Общение как специфическое социальное отношение издавна привлекало внимание философов и представителей других областей общественной мысли. В наши дни общение стало предметом специального изучения в целой группе наук — прежде всего, в общей и социальной психологии, в социологии, педагогике, в этнографии, в этике и эстетике и других науках. Конечно же, каждая из этих наук рассматривает общение в рамках своей конкретно-научной проблематики.

Казалось бы, смысл понятия общение ясен и особых разъяснений не требует. Существует, однако, немало понятий, значение которых в обыденной речи и в научном употреблении не вполне совпадает. Бывает и так, что в самой науке термин употребляется в разных значениях. Это относится и к понятию «общение». В психологии существуют разные подходы к пониманию общения.

В психологическом словаре общение определяется следующим образом: «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера».

В.Н. Панфёров, рассматривая гносеологическую формулу общения, «которая предполагает последовательную зависимость следующих явлений: человек — канал - знак - значение - смысл - отношение - поведение - личность», считает, что эта цепочка определяет «основные проблемные моменты процесса общения, которые возникают в контексте всех уровней взаимодействия людей с дифференциацией их по основным функциям субъекта общения» [19, с. 54]. Допуская, что все функции человека являются его функциями как субъекта психической деятельности, он предлагает включить коммуникативную, информационную, когнитивную, эмотивную, конативную и креативную функции в число основных функций. Поскольку эти функции имеют место и в процессах взаимодействия человека с человеком, и в процессах взаимодействия человека с предметами, автор считает, что их можно считать всеобщими функциями в структуре целостного акта совместной деятельности.

Очевидно, что общение является важнейшим фактором формирования и развития личности. При переходе с общефилософского на другие уровни анализа происходит конкретизация представлений о процессе общения, раскрывается содержание всё новых граней этого явления.

Исследование общения как фактора развития личности в социально-психологическом анализе предполагает, прежде всего, поиск переходов объективных отношений в субъективные, а также объективации субъективных отношений в процессе общения.

Категории «общение», «общественные отношения», «деятельность» находятся в неразрывной взаимосвязи, причём, «необходимым опосредующим звеном между категориями «общественные отношения» и «общение» выступает понимание человека как субъекта деятельности».

Анализируя взаимодействие категорий «общественные отношения» и «общение» на общефилософском уровне, можно представить диалектику их взаимоотношений, как диалектику сущности и явления, содержания и формы, всеобщего, особенного и единичного. На этом уровне общение выступает как процесс актуализации всех отношений общественных индивидов. Само человеческое отношение рассматривается здесь как некая целостность, в единстве субъективного и объективного моментов. Общение выступает как предельно широкое понятие, как процесс актуализации всех человеческих отношений, являясь, по сути, атрибутом самого бытия людей.

Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С.С. Батенина, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, В.М. Соковнина. Важность изучения категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, поданным А.А. Брудного, была отмечена ещё в глубокой древности.

Концептуальные разработки проблемы общения в отечественной психологии, прежде всего, «вязаны с именами Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Исследованием генезиса общения за рубежом занимались Дж. Боулби, Р. Спитц, А. Фрейд и многие другие.

13 начале 60-х годов XX века широкое исследование генезиса общения развернулось за в отечественной психологии. Так, например, проблемы взаимодействия взрослого и ребёнка отражены в трудах Н.М. Щелованова, Н.А. Аскариной, В. Тонковой-Янпольской. Благодаря этим учёным была создана научная школа нормальной физиологии детства. М.И. Лисина и А.В. Запорожец подвергли систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей первых лет жизни.

Е.Г. Злободина стремилась построить философскую теорию общения, опираясь на психологическую концепцию общения, представляя его как духовный межличностный контакт, как «персонификацию общественных отношений» [8]. Другие исследователи, рассматривая общение, опираются в его понимании на данные других наук, что нередко приводит к односторонней трактовке общения. Так, в работе Б.А. Родионова общение отождествляется с коммуникацией [21].

Развитие в 60-е годы XX века социальной психологии как научной дисциплины, находящейся на стыке социологии, психологии и философии, дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. В вышедшей в 1965 году книге Б.Д. Парыгина «Социальная психология как наука» проблема общения была выделена как один из предметов изучения данной науки. Под общением здесь понимается психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая и информационно-коммуникативное, и рецептивное, и супротивное. 13 следующей своей монографии автор придал общению как предмету социально-психологического исследования ещё большее значение, признав его одним из главных объектов анализа. При этом, общение по прежнему истолковывалось, как чисто психологическое явление, как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс иск сопереживания и взаимного понимания друг друга» [20, с. 178]. Выделив в общении содержание (коммуникацию) и форму (взаимодействие или интеракцию), затем он на основе этих структурных составляющих вновь выделяет содержание и форму. Таким образом, определение Б.Д. Парыгина ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.

