ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольно­го возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обу­чения.

Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наи­более тесного эмоционального контакта между ребенком и пе­дагогом, а также имеется возможность отработать под контро­лем педагога определенный навык. В последующей работе це­лесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем - в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явле­ний общественной жизни, природы, мира вещей. При этом ре­шаются задачи развития восприятия (преимущественно целост­ного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкоснове­ния с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной де­ятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует вклю­чать в занятия по другим разделам программы (изобразитель­ная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может прово­дить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному вос­питанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на ра­боты Э.Г. Пилюгиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия, игры и уп­ражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях в ходе работы с детьми с ЗПР, легкой и умерен­ной умственной отсталостью.

При проведении дидактических игр и упражнений по сен­сорному воспитанию следует руководствоваться рядом реко­мендаций.

При обучении восприятию формы дошкольника с интеллек­туальной недостаточностью необходимо научить таким дей­ствиям, при которых он мог бы понять, что от умения опреде­лять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основан­ных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зритель­но и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.

В дальнейшем используют игры и упражнения, при выпол­нении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ре­бенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу - фор­мированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен

 (если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).

Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится раз­личать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от пра­вильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с иг­рушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие ве­личины, умение вычленять ее, соотносить предметы по вели­чине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При нало­жении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по ве­личине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание само­стоятельно, не рекомендуется предварять его действия сло­весной инструкцией. Только после того как ребенок выпол­нил задание, полученный им результат надо уточнить словом.

Постепенно у детей формируются представления о вели­чине, которые, соединяясь со словом—названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспо­минать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуаль­ной недостаточностью не могут. Для этого необходима спе­циальная коррекционная работа.

Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и раз­личия. Величина - понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может воспринимать­ся и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные: «длинный - короткий», «высокий - низкий», «ши­рокий - узкий». Это необходимо учитывать и при проведе­нии дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали спосо­бом проб на разном материале.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и вели­чины прежде всего тем, что это свойство не может быть выде­лено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зри­тельной ориентировкой. На первом этапе при определении цве­та большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предмета­ми, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цве­та. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда свя­заны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосред­ственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, целе­сообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвое­нию названий цветов. На основе восприятия цвета формиру­ются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Важным направлением в формировании восприятия дошколь­ников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия: целостности, предметности, ос­мысленности, константности. Развитие свойств восприятия це­лесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать пред­мет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке (особенно если этот предмет изображен в нео­бычном ракурсе или в несколько измененной форме). Эти недо­статки восприятия могут оказать существенное влияние на ус­пешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок). Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое вни­мание.

Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, сни­зу или сверху). Кроме того, необходимо сформировать пони­мание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное рас­положение.

Еще одно важное направление работы по сенсорному разви­тию - формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами - хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное рас­положение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-двигатель­ное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее дви­жение служит чувственной основой для изображения предме­та в лепке; обведение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).

Кроме того, именно с помощью тактильного восприятия определяются такие свойства, как температура и вес. Оно име­ет важное значение при выполнении различных операций в быту, в ходе ручного труда (поскольку при выполнении при­вычных действий мы целиком опираемся на тактильно-двига­тельную чувствительность). Именно поэтому с детьми с интел­лектуальной недостаточностью должна проводиться целена­правленная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не ов­ладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не мо­гут определить на ощупь форму и величину предметов. В ре­зультате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отда­ленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и пред­ставление предметов, в которых сочетаются разные виды чув­ствительности (зрительная, тактильная, двигательная).

Первый шаг - обучение детей узнаванию предметов на ощупь.

Затем - формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространствен­ного расположения и предметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как пра­вило, образец дается либо зрительно, либо смешанным спосо­бом - зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом по­могает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они на­учатся осуществлять этот выбор зрительно. Во всех играх педагог проводит формирование ощупывающего и обводящего движения, обучение правильным перемещением руки по пред­мету, умения у ребенка во время этого ощупывания фиксиро­вать общие и частные признаки данных объектов.

Следующий шаг - формирование представлений о предме­тах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказыва­ется на развитии речи. Слово, наполненное случайным, одно­сторонним содержанием, понимается лишь в определенных ус­ловиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двига­тельного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо прово­дить игры на доступном материале, позволяющие дошкольни­кам с интеллектуальной недостаточностью производить дей­ствия, основанные на зрительном, тактильном и двигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представ­лений со словом.

Еще один важный аспект - развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (не­речевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в мла­денческом возрасте.

У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагиру­ют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и свое­временного развития фонематического слуха. Поэтому прове­дение дидактических игр, направленных на развитие слухово­го восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.

Первоначально проводится работа по восприятию нерече­вых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свиде­тельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки мо­гут восприниматься только на слух или с опорой на зрение -слухозрительно, что значительно легче и должно предшество­вать изолированному слуховому восприятию.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементар­ной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в каче­стве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и рас­положены предлагаемые ниже игры.

Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха — от различения и узнавания к вос­приятию и представлению, от слухозрительного к чисто слухо­вому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говоря­щего. Не следует путать слухозрительное восприятие с воспри­ятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит на­звание предмета и видит сам предмет или картинку. Восприя­тие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок ви­дит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различают­ся слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае проис­ходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может про­исходить слухозрительно, т. е. в условиях, при которых ребе­нок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при вос­приятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.

Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия дошкольников с интеллекту­альной недостаточностью, должны проводиться в определен­ной последовательности и охватывать все виды восприятия.