Музична концепція інтонації Б.В.Асаф’єва відіграє значну роль під час становлення та розвитку музичного мислення учнів. Мова по суті іде про формування підходу, основою якого є перш за все практична діяльність учня-музиканта, спрямована не на теоретичний аналіз мови музики, а на практичне вивчення закономірностей живої музичної мови. Діяльність, у процесі якої він „власноручно” за інструментом вирішував би задачі синтезу отриманих музично-теоретичних знань.

Важливо розглянути такий вид музичної діяльності, як підбір на слух. Потенціал підбору на слух та імпровізації невичерпний. Підбір на слух у традиційному розумінні зводиться до „нащупування” нот, які буквально відповідають музичному фрагменту, що підбирається. Результат перевіряється за формальною ознакою „вгадав – не – вгадав”. У той же час ні про яке осмислення закономірностей музики, яка звучить, мова не йде, оскільки і інтонаційна природа цих закономірностей, і апарат мислення, за допомогою якого учень міг би осмислити ці закономірності, знаходяться поза колом методів, які застосовуються на сьогоднішній день у музичній педагогіці. Зовсім інші можливості використання підбору на слух та імпровізації відкриваються у тому випадку, якщо розглядати їх у єдності, але не як вміння чи навик, а як процес інтонування (у розумінні Асаф’єва), безпосередньо пов’язаний з музичним мисленням.

У дослідженні педагогічного аспекту проблеми музичного мислення і до цих пір залишається чимало білих плям. Це пов’язане, перш за все, із деяким однобічним, переважно музикознавчим кутом зору на об’єкт дослідження. Акцентуючи увагу на музичному мисленні будь-якої епохи, того чи іншого композитора, належна увага не приділяється онтогенному аспекту процесу. У той же час потреби сучасної педагогіки вимагають правомірного психологічного підходу до питань музичного мислення, використання усіх можливостей понятійної системи вітчизняної психології з метою дослідження проблеми, яку можна сформулювати як розвиток музичного мислення учня-музиканта. У комплексі задач, пов’язаних із цією проблемою, перше місце по праву посідає розробка методів цілеспрямованого впливу на процес розвитку музичного мислення учня-музиканта. Вирішення цієї задачі вимагає аналізу музичного мислення з позицій загальної психології як процесу, що є невід’ємною складовою людської психіки.

В сфері психології музики зусилля дослідників спрямовані на проблему музичного сприйняття, у той час як природа музичного мислення залишається менш вивченою. Над цією проблемою працювали Ж.-Ж.Руссо, І.Гербарт, Г.Риман. Б.Л.Яворський розглядав у своїй теорії ладового мислення інтонацію як основу музичного мовлення і виділяв здатність людини до звукового мислення шляхом співвідношень, що зв’язують стійкі та нестійкі звуки ладу. Також у контексті цієї проблеми можна згадати такі прізвища, як Б.Н.Теплов, В.В.Медушевський.

Разом із тим, одним з найбільш об’ємних та точних музикознавчих понять, які стосуються сутності музичного мислення, залишається, на наш погляд, концепція інтонації Б.В.Асаф’єва, інтонування на основі музичної думки. Розкриваючи сутність музики, ця концепція водночас створює умови й для поглибленого аналізу психологічних закономірностей музичного мислення.

Повертаючись до предмета обговорення, слід відмітити, що однією з передумов відсутності ясності в питанні розвитку музичного мислення учня є методологія досліджень в даній сфері. Мова іде про відсутність кореляції використаних музикознавчих термінів і понять загальної психології. За умови відсутності в понятійному апараті музично-психологічних та музично-педагогічних досліджень чіткого визначення терміну „музичне мислення”, його місце посідають не чітко окреслені терміни типу „слухове мислення”, „внутрішній слух” та похідні від них.

Традиції вітчизняних музикознавчих досліджень пов’язані із системно-структурним аналізом музичного мислення, коли його сутність визначається в першу чергу його функціями в межах тієї чи іншої музичної діяльності. Односторонній погляд на це питання призводить до появи похідних виразів типу „продуктивне” („репродуктивне”) музичне мислення, „мислення композитора (виконавця, слухача). Таким чином з поля зору випадає дійсна природа досліджуваного об’єкту.

Розглядаючи музичне мислення лише як діяльність (а не психологічний процес, що лежить у її основі), ми стикаємося з питанням обумовленості його існування у свідомості. Одночасно практично виключається можливість психологічного аналізу „здібностей мислити музикою”. Безумовно, можна уявити музичне мислення в якості так званої музично-мовної здібності. Постає також питання самої можливості засвоєння музичної мови (наприклад, стихійними народними музикантами, які практикують переважно у віддалених селах. Яким чином вдалося цим людям, за умови відсутності елементарної музичної освіти, засвоїти далеко не найпростіші гармонічні обороти, мелодичні та фактурні моделі?).