В работе Е.С. Кузьмина «Основы социальной психологии» общение рассматривается как основа построения системы социально-психологического знания: «В социальной психологии все субъективно-психологические качества: установки, ценности, мотивы, групповые нормы, мнения рассматриваются сами по себе, по своему содержанию и механизмам, как результат непосредственного общения людей, сквозь призму которых воздействует вся система общественных отношений» [12, с. 26]. Такое понимание общения заложило основу представления о его целостности, поскольку оно оказывалось не простой суммой разных форм психических контактов индивидов, а основным феноменом индивидуальной и коллективной психики. Несомненно, что исследование социальной психологией общения людей имело большое значение для углубления общего научного осмысления проблем человека, жизни, культуры. При различиях в конкретном толковании общения в рамках социально-психологической теории, а также его места в предмете науки, общение признавалось всеми представителями этой науки необходимым объектом исследования, и оно приносило много ценных и практически важных результатов.

В рамках исследований по детской и общей психологии общение традиционно рассматривается как условие развития человека в работах В.Н. Панферова, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, Л.И. Божович.

А.Н. Леонтьев считал общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности [14, с. 370, 414, 422]. В этом состоит суть его концепции и анализа общения как деятельности, которую он обозначил как «коммуникативную деятельность».

В то же время в работе «Человек: деятельность и общение» Л.П. Буева трактует общение как нечто принципиально иное, чем деятельность: «Деятельность и общение — две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни» [6, с. 113].

Б.Г. Ананьев также признает общение одним из трёх основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием.

Б.Ф. Ломов в своих исследованиях утверждает, что «неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии», ибо в пределах комплекса психологических наук эта проблема интересует и психологию труда, и психологию управления, и инженерную психологию, и медицинскую, и педагогическую, «в которой проблема общения является одной из центральных», и психолингвистику, и, наконец, общую теорию психологии» [17, с. 124 -125].

Б.Ф.Ломов утверждал, что общение нельзя определять как вид человеческой деятельности, что оно и есть нечто принципиально отличное от деятельности, ибо связывает субъектом не с объектом, а с другим субъектом [17, с.127].

По определению Г.М. Андреевой «Общение — это процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя обмен информацией, выработку единого взаимодействия, восприятия и понимания человеком другого человека» [10, с. 54].

Пытаясь преодолеть односторонность различных трактовок данной проблемы, Г.М. Андреева предложила более широкое понимание связи деятельности и общения, «когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и «сак её своеобразный дериват» [2, с. 95]. Г.М. Андреева основными процессами коммуникативной деятельности считает: собственно коммуникативный (обеспечивающий обмен информацией), интерактивный (регулирующий взаимодействие партнёров в общении) и перцептивный (организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении).

М.И. Лисина в результате многолетних экспериментальных исследований процессов общения у детей выделяет такие его компоненты: предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы, действия общения, задачи общения, средства общения, продукты общения [16]:

- предмет общения - это другой человек, партнёр по общению как субъект;

- потребность в общении - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию, к самооценке;

- коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение;

- действия общения — это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку;

- средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

- продукт общения — это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Основываясь на принципах системного анализа, Каган М С. выделяет следующие цели общения:

1) цель общения находится вне самого взаимодействия субъектов,

2) цель общения заключена в нём самом,

3) цель общения состоит в приобщении партнёра к опыту и ценностям инициатора общения,

4) целью общения является приобщение самого его инициатора к ценностям партнёра.

Перечисленные цели, по мнению автора, исчерпывают заключенные в общении функциональные возможности.

Продуктивная разработка проблемы классификации функций общения содержится в трудах Б.Ф. Ломова [17]. В них, по его собственной оценке, предпринята попытка пока ещё неполной классификации некоторых из основных функций общения, в частности выделены два ряда функций по разным основаниям. Первый включает три класса следующих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно - коммуникативную, аффективно-коммуникативную; второй определяется по другой системе оснований и включает организацию совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

Формирование потребностей в общении может быть рассмотрено и в плане определения закономерностей, присущих становлению любой коммуникативной потребности в ходе включения индивида в систему межличностных отношений. Анализ развития потребностей в общении в онтогенезе позволяет рассмотреть через призму эволюции коммуникативной потребности становление личности и её развитие, показывает в целом роль общения как одного из важнейших факторов социализации [17, с.73].

В схеме эволюции потребностей в общении, предложенной М.И. Лисиной, отмечается появление новой потребности — во взаимопонимании, в эмоциональном сопереживании, ибо только при условии удовлетворения этих потребностей становится возможным формирование адекватной самооценки и взаимооценки [16].

