи ит.п.

Профессия «человек—техника». Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, монтажом, сборкой технических устройств (специалисты проектируют, конструируют техниче­ские системы, устройства, разрабатывают процессы их изготов­ления. Из отдельных узлов, деталей собирают машины, меха­низмы, приборы, регулируют и налаживают их); 2) с эксплуата­цией технических устройств (специалисты работают на станках, управляют транспортом, автоматическими системами); 8) с ре­монтом технических устройств (специалисты выявляют, распоз­нают неисправности технических систем, приборов, механиз­мов, ремонтируют, регулируют, налаживают их).

Одно и то же техническое устройство может быть предметом труда для разных специалистов (табл. 8).

Таблица 8

Техническое устройство	Монтаж, сборка	Эксплуатация	Ремонт
Станок с число­вым програм­мным управле­нием	Слесарь механо­сборочных работ	Оператор станков с ЧПУ, наладчик станков с ЧПУ	Слесарь по ре­монту промыш­ленного обору­дования
Энергетическая установка	Электромонтаж­ник	Оператор электропульта	Слесарь по ре­монту электро­оборудования
Прибор	Радиомонтажник	Радиотехник	Слесарь по ре­монту радиоаппа­ратуры
Фотокиноаппа­ратура	Слесарь-сборщик кинофотоаппара­туры	Киномеханик, фотограф	Слесарь по ре­монту кинофото-шшаратуры

Психологические требования профессий «человек—техни­ка» к человеку: хорошая координация движений; точное зри­тельное, слуховое, вибрационное и кинестетическое восприятие; развитое техническое и творческое мышление и воображение; умение переключать и концентрировать внимание; наблюдатель­ность.

Большинство профессий типа «Человек—Знаковаясистема» связано с переработкой информации и различается по особеннос­тям предмета труда. Это могут быть: 1) тексты на родном или иностранном языках (редактор, корректор, машинистка, дело­производитель, телеграфист, наборщик); 2) цифры, формулы, таб­лицы (программист, оператор ЭВМ, экономист, бухгалтер, стати­стик); 3) чертежи, схемы, карты (конструктор, инженер-техно­лог, чертежник, копировальщик, штурман, геодезист); 4) звуковые сигналы (радист, стенографист, телефонист, звукооператор).

Психологические требования профессий типа «Человек-Знаковая система» к человеку: хорошая оперативная и меха­ническая память; способность к длительной концентрации вни­мания на отвлеченном (знаковом) материале; хорошее распреде­ление и переключение внимания; точность восприятия; умение видеть то, что стоит за условными знаками; усидчивость, терпе­ние; логическое мышление.

Профессии «Человек—Художественныгобраз». Большинство профессий этого типа связано: 1) с созданием, проектированием художественных произведений (писатель, художник, компози­тор, модельер, архитектор, скульптор, журналист, хореограф); 2) с воспроизведением, изготовлением различных изделий по образцу (ювелир, реставратор, гравер, музыкант, актер, столяр-

краснодеревщик); 3) с размножением художественных произве­дений в массовом производстве (мастер по росписи фарфора, шли­фовщик по камню и хрусталю, маляр, печатник).

Психологические требования профессий типа «Человек-Художественный образ» к человеку: художественные способ­ности; развитое зрительное восприятие; наблюдательность, зри­тельная память; наглядно-образное мышление; творческое вооб­ражение; знание психологических законов эмоционального воздействия на людей.

Профессии «Человек—Человек». Большинство профессий этого типа связано: 1) с воспитанием, обучением людей (воспитатель, учитель, спортивный тренер); 2) с медицинским обслуживани­ем (врач, фельдшер, медсестра, няня); 3) с бытовым обслужива­нием (продавец, парикмахер, официант, вахтер); 4) с информа­ционным обслуживанием (библиотекарь, экскурсовод, лектор); 5) с защитой общества и государства (юрист, милиционер, инс­пектор, военнослужащий). Многие должности: директор, бри­гадир, начальник цеха, профсоюзный организатор — связаны с работой с людьми, поэтому ко всем руководителям предъявля­ются те же требования, что и к специалистам профессий типа «человек—человек».

Психологические требования профессий типа «Человек-Человек»: стремление к общению: умение легко вступать в кон­такт с незнакомыми людьми; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдер­жка; умение сдерживать эмоции; способность анализировать по­ведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимо­отношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ста­вить себя на место другого человека, умение слушать, учиты­вать мнения другого человека; способность владеть речью, ми­микой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание психологии людей.

