Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Термин «Портфолио» (от франц.porter –носить + лат. In folio – размер листа), некогда употреблявшийся в бизнесе, политике, деятельности специалистов по кадрам, модельных агентствах, в среде художников, журналистов, активно используется в школьной и вузовской общеобразовательной практике, поскольку не зависит напрямую от предметного содержания.
Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности студентов, которая может использоваться для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и оценки результатов образовательной деятельности. По мере работы с портфолио более выраженными становятся такие компоненты образовательной деятельности, как обработка и структурирование информации, формируются навыки отбора содержания, самооценки и самопрезентации.
Технология портфолио выполняет функцию информационного поиска, систематизации информации, подготовки материала для создания учебно-методического пособия, изучения нового научного направления, освоения инновационных подходов к чему-либо, подготовка материала к печати и т.д. По мнению ряда специалистов, портфолио может стать одним из способов формирования ключевой компетентности - <самоменеджмента>. То есть портфолио – это еще и форма оценивания, которая позволяет конкретным образом изменить философию определения, оценивания и измерения результатов образовательной деятельности. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки и, наконец, в переносе педагогического акцента с оценки на самооценку.
В то же время портфолио – своего рода <индивидуальная папка> в которой зафиксированы личные достижения субъекта образовательной деятельности. Как набор работ обучающихся портфолио связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио планируется заранее и создается в течение достаточно продолжительного периода (четверть, семестр, год и более). В данном значении портфолио дает возможность его автору продемонстрировать те результаты образовательной деятельности, которые он считает наиболее значимыми для оценки своей компетентности, позволяет увидеть не только результаты деятельности, но и прогресс по сравнению с предыдущими результатами.
Если о портфолио школьника написано и сказано уже немало, то портфолио учителя, администратора, образовательного учреждения – это пока еще новая область в сфере образования. Уже созданы разработки электронных портфолио учителя, по аналогии с которыми может быть разработано портфолио студента, магистра, аспиранта, преподавателя вуза. Форма портфолио уже включена в аттестационную деятельность учителя и администратора образовательного учреждения.
Перспективным представляется такое направление, Как применение портфолио в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Портфолио преподавателя
1. Документы, регламентирующие работу преподавателя.
2. Творческое резюме.
2.1 Направление, тема научных исследований.
2.2 Совершенствование педагогического и методического мастерства (курсы повышения квалификации, семинары, стажировки, внутрифирменное обучение).
2.3 Учебно-методическая деятельность (курсы, темы, программы, материалы к отдельным занятиям).
2.4 Авторские методики, освоение и реализация инновационных подходов к преподаванию конкретной дисциплины.
2.5 Публикации, доклады, участие в конференциях и выступления на них.
3. Диагностика успешности преподавателя (анализ работы за пять лет: итоги аттестации студентов, учебная нагрузка, программный банк, использование современных технологий; результаты проектной деятельности студентов и т.д.).
4. Отзывы.
4.1 Отзывы коллег, руководства, студентов о преподавательской деятельности.
4.2 Рецензии на статьи, экспертные заключения.
4.3 Заключение о качестве выполненной работы (научной, исследовательской, методической).
5. Воспитательная деятельность преподавателя
5.1 работа вне сетки обязательных знаний.
5.2 Индивидуальная работа со студентами. Научное руководство, тьюторство.
5.3 Использование новых технологий в воспитательной деятельности.
6. Итог (оценивание портфолио независимыми экспертами или самим преподавателем).
6.1 интересные моменты портфолио.
6.2 Темы, которые были раскрыты лучше всего (полнее, доказательнее, глубже).
6.3 Перспективы и направления дальнейшей деятельности.
6.4 Оценки портфолио.
6.5 Главный вывод по всему портфолио.
Преподаватели ПЦК гуманитарных и математических дисциплин за прошедший учебный год разработали свое портфолио и приняли участие в конкурсах:
- Участие в Международном конкурсе презентаций портфолио «Профессионалы в системе образования» (www.unikru.ru)
- в открытом Всероссийском конкурсе портфолио преподавателей и мастеров ПО НПО и МУК «Профессионализм-2012», проводимом ЦПТ им. К.Д. Ушинского «Новое образование».