У процесі інтуїтивного осмислення й засвоєння музичної інформації, які притаманні людській свідомості, велике значення мають стереотипи мислення. Гармонічні послідовності й ритми, що повторюються, мелодичні ходи, темпові та темброві кліше заповнюють музичний простір і несуть у собі як негативний (з точки зору художньої цінності), так і позитивні моменти: вони допомагають орієнтуватися у світі музичних інтонацій.

Разом із тим важливо засвоїти, що це стереотипи музичного мовлення, а не музичної мови.

Необхідно також з’ясувати, якою є форма музики, яка може бути осмислена ресурсами людської свідомості, і що у свідомості людини дозволяє йому осмислити феномен музики.

Якщо звільнитися від гіпнозу понятійної системи, що часто використовується в музикознавстві у процесі дослідження музичного мислення, то стає очевидним: терміни, що стосуються процесу осмислення музики, нерідко являють собою музично-теоретичні абстракції, гносеологічні та метафоричні образи дійсної музичної форми. Подібними ж абстракціями мислено оперує, як правило, і учень-музикант. Однак, незважаючи на картину, що утворюється в учня в результаті багатолітніх занять музичною теорією, у свідомості людини музика існує не у вигляді гармоній, акордів, гам, інтервалів тощо. Будь-який інтервал, акорд, взятий на інструменті, що звучить у свідомості слухача (композитора, виконавця, імпровізатора), він набуває особливої артикуляції, тривалості звучання, він інтонується, стає, на думку Асаф’єва, звуковою вираженою думкою [4, 211]. Праінтонації, праінтонування, пов’язані з мовою, що зародилася мільйони років тому, наспівами, які супроводжували перші культові обряди людини та його життя від народження до смерті – ось основа форми, у якій музика дана людині як емпірична даність, як виразна смислова єдність, що існує в невербально-звуковій формі, функціонує за участі музичного досвіду та поза музичними асоціаціаціями.

Відповідь на друге питання частково прояснюється після того, коли стало зрозуміло, що музика сприймається не у вигляді специфічних музично-мовних структур, розуміння яких під силу лише для людей зі спеціальною освітою, музично обдарованому типу людської свідомості, а осмислюється в інтонаційній формі, що народилася разом із грою на музичному інструменті. Творчий процес осмислення музичних інтонацій – прерогатива не лише композитора чи виконавця (і ширше – музиканта-фахівця). Цей процес притаманний людській свідомості, він представлений різноманітними формами як професійного, так і побутового виконання музики: від всесвітніх фестивалів, концертів та конкурсів для родинних ансамблів та банального застольного співу. Таким чином не підлягає сумніву рефлекторна основа процесу музичного мислення. Саме вона є необхідною умовою здійснення комунікативних якостей музики.

Що ж у даному випадку є об’єктом музичного мислення? Слід згадати одну із психологічних аксіом: об’єктивною у повному обсязі є лише оточуюча дійсність. Музика ж, як справа рук людини, являє собою інтонаційний образ дійсності, що допомагає проникненню в досі недоступні грані буття, вивільнює не відчуті раніше відтінки переживань та емоцій. Цей образ – продукт музичного мислення, тобто психічного процесу художнього відображення дійсності в інтонуванні і засобами інтонування (в асаф’євському розумінні).

Процес музичного мислення, як і діяльність мислення в цілому, суб’єктивний за своєю природою. Заперечення суб’єктивної сутності процесу осмислення музики призводить до ігнорування його психологічного боку, відриву гносеологічного аспекту пізнання музики від психологічного аспекту. Внаслідок цього пізнавальна потреба людини, заснована на інтонуванні, невиправдано редукується. Виникає відома ситуація, коли не музичне мислення людини в контексті його пізнавальних потреб мислиться як основа розвитку музичних здібностей, а навпаки – усвідомлені як даність музичні здібності вважаються детермінантою навику музичного мислення. У результаті – психолого-педагогічна проблема розвитку музичного мислення перестає існувати як така.

Основою музичного мислення є психологічна здатність людини відображати інтонацію у відриві від її реального звучання у вигляді музично-слухового уявлення. Таким чином, сутнісна природа музично-слухового уявлення – це знову ж таки музична інтонація. Першочергову значущість у даному випадку має те, що музично-слухове уявлення може бути не лише мислиннєвим відтворенням музики напам’ять, але й узагальнюючою інтонацією або інтонаційним узагальненням.

