Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Е.Ф. Войлокова
Ю.В. Андрухович
Л.Ю. Ковалева
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Угебно-методигеское пособие
Санкт-Петербург 2005
Восприятие человека так же, как и другие психические процессы, подчиняется определенным законам.
Первый (основной) закон восприятия заключается в том, что оно непосредственно связано с работой мышц, с различного рода движениями, несущими многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах.
Второй закон состоит в признании относительной устойчивости сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением.
Таким образом, восприятие рассматривается как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образов и принятия решений, который происходит в следующей последовательности (Р.С. Немов):
• первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту;
• поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым позволяет судить о том, что это за объект;
• отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения;
• окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта его класса.
Из анализа данных, полученных многочисленными исследователями восприятия, понятно, что оно изменяется в процессе жизни человека, развивается. Этот процесс получил свое отражение в работах отечественных физиологов, психологов, педагогов.
ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ СЕНСОРНОГО
ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Задачи формирования перцептивной деятельности на каждом этапе работы должны быть взаимосвязаны с общими задачами обучения и воспитания детей дошкольного возраста и формулируются в соответствии с принципом направленности обучения на решение взаимосвязанных задач образования, воспитания и общего развития детей. Мы полагаем целесообразным выделить четыре этапа формирования сенсорно-перцептивной сферы у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (критерии, позволяющие определить уровень развития сенсорно-перцептивной сферы отражены в соответствующей главе пособия). В соответствии с этим можно выделить следующие общие (направленные на решение задач психического развития ребенка в целом) и частные (нацеленные на развитие сенсорно-перцептивной сферы) задачи на каждом этапе обучения.
Подготовительный этап
Общие задачи развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, реализуемые в ходе работы по всем разделам программы, могут быть представлены следующим образом:
• формировать эмоционально-положительное отношение к окружающему;
• формировать интерес к текущим событиям окружения;
• формировать умение производить действие по подражанию при побуждении и организации их со стороны взрослого.
При этом для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать конкретные задачи сенсорного воспитания:
• формировать умение удерживать предмет двумя и одной руками, переносить предмет, идти по указанию взрослого по направлению к игрушке (совмещенные действия);
• формировать внимание к неречевым звукам, правильное понимание слов, обозначающих предметы окружающего быта, понимание повелительных глаголов бытового характера («дай», «возьми», «смотри» и пр.);
• формировать навык зрительного сосредоточения на игрушке, находящейся у ребенка или педагога в руке, умения брать игрушку, удерживать ее в руках продолжительное время, наблюдать за действиями педагога и совершать элементарные исследовательские действия — рассматривать, сжимать, перекладывать, поворачивать и пр.;
• развивать навыки выполнения простых предметно-манипулятивных действий, наблюдения за действиями взрослого;
• формировать у детей ладонный хват;
• развивать умение находить знакомые игрушки по их словесному обозначению, самостоятельно называть их, правильно реагировать на просьбу взрослого;
• формировать умение длительно сосредоточивать внимание на игрушке, выполнять подражательные манипулятивные действия в течение продолжительного времени, совершать действия обследования, направленные на выявление свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины, фактуры материала, звучания), выбирать предмет по образцу из двух предложенных, группировать предметы по одному признаку;
• обучать элементарным приемам работы с красками.
На первом этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:
• расширять практический опыт детей, их знания и представления об окружающем мире;
• закреплять привычки и навыки адекватного поведения и общения со взрослыми и детьми;
• развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними;
• формировать социально-бытовые предметные действия по самообслуживанию и пр.
Для развития сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на подготовительном этапе необходимо проводить специальные занятия (игры на сенсорное развитие), на которых следует решать следующие частные задачи:
• продолжать развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;
• развивать систему зрительно-слуходвигательной связи;
• формировать более точные и координированные движения (необходимо учить учитывать форму и величину предметов при их захвате, обучать захватывать предметы щепотью);
• обучать детей использованию информации, полученной в ходе обследования предметов при выполнении действий одевания (определять перед/спинку платья или рубашки, лицевую и изнаночную стороны одежды и пр.), умывания (определять холодную/теплую воду, сухие/мокрые руки и пр.);
• стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий;
• формировать умение показывать и по возможности называть предметы по темам «Игрушки», «Овощи, фрукты» (без обобщающего слова), «Одежда», «Посуда», «Растения», «Явления природы», «Времена года», «Животные» и др.;
• обучать умению слушать стихотворения, рассказы, сказки, содержащие описания предметов с точки зрения их внешних признаков;
• формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета;
• продолжать упражнения по группировке предметов по цвету, форме (объемные предметы) и величине, формировать умение действовать со сборно-разборными игрушками, выполнять манипуляции с деталями детского строительного материала;
• обучать умениям при рисовании выполнять формообразующие движения ватным (поролоновым) тампоном, использовать при рисовании краски разного цвета, дорисовывать предмет совместно с педагогом, выполнять элементарный предметный рисунок, работать с трафаретом (набивка краской, обводка карандашом, штриховка);
• формировать умения действовать с большим количеством предметов, выделять предметы одного цвета в группе разнородных предметов, группировать геометрические фигуры, выполнять элементарные постройки из детского конструктора по подражанию (из однородных элементов одинаковой величины), передавать простую форму предмета при действиях с пластилином.
На втором этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:
- расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности;
- продолжать формировать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми;
- формировать основные виды элементарной предметной деятельности.
Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим, развитию речи, музыкальному воспитанию и предполагает решение следующих задач:
• использовать представления о цвете, форме и величине в процессе проведения подвижных игр. Формировать (по возможности) указательный захват предметов, совершенствовать точность и увеличивать продолжительность совершаемых бытовых и игровых действий;
• формировать представления об окружающем мире и обучать умениям выделять части некоторых предметов (проводить элементарный анализ по вопросам педагога), описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение;
• способствовать овладению навыками обследования реальных предметов: различать их по внешним признакам при выполнении предметных действий, находить предметы с заданным признаком среди нескольких, выстраивать сериационный ряд (по величине) из 3-4 предметов, закреплять полученные представления в ходе дидактических игр, действий с разборными игрушками, развивать умения выполнять простые постройки из детского строителя по показу педагога, используя разновеликие однородные детали, при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм узор в полосе, предметную аппликацию;
• формировать умения рисовать геометрические формы по шаблону, по точкам и раскрашивать их, рисовать простые предметы (из одноименных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур (по трафарету, шаблону);
• совершенствовать двигательные навыки, особенно мелкую моторику;
• активно включать в работу подвижные игры с сенсорным содержанием;
• формировать умения использовать сенсорную информацию в процессе хозяйственно-бытового труда (следить за своим внешним видом и замечать неполадки в одежде и пр., поливать комнатные растения при сухой почве, правильно сервировать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д.);
• обучать в процессе формирования представлений об окружающем мире и развитии речи описывать предметную картинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) совместно с педагогом;
• закреплять представления о цвете, форме и величине предметов, умения самостоятельно называть их, использовать результаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками, выполнять постройки из строительного материала, используя детали различной формы; при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм предметную аппликацию;
• развивать умения рисовать и раскрашивать геометрические формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предметы (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур.
На третьем этапе общие задачи коррекционно-воспитательной работы предполагают:
• расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности;
• развивать навыки адекватного поведения и общения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми;
• продолжать формировать основные виды элементарной предметной деятельности.
Решение задач развития перцептивной деятельности происходит на занятиях по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, ручному и обслуживающему труду, музыкальному воспитанию, в процессе повседневной жизни ребенка и предполагает решение следующих задач:
• формировать умение использовать представления о цвете, форме и величине в процессе повседневной жизни, на прогулках, при проведении подвижных, театрализованных, сюжетных игр;
• совершенствовать указательный захват предметов, точность и силу движений, способствовать улучшению качества и увеличению продолжительности совершаемых бытовых и игровых действий;
• закреплять представления о цвете, форме и величине предметов, умения самостоятельно называть их, использовать результаты обследования в дидактических играх, упражнениях, действиях с разборными игрушками;
• в процессе формирования представлений об окружающем мире обучать умениям выделять основные части предметов (проводить анализ по вопросам педагога), описывать реальный предмет, соотносить предмет и его изображение;
• закреплять приемы обследования реальных предметов;
• обучать умению использовать внешние признаки при выполнении предметных действий и в ходе продуктивной деятельности (рисовании, лепке, аппликации, конструировании);
• развивать умение находить предметы с заданным признаком среди нескольких;
• формировать навык выстраивать сериационный ряд (по величине) из 5-6 предметов;
• закреплять представления в ходе дидактических игр, действий с разборными игрушками;
• развивать умение выполнять простые постройки из детского строителя по показу педагога, используя разновеликие однородные детали;
• формировать умение выполнять постройки из строительного материала, используя детали различной формы;
• обучать умениям при работе с бумагой составлять из готовых геометрических форм узор в полосе, предметную аппликацию; рисовать геометрические формы по шаблону, по точкам и раскрашивать их; рисовать простые предметы (из разноименных фигур одинаковой и разной величины) по образцу, составлять узор из геометрических фигур;
• развивать умения рисовать и раскрашивать геометрические формы по шаблону, по точкам, рисовать простые предметы (из разных геометрических фигур) по образцу, составлять узор из геометрических фигур;
• развивать умения использовать сенсорную информацию в процессе хозяйственно-бытового труда (следить за своим внешним видом и замечать неполадки в одежде и пр., поливать комнатные растения при сухой почве, правильно сервировать стол в соответствии с количеством детей и качеством пищи и т. д.);
• обучать в процессе формирования представлений об окружающем мире и развитии речи умению описывать предметную картинку, используя результаты ее анализа (цвет, форма целого и его частей и пр.) совместно с педагогом.
При выборе содержания обучения необходимо основываться на следующих дидактических принципах: доступности обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, а также на принятом в настоящее время подходе, в рамках которого восприятие рассматривается как деятельность. В ее структуре мотивационно-личностные и операционально-технические компоненты взаимосвязаны и их развитие свидетельствует о совершенствовании восприятия (Ю.Г. Гиппенрейтер).
Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития. Операциональный план деятельности включает перцептивные операции, представляющие собой способы выполнения перцептивных действий.
С учетом этих положений необходимо строить обучение. Поскольку мотивационный и операционный планы тесно связаны, то можно достаточно условно выделить два направления развития сенсорно-перцептивной сферы детей. В рамках первого направления выдвигается задача формирования мотивационной стороны деятельности: развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, интереса к различным видам деятельности прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной, продуктивной). В ходе этой работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и признаки предметов.
В рамках выделенного направления ставится задача развития операционального фонда детей. Она решается при помощи упражнений по развитию чувствительности. Развитие операциональной стороны включает в себя также обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях, а затем в ходе выполнения режимных моментов.
Важно формировать у детей представление о цвете, форме и величине предметов, обучать действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формировать понимание слов—названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние.
Не менее важный этап работы - формирование представлений о величине.
Эта работа происходит в определенной последовательности.
Сначала формируются представления ребенка о величине как пространственном признаке предмета (об абсолютной величине предметов: большой - маленький).
Детей учат выделять данный признак (величину), пользуясь специальными приемами обследования — наложением и приложением. Такой способ практического сравнения (соизмерения) первоначально устанавливает равенство или неравенство пары однородных предметов.