- Участие во всероссийском дистанционном конкурсе «Второй Всероссийский конкурс педагогических достижений 2013», проводимом профессиональным сообществом педагогов МЕТОДИСТЫ (www.metodisty.ru) в номинации «Лучшее портфолио преподавателя»
В зависимости от того, какова цель портфолио, оно может быть либо краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. Портфолио может быть создано в электронном виде или на бумажных носителях.
В образовательной практике используется такие разновидности портфолио:
Портфолио достижений суммирует результаты работы по конкретному блоку учебного материала.
Рефлексивное портфолио основано на анализе и оценки субъектом целей, хода и результатов своей учебной работы, особенностей работы с источниками информации, ощущений, впечатлений и т.д. (может быть связано с отдельной проблемой).
Проблемно ориентированное портфолио отражает цели, процесс, результат решений конкретной проблемы (учебной, научной, профессиональной, социальной).
Компонентами портфолио могут стать самостоятельные работы, результаты проверочных и контрольных работ, тестов, результаты групповой работы, черновики, схемы, алгоритмы решения учебных задач, проекты, творческие работы, аудио и видеоматериалы, таблицы, анкеты и результаты их обработки, отчеты об интервью, вопросы, дневники наблюдения, письма, глоссарий, грамоты, сертификаты, знаки достижений и т.д
Цель применения технологии - научить отбирать, систематизировать и анализировать информацию по выбранной теме, работать с различными источниками информации; на уровне учебной дисциплины - прослеживать динамику отношения студента к учебной дисциплине, процесса освоения учебной программы и учебных достижений.
При использовании такой технологии важно учитывать следующее:
• нет четкого списка наименований и количества пунктов, которые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит от автора;
• есть примерный перечень, из которого можно выбрать те или иные пункты. Поощряются новые элементы;
• состав учебного портфолио напрямую зависит от конкретных целей.
Желательно, чтобы учебное портфолио включало по крайней мере три обязательных элемента:
1) Сопроводительное письмо <владельца> с описанием цели, предназначения и краткого описания портфолио;
2) Содержание ( или оглавление ) портфолио с перечислением его основных элементов;
3) Самоанализ и взгляд в будущее.
Критериями оценки могут быть:
§ уровень развития логического мышления (гибкость, рациональность, оригинальность мышления);
§ сформированность прикладных умений (способность решать практические проблемы, применять новые технологии для решения прикладных задач и т.д.);
§ степень развития коммуникативных умений (умение работать в малых группах, выступать с докладами);
§ умение четко аргументировано излагать свою мысль;
§ грамотность оформления текстов и решений задач, умелое использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.;
§ сформированность самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей).
Основные преимущества портфолио
1. В отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, портфолио органически интегрирует эти три составляющие процесса обучения.
2. Позволяет объединить количественную и качественную оценку учебных достижений посредством анализа разнообразных продуктов его образовательной деятельности.
3. Поощряется не только оценка, но и самооценка, взаимооценка, а так же самоанализ и самоконтроль субъектов образовательного процесса.
4. Портфолио направлено на сотрудничество учителя и ученика, преподавателя и студента с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в ходе освоения программы учебной дисциплины.
5. Портфолио дает возможность непрерывной оценки и самооценки в условиях школьного или вузовского процесса образования, которая смещает акценты от жестких факторов традиционной оценки к гибким условиям альтернативной оценки.
6. Портфолио легко интегрируется в профессиональные и служебные системы оценки, что дает возможность раннего формирования профессионально значимых умений студентов и способствует развитию их самостоятельности.
7. Портфолио показывают возможные направления обновления традиционной системы оценивания в школе и вузе.
Основные недостатки портфолио
1. Внедрение данной технологии требует большой систематической работы по повышению квалификации преподавателей, формированию их готовности одобрить и принять эту новацию.
2. Внедрение портфолио требует как от преподавателя так и от школьников и студентов новых организационных и познавательных умений.
3. Портфолио требуют больше времени для реализации, чем традиционная система оценивания образовательных достижений.
4. Высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее валидности и надежности, размытость критериев оценки, элементов состав портфолио и трудоемкость процесса проверки и оценки.
5. Возможность формализма в оценке и самооценке образовательных достижений.
6. Организованные трудности, связанные с необходимостью дополнительных площадей и помещений для хранения портфолио.
Приведем примерный план долгосрочного портфолио (портфолио достижений и рефлексии) преподавателя.