Ньюком разделил социальные потребности, определяющие интеракцию и общение на три основных типа: 1) потребности, ориентированные на объект или цель взаимодействия; 2) потребности, ориентированные на интересы самого коммуникатора; 3) потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом. В реальном социальном поведении человека всегда выступают все три типа потребностей, которые, однако, иерархизованы по-разному.

В мотивации, отмечает В.Г. Леонтьев, происходит «согласование внешних воздействий, ключевых, обстановочных, пусковых раздражителей с внутренним состоянием человека, с его потребностями и другими психическими образованиями, что составляет приобретённый и врождённый опыт» [14, с.47]. Мотивация представляет собой активный процесс, который идёт навстречу воздействиям извне. Она непосредственно противостоит «внешнему» у человека через его поведение и деятельность.

Исследователи выделяют в общении речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) средства.

В частности, в общении используется богатейший спектр невербальных средств, воплощённый в особенностях поведениям ритуалах знакомства, приветствий, прощания; в эмоциональном тоне общения в зависимости от ситуации, отражающем национальные, профессиональные или иные особенности общающихся; конвенциальных жестах, известных только той или иной социальной группе, и многих других. Поведение человека строится с учётом действий и поступков, окружающих его людей, а общение само по себе представляет для человека самоценность.

На базе исследования общения рассматривается такая особенность личности как общительность, проявляемая в общении. Сравнение литературных данных позволяет охарактеризовать общительность как относительно устойчивое индивидуальное свойство личности, которое развивается в ходе коммуникативной деятельности и проявляется в ней. Общительность как свойство личности включает в себя следующие признаки: стремление к общению, инициативность общения, лёгкость вступления в контакт, устойчивость, широту общения, выразительность общения и признаки экстравертированной направленности. Общительность в самом широком смысле — это психическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности.

В психологии выделяют три функции общения (иногда их называют сторонами, аспектами), которые позволяют более четко структурировать этот процесс. Среди них выделяются: коммуникативная, включающая обмен информацией; интерактивная, предусматривающая организацию взаимодействия; перцептивная, отражающая процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Коммуникативная функция общения предусматривает то, что люди в ходе совместной деятельности обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр. Это и есть информация человеческой коммуникации, в ходе которой информация не просто передается, а и формируется, уточняется, развивается.

Коммуникативная функция имеет свою специфику. Во-первых, общение — это не просто обмен или движение информации. Здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъектный процесс (S=S), как "субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совместно постигается предмет общения.

Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования, т.е. говорят на одном языке, когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.). [10, с. 19]

Интерактивная функция общения связана с выработкой стратегии, тактики и техники взаимодействия людей, организацией их совместной деятельности для достижения определенных целей. Такое общение предполагает достижение взаимопонимания, приложение совместных усилий для дальнейшей организации деятельности, в конечных результатах которой заинтересованы общающиеся. Специфика интеракции в том, что она фиксирует не только обмен информацией, но и, главное, организацию совместных действий, а, следовательно, вырабатывает их формы и нормы.

Многоплановость структуры взаимодействия вызвала различные подходы к ее описанию. Теория социального действия анализирует компоненты взаимодействия людей, их связь, взаимодействие и их изменения. Другие ученые рассматривают взаимодействие как процесс, проходящий через определенные стадии: пространственный, психологический, социальные контакты, взаимодействие и, наконец, социальные отношения.

Оригинальный подход к описанию взаимодействия представлен в трансактном анализе Э. Бёрна — направлении, предлагающем регулировать позиции участников взаимодействия (например, родителя, взрослого человека или ребенка) и учитывать характер ситуации и стиль взаимодействия.

Возможные виды взаимодействия обычно делят на две противоположные группы: позитивные (кооперация, согласие, приспособление, ассоциация) и негативные (конкуренция, конфликт, оппозиция, диссоциация). В первом случае взаимодействие способствует организации совместной деятельности. Во втором — создает на ее пути препятствия. Для более глубокого понимания рассмотрим две категории: кооперация и конфликт.

Кооперация представляет собой упорядочение, координацию усилий партнеров. А.Н. Леонтьев[15] в этом случае выделял две черты совместной деятельности: 1) разделение единого процесса деятельности между участниками; 2) изменение деятельности каждого из них. Важно, что результат деятельности каждого человека соединяется с конечным результатом совместной деятельности за счет развития межличностных отношений.

В отличие от кооперации феномен конфликта заключается в том, что в его основе могут лежать два признака: психологический антагонизм и конфликтные действия. К рассогласованию, расшатыванию взаимодействия ведут деструктивные конфликты. Для них характерно расширение количества участников и их конфликтных действий, увеличение негативных установок и остроты высказываний, рост напряженности и предубежденности, увеличение числа лажных восприятий черт и качеств личности другого человека.