Далее обучают детей сравнению нескольких предметов, один из которых использовался как образец.
Следующий этап - обучение установлению упорядоченного (сериационного) ряда из 3-5 элементов в возрастающем или убывающем порядке. В дальнейшем переходят от практического сравнения к формированию у ребенка умения определять величину предметов на глаз.
Знакомство ребенка с геометрическими телами, фигурами и формой предметов включает в себя осязательно-двигательное обследование под контролем зрения (взаимное наложение или приложение, проведение рукой или пальцами по поверхности с фиксацией внимания на отличительных признаках: наличию/отсутствию углов, протяженности сторон или граней и пр.).
Кроме того, обучение предусматривает выделение четырех геометрических тел (шар, куб, треугольная призма, параллелепипед) и пяти геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Детей учат понимать слова—названия сенсорных эталонов геометрических фигур, по возможности минуя стадию предэталонов. Такое избегание стадии предэталонов (когда ребенком усваивается не нормативное название признака, а его предметный эквивалент) связано со стремлением сделать процесс обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью более эффективным. Так как для усвоения таким ребенком любого нового слова требуется достаточно длительное время, целесообразно сообщать детям сразу правильные названия геометрических фигур или тел и, когда это возможно, предлагать самостоятельно называть геометрические тела и фигуры, используя следующие названия: шар (шарик), куб (кубик), прямоугольный параллелепипед (кирпичик), треугольная призма (крыша); круг (кружок), квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.
Далее целесообразно организовывать разнообразные действия с телами и фигурами, включая их в упражнения по группировке, в дидактические игры и игровые упражнения, в элементарное конструирование, лепку, рисование, аппликацию. Кроме того, необходимо проводить работу по сопоставлению формы реальных предметов с геометрическими эталонами (непосредственное сопоставление предмета простой формы с эталоном, а затем определение формы не только предмета, но и его деталей на основе практического расчленения предметов на части и его дальнейшей реконструкции).
Особое внимание следует уделять занятиям по ознакомлению детей с цветом. При формировании представлений о цвете следует знакомить детей сначала с шестью цветами: красным, синим, желтым, зеленым, черным и белым, далее обучать выделять цвета сначала в группе однородных, а затем разнородных предметов; воспитывать внимание к этому качеству; учить выделять цвет по названию и, когда это возможно, самостоятельно называть цвета. Кроме того, детей учат передавать цвет предметов при их изображении (с помощью красок).
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.
Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем - в подгруппе (5-6 детей).
Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.
Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.
Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на работы Э.Г. Пилюгиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия, игры и упражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях в ходе работы с детьми с ЗПР, легкой и умеренной умственной отсталостью.
При проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию следует руководствоваться рядом рекомендаций.
При обучении восприятию формы дошкольника с интеллектуальной недостаточностью необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зрительно и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.
В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.
В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу - формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен
(если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).
Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.
На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.
Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно, не рекомендуется предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом.
Постепенно у детей формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом—названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут. Для этого необходима специальная коррекционная работа.
Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и различия. Величина - понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные: «длинный - короткий», «высокий - низкий», «широкий - узкий». Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.
Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).
Важным направлением в формировании восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия: целостности, предметности, осмысленности, константности. Развитие свойств восприятия целесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке (особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме). Эти недостатки восприятия могут оказать существенное влияние на успешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок). Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое внимание.
Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху). Кроме того, необходимо сформировать понимание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение.
Еще одно важное направление работы по сенсорному развитию - формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами - хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-двигательное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее движение служит чувственной основой для изображения предмета в лепке; обведение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).
Кроме того, именно с помощью тактильного восприятия определяются такие свойства, как температура и вес. Оно имеет важное значение при выполнении различных операций в быту, в ходе ручного труда (поскольку при выполнении привычных действий мы целиком опираемся на тактильно-двигательную чувствительность). Именно поэтому с детьми с интеллектуальной недостаточностью должна проводиться целенаправленная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не овладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не могут определить на ощупь форму и величину предметов. В результате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отдаленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и представление предметов, в которых сочетаются разные виды чувствительности (зрительная, тактильная, двигательная).
Первый шаг - обучение детей узнаванию предметов на ощупь.
Затем - формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространственного расположения и предметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как правило, образец дается либо зрительно, либо смешанным способом - зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом помогает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они научатся осуществлять этот выбор зрительно. Во всех играх педагог проводит формирование ощупывающего и обводящего движения, обучение правильным перемещением руки по предмету, умения у ребенка во время этого ощупывания фиксировать общие и частные признаки данных объектов.
Следующий шаг - формирование представлений о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказывается на развитии речи. Слово, наполненное случайным, односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо проводить игры на доступном материале, позволяющие дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью производить действия, основанные на зрительном, тактильном и двигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представлений со словом.
Еще один важный аспект - развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (неречевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте.
У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Поэтому проведение дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.
Первоначально проводится работа по восприятию неречевых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение -слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые ниже игры.
Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха — от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного к чисто слуховому восприятию.
Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т. е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.
Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, должны проводиться в определенной последовательности и охватывать все виды восприятия.
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Реализация поставленных задач невозможна без создания оптимальных условий для обучения. Создание этих условий прежде всего предполагает учет психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассивным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляшки различных модификаций, крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми веселыми мелодиями). Такого рода игрушки малоприемлемы для легковозбудимых детей: они провоцируют эмоциональное возбуждение, повышают и без того высокую двигательную готовность. Поэтому для детей с двигательной расторможенностью лучше использовать игрушки более «спокойные» — из мягких материалов, окрашенные в приглушенные тона, приятные на ощупь; электромузыкальные игрушки, используемые в работе с возбудимыми детьми, должны воспроизводить плавные, спокойные мелодии.