ПОРТФОЛИО В ССУЗЕ
Портфолио – это коллекция работ за определенный период времени (обычно за семестр или учебный год), которая оценивается либо с точки зрения прогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе.
Использование портфолио в учебном процессе способствует развитию у студентов навыков методической работы с различными видами учебной и профессиональных знаний, формированию профессиональной рефлексии.
В портфолио могут выходить разные виды информации:
§ Одноплановые (контрольные работы, тесты);
§ Разноплановые (домашние работы и тесты, сочинения, лабораторные работы, видео или аудиозаписи, проекты и т.д.).
Функции портфолио в образовательном процессе:
1) Диагностическая – позволяет показать те аспекты развития студента, которые необходимо формировать, а также те стороны, которые являются проблемными точками в его обучении;
2) Целеполагания – развивает у студента умение ставить перед собой цели и задачи, планировать и выполнять свою деятельность;
3) Мотивационная – способствует поддерживанию интереса и изучаемому предмету за счет включения разнообразных учебных заданий (творческих, инновационных, юмористических);
4) Информационная – помогает обобщить и систематизировать значительное количество учебно-профессиональной информации по изучаемой теме; создать целостное представление об изученном предмете;
5) Оценивания – дает возможность получения обратной связи и включения процессуальной оценки, раскрывающей не только результат, но и характер его достижения;
6) Контролирующая – позволяет отслеживать этапы и качество овладения студентами учебным материалом.
В ходе создания портфолио формируется не только профессиональная, но и методическая компетентность. Портфолио способствует организации студентом собственной учебной деятельности, развитию навыков самообучения, оценке перспективы профессионального роста, определению динамики учебно-познавательной деятельности, определению трудностей в усвоении учебного материала по изучаемому предмету.
Портфолио можно использовать на разных этапах обучения.
На начальных этапах обучения (1-2-й курсы), когда происходит становление понятийного аппарата и овладение фундаментальными основами профессионального знания, при создании портфолио акценты расставляются на работе со справочной литературой, монографиями, создании рубрик, направленных на проработку различных научных концепций и их терминологического поля.
На старших курсах (3-4-й курс) создание портфолио имеет больше практическую направленность. Здесь основное содержание представляет работа с эмпирическими данными, со способами и технологиями решения проблем.
Наилучшие результаты по выведению портфолио в структуру образовательного процесса дает обучение преподавателей технологии его создания.
Портфолио документов содержит портфель сертифицированных (документированных и оценочных) индивидуальных образовательных достижений. Он представляет собой систематизированный набор аттестационных работ студента по данному курсу. Создается в течение
Всего периода изучения дисциплины и представляется преподаватель перед итоговым оцениванием.
Преимущества: итоговая балльная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга студента. Ограничения: дает представление только о результатах но не описывает процесса индивидуального развития студента, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.п.
Портфолио процесса отражает все фазы и этапа обучения, включает дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки в ходе выполнения какого-либо учебного задания.
Преимущества: способствует развитию навыков профессиональной рефлексии. Ограничения: сложность в выработке объективных критериев оценивания предоставляемых работ.
Показательное портфолио включает только лучшие работы, отобранные в ходе совместного обсуждения студентом и преподавателем. Обязательным требованиям является полная и всестороння презентация работы. Входят разнообразные аудио- и видеозаписи, фотографии, электронные версии работ.
Преимущества: демонстрация творческих способностей студентов. Ограничения: отсутствует возможность проследить динамику процесса.
Рабочее портфолио включает коллекцию работ, собранных за определенный период обучения, для демонстрации прогресса студента в какой либо учебной сфере. Это портфолио может содержать любые материалы, в том числе планы и черновики. В него могут быть включены различные творческие и проектные работы студента, а так же написания основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участия в научных конференциях, конкурсах, семинарах, прохождение эффективных курсов, различного рода практик, спортивных и художественных достижений и др.
Данный вариант портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, ориентированности на выбранный курс и др. Он оформляется в виде своеобразной «творческой книжки» студента с приложением его работ, представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.
Преимущества: дает широкое представление об учебной динамике по изучаемому предмету. Ограничения: представляет широкий массив информации, который трудно систематизировать и оценить, в связи с чем требует чёткой регламентации и уточнения целей, процедуры и критериев оценивания.