В то же время не всякий конфликт имеет негативное значение. Например, продуктивный конфликт порождается различными точками зрения на проблему, на способ ее решения. Здесь отсутствует несовместимость личностей. Такой конфликт способствует всестороннему пониманию проблемы и кооперативному взаимодействию внутри его.

Перцептивная функция общения объясняет восприятие и понимание другого человека и самого себя, установление на этой основе взаимопонимания и взаимодействия. В акт общения включаются и работают все психические процессы. С их помощью воспринимаются и оцениваются индивидуальные особенности психики и поведения людей. Социальная перцепция предполагает не только понимание и принятие целей, мотивов, установок партнера по общению, но и рассматривает, как, каким образом он воспринимается. В процессе межличностной перцепции мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» мысли другого человека. Это с одной стороны. С другой — чем более полно раскрывается иной человек, тем более полным становится представление о самом себе. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и его эмоциональная оценка, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия собственного поведения.

В качестве механизмов социальной перцепции выделяют идентификацию, эмпатию и рефлексию. Идентификация означает отождествление, уподобление себя другим. Идентифицировать себя с подчиненными — значит, во-первых, объединить себя с ними на основе установившейся эмоциональной связи и включить в собственный мир принятых у них норм и ценностей; во-вторых, это представление, видение офицером своих подчиненных как продолжения самого себя (проекция), наделение их своими особенностями, чертами, чувствами, желаниями; в-третьих, постановка себя на место подчиненного, что проявляется в виде погружения, перенесения себя в поле, пространство, обстоятельства подчиненных и приводит к усвоению их личностных смыслов.

Рациональное осмысливание ситуации партнера усиливается эмоциональным переживанием, т.е. эмпатией (вчувствованием). Эмпатия позволяет принять во внимание линию поведения другого человека. На основе его эмоциональной оценки формируется соответствующее отношение: симпатия - положительный образ другого, антипатия — отрицательный. Эмпатия может проявляться в таких формах: сопереживание - переживание тех же эмоциональных состояний, что и другой человек, через отождествление с ним или сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств, другого человека. Важной характеристикой эмпатии является замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта и слабое развитие рефлексивной стороны.

Следующим механизмом перцепции является рефлексия. Под ней в социальной психологии понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Другими словами, понимание собеседника путем размышления за него. Взаимное восприятие в процессе рефлексии предполагает следующие позиции: сам субъект, каков он есть в деятельности, и субъект, каким он видится другому. В этих позициях пребывают оба субъекта общения. Следовательно, рефлексия — это своеобразный процесс удвоенного зеркального отображения субъектами друг друга.

Итак, существуют разные подходы к пониманию категория общения и соответственно различные трактовки отношения общения и деятельности.

По смыслу нашей работы общение есть самостоятельная категория, которая имеет свои внутренние закономерности развития и выступает как:

Во-первых - взаимодействие субъектов;

Во-вторых — основа межличностных отношений;

В-третьих —как обмен информацией.

1.2 Индивидуальные стили общения и их место в стилевом пространстве личности студента, будущего психолога

Коммуникативная деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления.

Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.).

В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности,...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [7, с. 49].

В этом определении особенно подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека (В.И. Моросанова, Г.А. Берулава). В последнее десятилетие в это образование включается понятие когнитивного стиля, определяющего особенности познавательной деятельности и характеризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль И т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева [2, с. 282], определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Однако применительно к деятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются обозначения, предложенные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже приводится полная характеристика формальной и содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой [2, с. 283—284]

Исследователи определяют различные функции стиля:

инструментальную,

компенсаторную,

системообразующую

интегративную.

Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения.

В заключение можно сказать, что применительно к поведению, деятельности, общению наиболее общими являются определения типов стиля (в совокупности его формальной и содержательной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, например акцентуацией характера.

Стиль деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль психолога. Стиль деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику [22], понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Виды стилей. Стили общения прежде всего подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [31, с.. 30-34].

Авторитарный стиль. Оппонент рассматривается как объект коммуникативного воздействия, а не равноправный партнер. Коммуникатор единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие того теряется активность или осуществляют ее только ведущей роли психолога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы, например, учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний собственное развитие. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Для учителя характер-Л низкая удовлетворенность профессией и профессиональная устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Оппонент рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [31, с. 30-34].

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом [22, с. 97-100]:

стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» [22, с. 98];

стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

Стили деятельности в зависимости от его характера

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [31, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит лота, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он добирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного работы учащимися. Учителя отличает высокая оператививность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя характерна в целом рефлексивность» [31, с. 180—190].

Итак, коммуникативная деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления.

Глава 2. диагностическое исследование индивидуального стиля общения у студентов, будущих психологов