Для занятий с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях:
1) игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия для нанизывания и предназначенные для сбора пирамид);
2) геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр., предназначенные для прокатывания, проталкивания в отверстия, для выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и величине);
3) дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-вкладышей (кубы, конусы, цилиндры, полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);
4) народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, бочата, яйца и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине - для закрепления навыка группировки);
5) небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки, грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным признакам (коробочки, чашечки и пр.).
Кроме того, можно использовать модификации досок Сегена и Монтессори как материал для проведения тренировочных упражнений.
При формировании представлений о величине предметов используют специальный дидактический материал. Предметы, входящие в этот дидактический материал, должны обладать ярко выраженными характеристиками протяженности и таким образом наглядно демонстрировать эти свойства предметов.
При формировании представлений о величине предмета у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием обучение начинают с использования лишь однородных объемных предметов одинакового цвета, т. е. предметов, различающихся по одному признаку. Затем в работу включают плоские предметы, предметы разного цвета, неоднородные предметы. Разница в их размерах должна составляла не менее 2 см.
При формировании представлений о форме предметов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью сначала используют геометрические тела, так как они являются менее абстрактным материалом по сравнению с геометрическими фигурами и более знакомы детям по их ближайшему окружению (шар = мяч, куб = кубик деревянного конструктора и пр.). Геометрические фигуры, как известно, в «чистом виде» в реальном предметном мире встречаются достаточно редко (к примеру, лист бумаги прямоугольной формы, косынка треугольной и пр.). В этом смысле геометрические тела и предметы, имеющие форму геометрических тел, представляют собой более удобный материал для обследования (их можно взять в руки, с ними можно совершать предметные действия, продиктованные их формой, — прокатить шар, поставить кубы один на другой и т. д.).
В отличие от детей более старшего возраста или детей с иной структурой дефекта дошкольники с интеллектуальной недостаточностью крайне быстро утомляются, не способны к длительному сосредоточению. Поэтому требуется и особая организация рабочего места ребенка во время занятий. Так, целесообразно располагать игрушки и пособия для проведения занятия в различных частях помещения (группы, кабинета; на столе, на ковре, в шкафу) таким образом, чтобы педагог и ребенок могли буквально переходить от одной группы пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и место проведения занятия, а в конечном счете — увеличивать продолжительность продуктивной работы, предотвращать переутомление ребенка.
СОДЕРЖАНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Задание 1
Цель данного задания: выявление реакции ребенка на зрительно воспринимаемый объект. Ребенку показывают погремушку на расстоянии 30 см от его глаз. Если он не захватывает игрушку, то ее вкладывают ему в правую руку с целью изучения и установления роли моторного компонента в активизации обследовательских действий.
В случае отсутствия реакции ребенка взрослый медленно перемещает незвучащую погремушку на уровне глаз ребенка и на расстоянии 30 см от них от одного края стола до другого со скоростью примерно 5 см в секунду для изучения реакций на движущийся объект.
Задание 2
Цель данного задания: выявление влияния подключения дополнительного анализатора (в данном случае слухового) на интенсивность и качество ориентировочных действий.
Такую же, но озвученную погремушку взрослый показывает ребенку как и в первом задании, но через каждые 30 секунд встряхивает ее по 5 секунд. В том случае, если введение дополнительного признака не побуждает ребенка к реагированию, задание продолжается аналогично второй части первого задания, но с озвученной игрушкой. При этом первые 5 секунд взрослый проводит пассивные движения правой рукой ребенка с целью заставить звучать игрушку. Эта часть задания имеет своей целью выявить значение комплексных воздействий для побуждения дошкольника с интеллектуальной недостаточностью к совершению обследовательских действий.
Задание 3
Цель задания: выявление возможности самостоятельного фиксирования различий предметов по величине.
Ребенку показывают две пластмассовые машинки одновременно, расстояние между ними 5 см. Предполагается, что дети могут установить различие предметов по цвету путем приближения их друг к другу и указать на это экспериментатору.
Задание 4
Цель задания: выявление у детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие предметов разной величины.
Ребенку предъявляют две геометрические формы (шар и куб), расстояние между которыми 5 см. Предполагается, что различие предметов по форме будет замечено детьми и вызовет их действия в соответствии с формами; возможно также указание детей на эти отличия жестом, словесное их обозначение.
Задание 5
Цель задания: выявление у обследуемых детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие предметов разной величины.
Показывают две игрушки - кенгуру одновременно. Расстояние между ними 5 см. Предполагается, что различие предметов по величине может побудить ребенка к их сопоставлению, примериванию, а также к указанию на различие
Вторая серия. Задания, направленные на изучение восприятия цвета
Задание 1
(Задание представляет собой адаптированный вариант методики, использованной А.А. Катаевой.)
Цель: выявление особенностей восприятия цвета в процессе выполнения предметных действий, понимания слов—названий сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Материал для исследования: деревянные кружки диаметром 4 см, окрашенные в красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный цвета по шесть каждого цвета; деревянные пластины прямоугольной формы размером 5(20 см, окрашенные в соответствующие цвета.
Ход исследования. Ребенку предлагается разложить шесть кружков (по три разного цвета) на соответствующие пластины следующих сочетаний цветов: красный - зеленый, желтый -синий, белый - черный. Перед ребенком кружки раскладываются в произвольной последовательности.
Инструкции: «Разложи кружки на дощечки такого же цвета». (Допускался повтор инструкции.) В случае непринятия речевой инструкции показывается способ действия жестом. Предлагается выполнить задание.