Оценочное портфолио включает в себя характеристики отражающие отношения студента к учебной деятельности. В его состав могут входить тексты заключений (о качественно выполненной работы), резюме (подготовленные студентом, с оценкой собственных учебных достижений), эссе рецензии (на статью), рекомендательные письма, отзывы (о выступлении на научно практической конференции) написанные как самим студентом , так и преподавателем или однокурсниками.
Преимущества: дает возможность студенту осознать качество выполняемой учебной деятельности и наметить пути для саморазвития. Ограничения: сложность учета собранной информации.
Тематическое портфолио включает в себя материалы, которые отражают цели процесс и результат какой либо конкретной проблемы. В него входят работы студентов в рамках той или иной темы курса (модуля).
Преимущества: дает возможность глубокой и детальной проработки отдельной темы. Ограничения: дискретность предоставляемой информации, ее выпадение из общего контекста курса. Чем более конкретной теме посвященного портфолио, тем больше происходит его трансформации в кейс.
Далее студентам дается ориентировочная основа для формирования портфолио, которая оговаривает структуру – три обязательных для каждого портфолио элемента:
§ Сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания документа;
§ Содержание или оглавление;
§ Самоанализ и взгляд в будущее.
Более подробный состав портфолио зависит от его вида. Тем не менее преподавателю следует заранее продумать возможные рубрики, варианты учебных и творческих работ, которые являются обязательными и дополняющими.
Традиционно портфолио оформляется в виде пластиковой папки с прозрачными файлами, в каждый из которых выкладывается информация из отдельного информационного источника. В ходе создания портфолио студенты должны пользоваться разнообразными источниками.
Портфолио оценивается целиком, хотя каждая из частей может иметь свой аттестационный рейтинг, который характеризует общий вес, рубрики по сравнению с остальными.
13. Организации самостоятельной работы в вузе.
8. Организация самостоятельной работы студентов.
Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.
В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.
Типы самостоятельной работы студентов. По частно-дидактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ.
1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.
В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции.
2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания ус военной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.
К самостоятельным работам такого типа относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты, а также специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщать идею, принцип решения и выдвигать к обучаемым требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям.
3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и про явлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых обучаемым ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы студентов третьего типа являются курсовые и дипломные проекты.
4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.
Организация самостоятельной работы студентов. В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служат ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результата ми. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражание и т. п.
Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы студентов и определить не обходимую степень ее включения в изучение своей дисциплины.
Непосредственная организация самостоятельной работы студентов протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний студентов.
В организации самостоятельной работы студентов особенно важно правильно определить объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Последнее, как правило, включает программу работ (проведение наблюдений, изучение первоисточников и т. п.), вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого студента, инструментарий для их выполнения. Применяемые сейчас различные методические пособия по самостоятельной работе студентов носят обычно информационный характер. Студента же необходимо ориентировать на творческую деятельность в контексте дисциплины. Следовательно, нужны принципиально новые методические разработки.
Принципы организации самостоятельной работы студентов. Анализируя сложившееся в вузах положение с самостоятельной работой студентов, В. А. Кан-Калик выдвигает свои соображения о принципах, на которых должна строиться такая деятельность студентов. Планируя самостоятельную работу по тому или иному курсу, прежде всего необходимо выделить его так называемое фундаментальное древо, включающее в себя ту основную систему методологического, теоретического знания, которую нужно вынести на обязательную лекционную проработку. Так, из 100-часово го курса фундаментальный объем его займет половину. Далее в качестве производных от этого «фундаментального древа» предлагается образовывать разнообразные виды самостоятельной работы студентов, предусмотрев для них темы, характер изучения, формы, место проведения, вариативные способы реализации, систему контроля и учета, а также различные приемы отчетности. По убеждению Кан-Калика, вне такой системы ни один вид самостоятельной работы студентов не даст учебно-профессионального эффекта.[1]
Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, пони мании того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности.
Одним из условий регуляции активности человека как основной предпосылки успешности любого вида деятельности является психическая саморегуляция, представляющая собой замкнутый контур регулирования. Это информационный процесс, носителями которого служат различные психические формы отражения действительности. Общие закономерности саморегуляции в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характера нерв ной деятельности, личностных качеств человека и его системы организации своих действий, формируется в процессе воспитания и самовоспитания. Создавая систему самостоятельной работы студентов, необходимо, во-первых, научить их учиться[2] (это следует делать с первых занятий в вузе, например, в курсе введения в специальность) и, во-вторых, ознакомить с психофизиологическими основами умственного труда, техникой его научной организации.