Інтонація виступає у музиці і як основа музичної мови, і як основа музичного мислення, виконуючи ті ж психологічні функції, які несе слово в мовленнєвій діяльності, включаючи і сигніфікативну функцію. Знаком у музиці є власне інтонація як процес. З цього погляду музика, на нашу думку, - один із найбільш психологічних видів мистецтва і є, мабуть, єдиним мистецтвом, у якому втілюється сутність процесу у чистому вигляді, процесу як такого.

Очевидно, що інтонаційно-смисловий образ музичної мови, що виникає у свідомості людини, створюється на основі загальних психологічних закономірностей мислення та сприйняття.

Слід відмітити суб’єктивний характер процесу становлення музично-слухового уявлення. Редукування одних елементів інтонації і виділення інших, пошуки і концентрація уваги на незнайомих інтонаційних оборотах і переосмислення у цьому зв’язку уже засвоєних, схожість контрастуючи інтонацій і розбіжності схожих – усе це суб’єктивно може сприйматися як існуючі у свідомості мелодичні фрагменти, ритми, гармонії, одним словом, як сумбур та хаос звуків. Однак у дійсності ми стикаємося у цьому випадку зі становленням у свідомості людини (композитора, виконавця, слухача) музичного смислу. Генералізація інтонаційної семантики, яка відбувається при осмислення музичної мови, - результат мислиннєвої діяльності конкретної людини. Психологи з цього приводу говорять, що смисл, який привноситься від себе, - ознака будь-якого розуміння взагалі. Музично-слухове уявлення – це не калька музики, що звучить, а перш за все, суб’єктивний інтонаційний образ, що викликає індивідуальні асоціації й зв’язки, і тому – неповторний емоційний окрас відмічених із тієї чи іншої причини інтонаційних потоків, це, нарешті, - засвоєні в результаті великого духовного та інтелектуального напруження музично-мовні норми оперування інтонаціями. Разом із тим, усі згадані способи та індивідуальні ходи інтонаційної думки виробляються людиною на основі загальноприйнятих норм мови музики. Тому пізнання смислу музики – це одночасно й оволодіння музичною мовою.

Музично-мовленнєва діяльність втілює у собі особливий – інтонаційний спосіб пізнання дійсності. Таким чином, головним фактором у відношенні специфіки музично-мовленнєвої діяльності для нас є її взаємозв’язок із музичним мисленням і сприйняттям, із інтонуванням. У процесі музично-мовленнєвої діяльності музична думка опредмечується, інтонація набуває музично-мовної форми. Тут важливо, що музична мова психологічно й матеріально адекватна інтонації. Як і інтонація, вона являє собою процес.

Аналіз психічних процесів музичного мислення і сприйняття покладено в основу методів розвитку музичного мислення учня-музиканта, який володіє хоча б початковими навиками гри на музичному інструменті. Після перших етапів навчання музики в класах дитячої музичної школи, а тим більше, на момент закінчення музичного відділення педагогічного коледжу, студент володіє не лише необхідним інструментарієм для занять усною музично-мовленнєвою діяльністю, але прагне застосувати на практиці незадіяний до цих пір багаж теоретичних знань і вмінь. У свідомості учня є досить широкий набір музичних тем, що запам’яталися, і які можна використати в процесі розвитку музичного мислення. Чимало змістовних мелодій, цікавих музично-інтонаційних знахідок є у шедеврах світової естради, джазу, рок-музики, а також у піснях для дітей, народній пісенній і романсовій музиці.

Отже, одним із методичних принципів навчальної роботи вищеописаного напрямку є використання спеціального репертуару, простого за формою і фактурою викладу, який притаманний, на думку Б.В.Асаф’єва, „музичним висловлюванням епохи”. Цей великий пласт музичної літератури переважно гомофонно-гармонійного складу від найпростіших народних наспівів («Во саду ли в огороде», «Ах вы сени», «Солдатушки, бравы ребятушки») до більш складних, але тих, що побутують „на слуху” естрадних, джазових та інших пісенних музичних тем. Це дозволяє проводити навчальний аналіз музичної теми по пам’яті, без використання аудіозапису, який має велике значення в нашій методиці.

Створення вищеописаного принципу розвитку музичного мислення в умовах усної музично-мовленнєвої діяльності було б неповним без згадування необхідності опори на музичні уподобання учня. При відборі спеціального репертуару незаперечне значення має зацікавленість студента в навчальній діяльності. Відбір музичних тем, що викликають емоційний відгук учня, - вірний шлях до створення мотивації його діяльності, чого так не вистачає сьогодні в системі навчання музики.

Можна зробити висновок, що початковий етап засвоєння інтонаційних взаємозв’язків у музичній гармонії пов’язаний із простими гармонічними оборотами, заснованими на автентичних інтонаціях. Основоположне значення автентичної інтонації у взаємозв’язку гармонії музичних тем сучасної музичної мови покладене в основу методів розвитку музичного мислення.