Далее перед ребенком в ряд раскладывают по одному кружку каждого цвета. Экспериментатор показывает кружок и предлагает ребенку выбрать кружок такого же цвета, как и у него: «Дай кружок такого же цвета». Далее ребенку предлагают указать на кружок названного цвета: «Покажи красный кружок, желтый и т. д.»
Задание 2
Цель: выявление возможности выполнения заданий элементарного конструирования с учетом дополнительного условия (выбора для работы предметов определенного цвета).
Материал для исследования: кирпичики из детского деревянного конструктора красного и зеленого цветов (по 3 каждого цвета). Второй набор у экспериментатора.
Ход исследования. Перед ребенком раскладывают в произвольном порядке кирпичики и предлагают выполнить простую постройку - дорожку, используя только кирпичики определенного цвета.
Инструкции: «Построй дорожку из красных кирпичиков» или «Построй дорожку из таких (показывают красный) кирпичиков», если ребенок не выполняет задание на основе первого варианта инструкции. В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения задания и говорит: «Сделай так же», дополняя слова указательным жестом.
Третья серия. Задания, направленные на изучение восприятия формы предметов
Задание 1
(Задание представляет собой адаптированный вариант рамок и вкладышей М. Монтессори, широко используемый в практике работы коррекционно-образовательных дошкольных учреждений (Е.А. Стребелева, А.А. Катаева)).
Цель: выявление способности воспринимать форму предметов и знание их названий.
Материал для исследования: картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов: мяч, пирамидка, машина, мишка, вырезанные по контуру и наклеенные на плотный картон; картонные рамки с прорезями, соответствующими по форме картинкам.
Ход исследования. Перед ребенком раскладывают рамки и показывают поочередно картинки, предлагая найти соответствующую рамку.
Инструкции: «Положи картинку на свое место». Далее выясняют, знает ли ребенок названия предметов, изображенных на картинках, может ли самостоятельно назвать их: «Покажи мяч...» Поочередно показывают на картинки, спрашивая: «Что это?»
Задание 2
Цель: изучение осведомленности о сенсорных эталонах формы.
Материал для исследования: рамки и вкладки М. Монтессори. Использовались пять основных форм: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Рамки и вкладки целесообразно сделать из дерева натурального цвета.
Ход исследования. Перед ребенком сначала раскладывают две рамки (с круглым и квадратным отверстием), а затем - три оставшиеся.
Инструкции: «Закрой окошко» (допускается повторение инструкции). В случае затруднения экспериментатор показывает способ выполнения задания, дополняя его указательным жестом, и предлагает: «Сделай так же». Далее перед ребенком раскладывают все геометрические фигуры и выявляют знание названий и умение самостоятельно называть их: «Покажи круг, квадрат и т. д. Назови, что это?» Экспериментатор поочередно показывает на фигуры.
Задание 3
Цель: выявление сформированности представлений о геометрических телах.
Материал для исследования: деревянные шар и четырехугольная призма (кирпичик из детского конструктора), соотносимые по размеру и одинаковые по цвету, деревянный желобок на подставке.
Ход исследования. Перед ребенком устанавливают желобок, небольшую картонную коробку с шариком и кирпичиком.
Инструкции: «Прокати шарик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее устанавливают знание названий геометрических тел: «Покажи шарик, кирпичик...» Экспериментатор указывает на кирпичик, а затем на шарик: «Что это?»
Задание 4
Цель: выявление уровня сформированности представлений об объемных телах и умений выполнять элементарную постройку из двух частей.
Материал для исследования: деревянная трехгранная призма и куб из детского конструктора, одинаковые по цвету и соотносимые по размеру. Второй набор у экспериментатора.
Ход исследования. Перед ребенком выкладывают один набор кубиков и предлагают сделать постройку.
Инструкции: «Построй домик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения экспериментатор выполняет это задание, используя второй набор и повторяя инструкцию. При возникновении дальнейших затруднений предлагается выполнить задание по подражанию: взрослый диктует последовательность выполнения задания и показывает образец его выполнения. Далее выясняется знание ребенком названий элементов детского строителя («кубик», «крыша») и умение самостоятельно называть их: «Покажи кубик, крышу». Экспериментатор поочередно показывает на треугольную призму и куб и спрашивает: «Что это?»
Четвертая серия. Задания, направленные на изучение особенностей восприятия дошкольниками величины предметов
Задание 1. «Шароброс».
Цель: выявление сформированности представлений детей о величине предметов.
Материал для исследования: коробка с круглыми отверстиями разного диаметра и деревянные шары соответствующего размера (три больших и три маленьких).
Ход исследования. Перед ребенком кладут коробку с отверстиями и шары.
Инструкции: «Брось шарики в отверстия». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее устанавливают знание названий величин: «Покажи большой шарик, маленький шарик...» Экспериментатор указывает на большой, а затем на маленький шарик и спрашивает: «Какой это шарик?»
Задание 2
Цель: выявление умений детей действовать с дидактическими игрушками при введении дополнительного условия.
Материал для исследования: две деревянные пирамидки (по четыре кольца на стержне) двух размеров.
Ход исследования. Перед ребенком разбирают пирамидки и просят собрать их.
Инструкции: «Надень на один стержень все большие колечки, а на другой - все маленькие». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом.
Помимо изложенных методик для изучения сенсорно-перцептивной сферы дошкольников с интеллектуальной недостаточностью можно рекомендовать задания, предложенные С.Д. Забрамной.
Матрешки
Цели: выявление понимания ребенком невербальной инструкции; адекватности действий; способов выполнения действий; использования помощи; сформированности понятия величины (большая - маленькая); состояния моторики; наличия и стойкости интереса.