Правила рациональной организации самостоятельной работы студентов. Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения.
Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой своеобразную патологию – изменения вегетативных функций (усиление частоты сердечных сокращений), повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги, а иногда и резкие изменения, доходящие до состояния стресса. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда студент занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и вни мания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справить ся с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы.
Применительно к организации самостоятельной работы как преподавателю, так и студентам полезно знать сформулированные крупнейшим русским ученым Н. А. Введенским (1852–1922) правила рациональной организации умственной работы.
1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств.
2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль.
3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел.
4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха.
5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное значение труда.
Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычки и становятся естественной потребностью личности. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля.
Самостоятельная работа как часть учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую степень учебной деятельности. Она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащегося и личностными особенностями и требует высокого уровня самосознания, рефлективности. Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время (дома, в лаборатории), так и на аудиторных занятиях в письменной или устной форме.
Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Организуется, обеспечивается и контролируется данный вид деятельности студентов соответствующими кафедрами.
Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость самостоятельной работы выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников, с тем чтобы за весь период обучения достаточный уровень был достигнут.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и др.).
Главными особенностями организации обучения в вузе являются специфика применяемых методик учебной работы и степень самостоятельности обучаемых. Преподаватель только направляет познавательную активность студента, который сам осуществляет познавательную деятельность. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей. Формы такой работы могут быть разными – это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.
Особенности групповой самостоятельной работы студентов. В высшем учебном заведении совмещаются различные виды индивидуальной самостоятельной работы, такие, как подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на последнем, завершающем, этапе – выполнение дипломного проекта. Самостоятельную работу преподавательский состав вуза может сделать более эффективной, если организовать студентов парно или в группы по три человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю и самоконтролю.
Участие партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент сам может выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее партнеру-сокурснику.
Технология организации самостоятельной работы студентов. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такая пропорция основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. В соответствии с этим самостоятельная работа студентов становится одним из основных резервов повышения эффективности подготовки молодых специалистов в вузе.
Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество. Современные требования к процессу преподавания предполагают, что коллективами кафедр своевременно разрабатываются: а) система заданий для самостоятельной работы; б) темы рефератов и докладов; в) инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т. д.; г) темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов; д) списки обязательной и дополнительной литературы.
Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: 1) репродуктивный (тренировочный); 2) реконструктивный; 3) творческий, поисковый.
Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы, во-первых, комплексный подход к организации такой деятельности по всем формам аудиторной работы, во-вторых, сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы, в-третьих, обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) и, наконец, формы контроля.
Активизация самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа выполняется студентами в разных звеньях процесса обучения: при получении новых знаний, их закреплении, повторении и проверке. Систематическое уменьшение прямой помощи преподавателя служит средством повышения творческой активности обучающихся.
Эффективность творческой деятельности студентов зависит от организации занятий и характера влияния преподавателя. В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов. Вот наиболее действенные из них.
1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки).
2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.
3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.
4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.
5. Использование методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).
6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.
7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм; постепенное уменьшение разъяснительной части от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.
8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.
9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.
10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе – четкое ее распределение между членами группы.
11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.
12. Контрольные вопросы к лекционному потоку после каждой лекции.
13. Чтение студентами фрагмента лекции (15–20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.
14. Присвоение статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них; оказание таким студентам всесторонней помощи.
15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.
Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Выход на новое качество подготовки специалистов ведущие ученые-педагоги российских вузов видят в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших курсах. В этой связи заслуживают внимания определенные конструктивные предложения, такие, как:
› организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской работе и по возможности к реальному проектированию по заказам предприятий;
› включение самостоятельной работы студентов в учебный план и расписание занятий с организацией индивидуальных консультаций на кафедрах;
› создание комплекса учебных и учебно-методических пособий для выполнения самостоятельной работы студентов;
› разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;
› ориентация лекционных курсов на самостоятельную работу;
› рейтинговый метод контроля самостоятельной работы студентов;
› коллегиальные отношения преподавателей и студентов;
› разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;
› индивидуальные консультации преподавателя и перерасчет его учебной нагрузки с учетом самостоятельной работы студентов;
› проведение форм лекционных занятий типа лекции-беседы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содокладчиками выступают сами студенты, а преподаватель выполняет роль ведущего. Такие занятия предполагают предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной темы выступающими студентами по учебным пособиям, консультации с преподавателем и использование дополнительной литературы.