Выбор профессии отражает определенный уровень личных при­тязаний, основанных на оценке своих способностей и возможно­стей. Кроме того, выбор профессии, профессиональное самооп­ределение требуют высокой активности субъекта, зависят от уров­ня сформированности осознанной психической саморегуляции, степени развития контрольно-оценочной сферы. Для эффектив­ного профессионального самоопределения необходимы: — способность адекватно оценивать свои качества как факторы

выбора профессии;

— способность изучать мир профессий, опираясь на неслучай­ные факторы, формировать адекватное представление о нем;

— способность выделять главное для себя при выборе профес­сии, т.е. сформировывать индивидуальную иерархию факто­ров, максимально адекватно оценить ситуацию выбора про­фессии.

8.3»Теории профессионального развития ивыбора профессиональных предпочтений

Практически все теории профессионального развития имеют своей целью предсказание следующего: направление професси­онального выбора, построение карьерных планов, реальность про­фессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие удовлетворенности от профессио­нального труда, эффективность образовательного поведения лич­ности, стабильность или смена рабочего места, профессии.

Рассмотрим некоторые направления, теории профессиональ­ного развития личности, в которых обсуждается сущность и де­терминация профессиональных выборов и достижений.

29. Психолого-педагогическое изучение личности студента.

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

· 1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

· 2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

· 3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

30. Развитие творческого мышления студентов в вузе.

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя [см., например: Альтшуллер Г. С. - 1979]. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность - с помощью опросника Тейлор [Марищук В. Л. и др. - 1984].

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном контексте нет необходимости дифференцировать такие понятия, как бессознательное, предсознательное, подсознательное, что весьма важно в контексте теории 3. Фрейда - см. п. 3.3.2). Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [Зинченко В. П. - 1989]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами.

Еще Л. Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Если принять во внимание приведенные в предыдущем параграфе данные о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принципу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписанной в целостный образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем вносятся куда менее фундаментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказанного следует, что воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.

Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые "детские вопросы". Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего развития ребенок представляет собой существо полностью бессознательное. Это единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества.

Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое "Я", по определению К. Роджерса.

В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности ("The Sense of Personal Identity"). Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, "не стыдиться" ее. Ведь любой творческий акт - это форма духовного "самообнажения", что особенно трудно делать "на публике". Способность "творить" на виду у других людей относится к числу профессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию [Харькин В. Н. - 1992]. Только в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном месте (о значениях и личностных смыслах см. п. 2.1.3).

Но пока без четкого ответа остается вопрос о том, какова природа того "Я", которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то самое эмпирическое "Я", по У.Джемсу [1991], в триединстве его физической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познающее "Я", если использовать терминологию Джемса. Природа этого "Я" настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение [Мелик-Пашаев А. А. - 1994].

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении [Radford J., Burton A. - 1974; Райков В. Л. - 1983; Вайн-цвайг П. - 1990, и др.]. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. [см. подробнее: Данилова В. Л. - 1976; Соколов В.Н. - 1995].

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

Контрольные вопросы и задание

1. Назовите некоторые ситуативные и личностные факторы, отрицательно влияющие на творческое мышление.

2. Соответствует ли вашим собственным наблюдениям утверждение, что творческие люди часто инфантильны?

3. Какие способы стимуляции творческой активности представляются вам заслуживающими внимания?

4. Какая характеристика творческой личности считается основной и обязательно присутствующей у всех творческих людей?

5. В какой мере вы ощущаете себя способным(ой) к творческой работе в присутствии других людей?

4.4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить "антитворческий" или "творчество-подавляющий" эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед".

"Творчествоподавляющее" действие знания во многом определяется способом его получения, степенью "уроднения", как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить (см. описание акцентуированных характеров в п. 3.2.6). Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства [Dweck С. S. - 1999].

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак [1979] сформулировал как проблему

выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [Петровский В. А. - 1992].

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить [см., например: Архангельский С.И. - 1980]. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать (см. предыдущие параграфы). Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [Ильясов И. И. - 1992; Соколов В. Н. - 1995, и др.].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает "пул" мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. (Систематические исследования совместной продуктивной деятельности см. в работах В.Я.Ляудис [Формирование... - 1989] и др.)

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности

Дисциплины научной специальности