Оборудование: двух-, четырех-, шестисоставные матрешки.
Процедура проведения. Ребенку показывают матрешку, которую открывает и складывает исследователь. Затем эту матрешку ставят перед ребенком и жестом предлагают сделать то же самое. Детям 4-5 лет дают устные инструкции: «Разбери и собери матрешку», «Дай самую большую матрешку, дай самую маленькую матрешку», «Поставь их по росту».
Пирамида из четырех колец
(предлагается с 3 лет)
Цели: выявление у ребенка сформированности восприятия величины, цвета. Установление характера деятельности (адекватность и рациональность способа работы; самоконтроль). Наличие и стойкость интереса. Использование помощи. Обучаемость (характер выполнения аналогичного задания). Состояние моторики.
Оборудование: две пирамиды из четырех колец разной величины (одна пирамида с кольцами разного цвета).
Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду с кольцами одного цвета.
Инструкция: «Собери пирамиду» («Надень колечки»). Если ребенок делает это безошибочно, предлагают вторую пирамиду с кольцами разного цвета: «Дай (покажи, возьми) красное кольцо. Дай синее кольцо. Дай желтое кольцо».
Разноцветная мозаика
(предлагается с 4 лет)
Цели: выявление способности зрительно воспринимать цвета, соотносить одинаковые, дифференцировать, знать названия цветов. Умение работать по устной инструкции, по образцу. Зрительная память. Состояние моторики.
Оборудование: мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: две зеленых, две синих, две красных, две черных, две белых, две желтых.
Процедура проведения. Задание включает пять этапов. На первом этапе ребенку показывают выложенный из мозаики разноцветный коврик:
| Ж | к | 3 |
| ч | с | Б |
Затем молча берут синий квадратик и кладут на соответствующий «кусочек». Жестом показывают, что ребенок должен продолжать работу. Если невербальной инструкции оказывается недостаточно, то ребенку говорят: «Положи остальные квадратики на свои места». На втором этапе ребенка просят: «Покажи синий квадратик, зеленый». На третьем - спрашивают: «Какого цвета этот квадратик?» На четвертом - ребенок должен сам сложить такой же коврик. На пятом - образец убирается и ребенку предлагают: «Сделай, как было». Аналогично проводится выкладывание цветка из кружков указанного цвета:
К Ч Ж С Б 3
Сюжетные вкладки
(предлагается с 4 лет)
Цели: выявление сформированности пространственного восприятия, аналитико-синтетической деятельности, способности на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении.
Оборудование: рисунок с изображением фрагмента из народной сказки. Желательно наклеить его на картон. Некоторые части рисунка вырезаны по пунктирам.
Процедура проведения. Перед ребенком кладут рисунок.
Инструкция: «Скажи, из какой это сказки». Затем вынимают вкладки (эти части обозначены на рисунке пунктиром) и перемешивают: «Положи на место».
ПРИМЕРНЫЙ ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
По результатам изучения специалистами особенностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (в том числе сенсорно-перцептивной сферы) педагоги заполняют «Карту развития ребенка», составной частью которой является раздел, отражающий степень развития восприятия дошкольников. Фрагмент этой карты может выглядеть следующим образом.
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аббасов М.Т. Развитие практической пространственной ориентировки у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1978.
2. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1975.
3. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. СПб., 1880.
4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1984.
5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.
6. Аугене Д.Й. Игра как средство активизации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1987.
7. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его организации // Дефектология. 1987. № 4.
8. Бабушкина А.В. Психологические особенности обучения имбецилов наглядным конструктивным операциям // Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1978. С. 26-35.
9. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 5-14.
10. БаряеваЛ.Б . и др. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1994. № 6. С. 56-58.
11. Бгажнокова ИМ. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. №1. С.11-15.
12. Бине А.,Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911.
13. Бине А.,Симон Т. Развитие интеллекта у детей. М., 1911.
14. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста // Докл. АПН РСФСР. М, 1960. № 1.
15. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.
16. Ватажина Л.А., Малинкин Я. С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет / Под ред. М.И. Кузьмиц-кой. М., 1971.
17. Ватажина Л.А., Зелингер ИМ. Пособие по обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения. М., 1962.
18. Велигковский Б.М., Капица М.С., Кемпф У. Микрогенез перцептивного образа // Психология восприятия. М., 1989. С. 59-70.
19. Велигковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
20. Венгер А.А. и др. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.
21. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М., 1986.
22. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М., 1968.
23. Венгер Л.А. Различение формы предметов детьми раннего возраста. //Докл. АПН РСФСР. 1962. № 2.
24. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. М., 1980.
25. Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М., 1974.
26. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.А. Пермякова. Иркутск, 1977.
27. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.П. Морозовой. М., 1978.
28. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста /Под ред. Г.Н. Радиной и Э.Г. Пилюгиной. М., 1987.
29. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психолог, ис-след. М., 1991.
30. Гамбург А.Л. Некоторые особенности высшей нервной деятельности при олигофрении в степени имбецильности // Докл. АПН РСФСР. М., 1960. № 1. С. 111-115.
31. Таврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.
32. Таврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
33. Таврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.
34. Таврилушкина О.П. Обучение конструированию дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. 1987.
№5.
35. Таврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1976.
36. Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966.
37. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
38. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение - дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 181-197.
39. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венге-ра. М., 1976.
40. Говорова Р.И. О константности восприятия формы детьми дошкольного возраста //Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.В. Венгера. М., 1968.
41. Головина Т.Н. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых дошкольников // Специальная школа. М., 1968. Вып. 4.
42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.
43. Граборов А.И. Вспомогательная школа (школа для умственно отсталых детей). М.; Пг, 1923.
44. Граборов А.И. и др. Олигофренопедагогика. М., 1941.