В целом же ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение ее эффективности предполагает, во-первых, увеличение числа часов на самостоятельную работу студентов; во-вторых, организацию постоянных консультаций и консультационной службы, выдачу комплекта заданий на самостоятельную работу студентов сразу или поэтапно; в-третьих, создание учебно-методической и материально-технической базы в вузах (учебники, учебно-методические пособия, компьютерные классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину; в-четвертых, доступность лабораторий и мастерских для самостоятельного выполнения лабораторного практикума; в-пятых организацию постоянного (лучше рейтингового) контроля, позволяющего свести до минимума традиционные процедуры контроля и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени самостоятельной работы студентов; в-пятых, отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения времени на самостоятельную работу и обслуживание консультационных пунктов.
14. Технология развития критического мышления и ее использование в образовательном процессе вуза.
Технология «Развитие критического мышления»
Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.
I фаза
Вызов
(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)
II фаза
Осмысление содержания
(получение новой информации)
III фаза
Рефлексия
(осмысление, рождение нового знания)
Три фазы технологии развития критического мышления:
Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).
Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.
Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3].
Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.
Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.
Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.
Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.
На фазе осмысления содержания учащиеся:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Преподаватель на данном этапе:
1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].
Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.
Необходимые пояснения. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
15. Технология рейтинга образовательных достижений и ее использование в образователь-ном процессе вуза.
Термин «рейтинг» (англ. rating) означает оценку, класс, разряд. В самом общем виде рейтинг может быть определен как числовой показатель достижений в классификационном списке. В деятельности высших учебных заведений рейтинг получал широкое применение в середине 1970-х гг., он понимался как метод оценивания, система процедур, направленных на оценку результата образовательной деятельности студентов.
В последнее время чрезвычайно широкое распространение получила иная трактовка рейтинга — как средства индивидуализации образовательного процесса, позволяющего преподавателю формировать систему заданий текущего и рубежного контроля освоения учебной программы исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать переход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному, более высокому уровню подготовки или освоения конкретной образовательной программы. Это направление стало применяться в конце 1980-х гг., прежде всего в технических вузах страны, ориентированных преимущественно на подготовку инженерных кадров.
При выявлении уровня знаний, умений, навыков, опыта деятельности, которым должен обладать выпускник вуза, разработчики рейтинга используют требования квалификационной характеристики будущего специалиста. Для этого разработчики рейтинга объединяются в бригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образования, освоение которых необходимо для формирования профессионально значимых характеристик выпускника как будущего специалиста. Кроме того, одной из ключевых задач в деятельности таких бригад является обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса в вузе и единства содержания образования. То есть одной из основных проблем, решаемых разработчиками рейтинга, является формирование типовых задач, которые, например, «должны отвечать превалирующему на каждом этапе (курсе) инженерной подготовки уровню интеллектуализации инженерного труда»1.
В образовательной практике высших учебных заведений рейтинг выступает как средство оптимизации работы и организации самостоятельной работы студента в течение семестра. Вот почему широкое применение получает рейтинговая интенсивная технология модульного обучения.
На сегодняшний день сформированы основные принципы проведения рейтинга:
• открытости, определяющий необходимость принятия и преподавателями, и студентами цели и процедуры рейтинга;
• обратной связи, регламентирующий обеспечение доступности результатов рейтинга для студентов;
• доступности, определяющий наличие многоуровневой системы заданий, позволяющий студенту максимально полно реализовать свои образовательные интересы и потребности.
Применение рейтинговых технологий в вузовской образовательной практике столкнулось с рядом проблем:
• резкое увеличение нагрузки преподавателей, использующих рейтинговую технологию;
• необходимость материально-технической базы, прежде всего в сфере информационного обеспечения, позволяющего оптимизировать процедуру рейтинга;
• нужда в квалифицированных кадрах, разрабатывающих и осуществляющих рейтинговую технологию;
• необходимость объяснения важности и стимулирования преподавателей к применению рейтинга.
На сегодняшний день в деятельности высших учебных заведений используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем большинстве случаев их объединяет следующее:
• объектом рейтинга является не только образовательная деятельность, но и социальная активность студента;
• в процессуальном аспекте для рейтинга характерно использование модульного принципа и системы зачетных единиц;
• результаты рейтинга непосредственно связаны с предоставлением студентам стипендий, стажировок, с преимуществами при поступлении в магистратуру и аспирантуру.
Рассмотрим рейтинг достижений студентов (табл. 5.1) как технологию, применяемую в следующих планах деятельности: теоретическое представление, переход от теории к практике и план практики, т.е. дадим характеристику рейтинга как эмпирико-теоретической системы, метода и средства управления образовательной деятельностью студентов.
Таблица 5.1
Характеристика рейтинга достижений студентов
| План деятельности | Форма существования технологии | Характеристика рейтинга достижений студентов как технологии |
| Теоретическое представление | Эмпирико-теоретическая внутренне непротиворечивая система, описывающая опыт организации и осуществления образовательной деятельности студентов | Система знаний о профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения по организации, оцениванию образовательной деятельности студентов и ее контролю |
| Переход от теории к практике | Метод, регламентирующий действия разработчиков рейтинга | Система норм, регламентирующая деятельность преподавателя высшего учебного заведения по организации и оцениванию образовательной деятельности студентов |
| Практика | Средство оценки достижений студентов в ходе освоения образовательной программы | Зафиксированная процедура или алгоритм действий, связанных с оцениванием образовательной деятельности студентов и контролем за процессом освоения образовательной программы |
16. Цель, задачи воспитательной работы в вузе. Современные формы воспитательной работы со студентами. Кураторство в воспитательной работе вуза.
1.1 Цель и задачи воспитательной работы в ВУЗе
Воспитание личности в период обучения в ВУЗе – важнейший этап становления будущего специалиста, когда в основном завершается целенаправленное воспитательное воздействие на человека организуемой и регулируемой обществом системы воспитания, заключающийся в целенаправленном влиянии на интеллектуальное, духовное, физическое и культурное развитие личности.
Цель воспитательной деятельности – создание условий для активной жизнедеятельности студентов и аспирантов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения их потребностей в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.
Достижение поставленной цели возможно при условии успешного решения следующих задач:
-формирование мировоззрения и системы базовых ценностей личности;
-приобщение студенчества к общечеловеческим нормам морали, национальным устоям и академическим традициям, воспитание студентов и аспирантов в духе университетского корпоративизма и солидарности, профессиональной чести и научной этики;
-обеспечение развития личности и ее социально-психологической поддержки, формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности;
-воспитание внутренней потребности личности в здоровом образе жизни,
ответственного отношения к природной и социокультурной среде обитания.
Успешное решение поставленных задач позволяет обеспечить условия для становления и самореализации студента, будущего специалиста, обладающего мировоззренческим потенциалом, высокой культурой и гражданской ответственностью, владеющего способностями к профессиональному, интеллектуальному и социальному творчеству.
1.2 Принципы воспитательной работы в ВУЗе
Принципами, ориентирующими воспитание на развитие социально активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в современный условиях, для всех участников воспитательного процесса в вузах должны быть:
-демократизм, предполагающий реализацию системы воспитания, основанной на педагогике сотрудничества и взаимодействия преподавателя и студента;
-объективизм и гуманизм как основа взаимодействия с субъектами воспитания;
-уважение к общечеловеческим ценностям, правам и свободам граждан, корректность, терпимость, соблюдение этических норм;
-профессионализм, организованность, ответственность, дисциплина и самодисциплина, компетентность, наличие глубоких знаний, умений и навыков по специальности;
-конструктивность, рационализм, активное участие в общественной жизни университета, самодеятельности, спортивных мероприятиях и др.;
-толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, различных идей для решения одних и тех же проблем, терпимость к мнениям других людей, учет их интересов, терпимость к другому образу жизни и поведению людей, не выходящему за нормативные требования законов;
-индивидуализация и дифференциация, формирующие в вузе систему воспитания, направленную не на производство усредненной личности, а индивидуально ориентированной с учетом задатков и возможностей каждого студента в процессе его воспитания и социализации;
-патриотизм и гражданственность: воспитание уважительного отношения, любви к России, чувства сопричастности и ответственности;
-вариативность технологий и содержания воспитательного процесса.