45. Грагева Е.К. Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка. М., 1932.
46. Грагева Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами. СПб., 1907.
47. Гуревиг И.С., Зиновьва Е.С. Воспитание и трудообучение умственно отсталых детей. Харьков, 1954.
48. Давыдова СИ. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1976.
49. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб., 1996.
50. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. 1994. №6. С. 63-67.
51. Демор Ж. Ненормальные дети: Воспитание их дома и в школе. М., 1909.
52. Демьянов Ю.Г. О структуре сенсорно-перцептивных нарушений и галлюцинаций у детей // Психические и речевые нарушения у детей и пути их преодоления: Сб. науч. работ. Л., 1978. С. 14-23.
53. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. А.П. Носковой. М., 1984.
54. Еремина А.А. К проблеме обучения детей с глубокой умственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.
55. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой. М., 1995.
56. Запорожец А.В., Ветер JI . A . и др. Восприятие и действие. М., 1966.
57. Зингенко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа // Вопр. психол. 1958. № 5.
58. Зингенко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Инженерная психология. М., 1964.
59. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у дошкольников // Изв. АПН РСФСР. 1960. Вып. 113. С. 76-102.
60. Истомина З.М. Восприятие и называние цвета в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. Вып.113.1960.
61. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., 1980.
62. Колбая М.Г. Особенности интеллектуального развития детей-олигофренов: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Тбилиси, 1969.
63. Как учить и развивать умственно отсталых детей: Курс лекций / Сост. К. Грюневальд. СПб., 1994.
64. Карпинская Н.С. Материал для проведения занятий и дидактических игр с детьми второго года жизни. М., 1963.
65. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук. М„ 1977.
66. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.
67. Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6.
68. Комарова Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 1991.
69. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1983.
70. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. А.П. Носковой. М., 1989.
71. Коррекция и развитие: Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб., 1996. Вып. 1.
72. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интеграционного обучения // Сб. авторских программ. СПб., 1994.
73. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М., 1971.
74. Котырло В.К. Особенности осознания величины предметов детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1959.
75. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.
76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
77. Летуновская СВ. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. 1993. № 4.
78. Липакова В.И. Нарушения устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. С. 107-113.
28579. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени им-бецильности // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. С.55-61.
80. Лиштван Э.В. Конструирование. М., 1981.
81. Лурье КБ. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. М., 1972.
82. Максимова З.Н. Дидактические игры по ознакомлению детей 3-5 лет с цветом: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973.
83. Маллер А.Р. Воспитание ребенка с болезнью Дауна в семье // Дефектология. 1974. № 4.
84. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. М, 1988.
85. Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опыт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов // Дефектология. 1991. №4.
86. Маллер А.Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. 1985. № 5.
87. Маллер А.Р. Пути улучшения устной речи детей-имбецилов // Вопр. изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М., 1976. С. 14-21.
88. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 1995.
89. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990.
90. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. 1902.
91. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.
92. Метод научной педагогики Марии Монтессори / Под ред. З.Н. Борисовой. Киев, 1993.
28693. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств: Клинические описания и указания по диагностике / Пер. СЮ. Циркина; Под ред. Ю.А. Нуллера. СПб., 1994.
94. Митькин А.А. Зрительные функции младенца и общие проблемы восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 101-109.
95. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986.
96. Мухин СВ. Восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста // Уч. зап. МГПИ им. Ленина. Т. XXVII. Вып. 2. М., 1941.
97. Мухина B . C . Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
98. Ненормальные дети в семье и школе / Под ред. А.С. Грибоедова. М., 1914.
99. О работе в специальных классах вспомогательной школы. М., 1955.
100. О работе с глубоко отсталыми детьми во вспомогательной школе. М., 1951.
101. Обугение и воспитание глубоко умственно отсталых детей: Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых / Под ред. Г.М. Дульнева и М.И. Кузьмицкой. М., 1960.
102. Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах // Социальная защита населения. 1990. Вып. 1.
103. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками. М., 1985.
104. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Л., 1976.
105. Паншина Я.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.
106. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.
107. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Изб. произв. М., 1969.
108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
109. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1961.
110. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.
111. Пилюгина Э.Г. Сенсорное воспитание детей раннего возраста в процессе ознакомления с цветом: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1971.
112. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Метод, пособие для воспитателей / Под ред. З.А. Михайловой. СПб., 1997.
113. Поддъяков Н.Н. Особенности ориентировочной деятельности дошкольников при формировании и автоматизации практического действия // Вопр. психол. 1960. № 2.
114. Поддъяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965.
115. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982.
116. Поттер М. О перцептивном узнавании // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. С. 138-172.
117. Приюты-школы для детей идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии. СПб., 1909.
118. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / Под ред. Н.Ф. Дементьевой. М., 1993.
119. Психигеское развитие младенца / Пер. с англ. А.В. Леоновой; Под ред. А.В. Запорожца. М., 1985.
120. Психологигеские вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1957.
121. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., 1964.
122. Радышева И.Г. Формирование представлений о величине у детей с глубоким нарушением интеллекта: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.
123. Радина Е.И. и др. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1972.
124. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1966.
125. Розенфельд Ф.С. Особенности осязательного восприятия ребенка-дошкольника // Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 17.
126. Рубинштейн СЛ. Проблемы психологии восприятия // Ис-след. по психологии восприятия. М.; Л., 1948.
127. Рузская А.Г. Роль ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании элементарных обобщений у детей // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.
128. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.
129. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддьякова и В.Н. Аванесовой. М., 1981.
130. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1963.
131. Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.
132. Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна и Б. Стрэтфорда. М., 1991.
133. Сохина В.П. Формирование процессов зрительного анализа формы у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1963.
134. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 4.
135. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1992.
136. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. 1994. № 1. С. 53-59.
137. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.
138. Сысуева Л.И. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 4-го и 5-го года жизни с формой и величиной предметов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1972.
139. Умственно отсталый ребенок: Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1960.
140. Умственное воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.И. Радина и др. М., 1968.
141. Урунтаева Г.А., Афонъкина Ю.А. Практикум по психологи. М., 1995.
142. Угебно-воспитательная работа и профессиональная подготовка в учебных заведениях системы социального обеспечения // Социальная защита населения. М., 1990.
143. Фонарев А.Н. Развитие ориентировочных реакций у детей. М., 1971.
144. Фонарева СВ. Развитие предметных действий ребенка. М., 1968.
145. Фолъкелът Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.; Л., 1934.
146. Формирование восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.А. Венгера. М., 1968.
147. Формирование устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989. С. 162-167.
148. Холмовская В.В. О восприятии пропорций в дошкольном детстве // Вопр. психол. 1965. № 4.
149. Холмовская В.В. Роль эталонов формы в различении детьми пропорций // Новые исследования в педагогических науках. 1965. № 4.
150. Чуприкова ИМ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.
151. Цикото Г.В. Коррекционная работа с детьми-имбецила-ми младшего возраста // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.
152. Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. М., 1991.
153. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов // Дефектология. 1979. № 1. С. 14-19.
154. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1970. № 1. С. 78-83.
155. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глубокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.
156. Шеварев П.А. Заметность и узнаваемость простейших геометрических фигур // Психология. 1932. № 4.
157. Шиф Ж.И. Подбор сходных цветовых оттенков и называние цветов // Вопр. психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.
158. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1991.
Таблица 3
| Направление работы | Задачи работы | Программное содержание | Организационные формы | Оборудование и материалы | Взаимодействие с педагогами и родителями | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| Игры на сенсорное развитие | 1. Формировать интерес к внешним свойствам предметов окружающего мира 2. Формировать элементарные обследовательские действия (приложение, наложение, сопоставление) | 1. Формировать умение практически выделять две контрастные величины (большой - маленький), используя зрительно-осязательное обследование 2. Формировать умение практически выделять два цвета (красный и желтый), используя группировку | Занятие: «Спрячь игрушку» Занятие: «Раскладывание однородных предметов, далеких по цвету, на две группы» | Две коробки с крышкой, различные по величине, две игрушки, соответствующие им по размеру Палочки указанных цветовых сочетаний (по пять палочек двух цветов на каждого ребенка) | Физическое и моторно-двигательное развитие. Игры с бросовым материалом, бумагой и тканью. | |||
Труд
Изобразительная деятельность (выкладывание цветной мозаики «Курочка и цыплята»)
Деревянные круги и квадраты двух размеров, полоски белой бумаги
Пирамидки разной формы
Рисование красками («Огоньки вечером»). Рисование («Одуванчики и жук на лугу») Музыкальное воспитание
Игрушки по числу детей
Игрушки по числу детей
Игрушки (мишки, зайки, собачки, кошки), ленты длинные и короткие по числу детей Парные игрушки (два одинаковых мишки, две куклы, два зайца; второй набор: четыре куклы - две пары, отличающиеся друг от друга по величине, два одинаковых мишки и т пЛ
Импровизация «Веселые медвежата» Игра на основе малых форм фольклора «Баю-баю-баю...»
Нагрудники-маски
Куклы
Кукла, мишка
Машина грузовая или легковая, клаксон или какая-либо дудка, имитирующая звук клаксона
Дидактическая игра «Найди цветок для бабочки»
Дидактическая игра «Привяжи ленточки к шарикам»
Четыре крупных, выполненных из картона цветка, плоскостные фигурки бабочек такой же окраски, как и цветы
Воздушные шары трех цветов по количеству детей, цветные ленточки четырех цветов (три из них совпадают с цветом шаров), число ленточек превышает количество шаров, подносик для ленточек, бубен
| Формирование представлений о себе и окружающем мире | 1. Формировать первоначальные представления о себе 2. Формировать представления о предметах быта, необходимых в жизни человека | 1. Развивать ориентировку в собственном теле, в частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных и их изображениях 2. Развивать способности целостного восприятия объектов 3. Учить группировать предметы по цвету | 4 Занятие: «Показывание частей тела» Занятие: «Разрезные картинки» Дидактическая игра «Красивый букет из разноцветных листьев» Дидактическое упражнение «Разложи овощи по цвету» | 5 Любая игрушка с хорошо выделенными частями тела: ручками, ножками, хвостиком, ушками Картинка без фона, разрезанная на две части (грибок, мячик, елочка и т. д.) горизонтально Листья (желтые и красные) из картона Муляжи овощей |
Е.Ф. Войлокова
Ю.В. Андрухович
Л.Ю. Ковалева
СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Угебно-методигеское пособие
Санкт-Петербург 2005
Восприятие человека так же, как и другие психические процессы, подчиняется определенным законам.
Первый (основной) закон восприятия заключается в том, что оно непосредственно связано с работой мышц, с различного рода движениями, несущими многостороннюю информацию о воспринимаемых объектах.
Второй закон состоит в признании относительной устойчивости сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением.
Таким образом, восприятие рассматривается как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образов и принятия решений, который происходит в следующей последовательности (Р.С. Немов):
• первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту;
• поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым позволяет судить о том, что это за объект;
• отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения;
• окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта его класса.
Из анализа данных, полученных многочисленными исследователями восприятия, понятно, что оно изменяется в процессе жизни человека, развивается. Этот процесс получил свое отражение в работах отечественных физиологов, психологов, педагогов.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 228.