1.3 Основные направления воспитательной работы в ВУЗе
Современное профессиональное высшее образование невозможно без целенаправленного формирования социального, гражданского облика будущего специалиста. Его задачей является воспитание у них чувства патриотизма, социально активного гражданина, обладающего гибким мышлением, развитой политической культурой, критическим отношением к действительности и способностью установления сотрудничества и диалога с другими людьми, одним словом - подготовка высокообразованных и высоконравственных специалистов.
Исходя из поставленных задач, можно определить следующие направления учебно-воспитательной работы в любом вузе:
· гражданско-патриотическое и духовно-нравственное воспитание, направленное на усвоение норм права, осознание ответственности за благополучие своей страны, становление активной жизненной позиции;
· формирование постоянно действующей информационно-пропагандистской и просветительно-образовательной системы, способствующей повышению эффективности воспитательной работы;
· профессионально-трудовое воспитание, формирующее творческий подход, волю к труду и самосовершенствованию в избранной специальности, приобщение к традициям и ценностям профессионального сообщества;
· формирование традиций каждого вуза, направленное на внедрение элементов корпоративной культуры, содействие в социальной адаптации выпускников к требованиям рынка;
· развитие творческого начала личности, содействие формированию интереса студентов ВУЗа к системе творческих объединений: смотров, конкурсов, фестивалей, выставок, вечеров встреч выпускников и т. д.;
· пропаганда здорового образа жизни, нацеленное на популяризацию физической культуры и спорта, организация спортивно-оздоровительных мероприятий, усвоение навыков и принципов здорового образа жизни;
· организация психолого-консультационных и профилактических пунктов, необходимых для адаптации первокурсников к внутривузовскому укладу и распорядку жизни
факультета и ВУЗа в целом, профилактика правонарушения, наркомании и т. д.;
· введение системы мотивации и форм поощрения за постижения в учебе и внеучебной работе: грамоты, премии, именные стипендии, научные гранты.
Академическая среда вуза должна оказывать огромное воздействие на личностное и профессиональное становление будущего специалиста. Важнейшими ее компонентами являются история, традиции и ритуалы, как символическое выражение причастности к вузовскому содружеству, духовно-нравственный климат в вузовском коллективе: нормы и правила взаимоотношений, уровень психологической комфортности и социальной защищенности; материально-техническое оснащение университета.
Для достижения эффективности воспитательной работы в любом вузе необходимо наличие:
-организационной структуры управления воспитательной деятельностью, обеспечение четкого функционирования и взаимодействия всех участников воспитательного процесса;
-органов студенческого самоуправления и других общественных объединений, формирующих социальную, интеллектуальную среду, кружков творчества студентов;
-материально-технической базы и финансового обеспечения внеучебной работы;
-усиление роли ректората, деканатов и кафедр в вопросах управления воспитательной работой;
-нормативной базы, регламентирующей деятельность факультетов, должностных лиц, университета;
-совершенствование системы управления и организации воспитательной деятельности, разработка новых, организационно-управленческих решений, направленных на создание эффективной системы воспитательной работы.
Согласно данным социологического опроса, потребность в кураторе испытывают 72% студентов-первокурсников и 53% студентов старших курсов. Куратор необходим студентам для того, чтобы приобщиться к общественной жизни университета (21,8%), наладить взаимоотношения с сокурсниками (9,5%), улучшить бытовые условия (8,6%), адаптироваться к студенческой жизни (37%). Опрошенные студенты определяют идеального куратора как оптимистически настроенного мобильного педагога, который легко ориентируется в различных ситуациях и гибко реагирует на все нюансы межличностного и межнационального общения; умеет планировать работу и достигать не только ближайшие, но и перспективные цели, чутко реагировать на изменение интересов студентов; имеет значительный творческий потенциал; продуктивно сотрудничает с людьми, имеющими взгляды и убеждения, отличные от его собственных, сохраняя при этом приверженность общечеловеческим ценностям и этическим идеалам; способен отстоять свое мнение и сделать нравственный выбор.
Дата: 2019-07-25, просмотров: 287.