Основой для разработки теоретического обоснования по­строения процесса обучения на дошкольном этапе может по­служить положение СЛ. Рубинштейна о втором способе научения.

Совсем необязательно добиваться осознания маленьким ребенком цели своей деятельности как научения в прямом смысле, ведь при этом ребенок еще и еще раз убеждается в том, насколько он зависимое от взрослого существо; в корне пресекаются попытки самореализации «Я сам!»; принцип самосознания «Я могу!» заменяется на «Я должен научиться, чтобы смочь». Однако речь не идет о том, чтобы пропагандиро­вать систему «свободного развития», с которой полемизирова­ла А.П. Усова. Речь идет о создании системы таких обучаю­щих воздействий на маленького ребенка, чтобы обучение шло по второму типу — непроизвольное научение, получаемое как результат в процессе деятельности, направленной на удовле­творение потребностей (стремлений, желаний) ребенка. Это мо­жет быть любая деятельность, результат которой привлекате­лен для ребенка. Сам факт получения определенного резуль­тата (например, нарисовать дом, построить мост, сложить мат­решку, спеть песню и т. п.) оказывает на ребенка большое сти­мулирующее значение.

Воспитатели знают, как значимы для детей результаты сво­ей деятельности (рисования, конструирования, лепки и т. п.), какую радость и гордость испытывают дети, рассматривая и демонстрируя их сверстникам и родителям. При этом качест­во выполненной работы постепенно начинает становиться значимым моментом оценки результатов деятельности. Из­вестна детская некритичность в оценке результатов своей дея­тельности. Но при выполнении общей работы в условиях груп­пы ребенок имеет возможность сравнивать свои результаты с результатами других детей, дети начинают замечать несход­ство и сходство в работах. Как верно отмечает А.П. Усова, «при наличии обучения результат начинает сравниваться с тем, что требовалось сделать», отсюда — один шаг к анализу получен­ного результата и естественное для ребенка стремление «при­близиться к совершенству». Суть педагогического воздействия в данном случае состоит в такой организации процесса деятель­ности, чтобы у ребенка появлялись стимулы к совершенство­ванию своих возможностей, а следовательно, и к получению все более совершенных результатов деятельности у

Таким образом, можно предположить, что психологическим мотивом стремления к учению у детей дошкольного возраста является желание получить результаты от своей деятельности, причем результаты, соответствующие их представлениям о качестве. И уже дело педагогацать ребенку соответствующие представления, а затем помочь в освоении способов достиже­ния этих результатов.

Рассматривая в этой связи роль педагога в организации учеб­ного процесса, идущего по второму типу (по С.Л.Рубинштей­ну), можно отметить, что она состоит в организации системы познавательных задач, требующих решения либо в умствен­ном, либо в практическом плане.

Нетрудно заметить, что такая трактовка роли педагога в учебном процессе соответствует определению учебной дея­тельности по Г.А. Вергелес как системы процессов решения учебных задач. Роль педагога состоит в организации этой сис­темы на занятии и такой методической подготовке самого занятия, чтобы дети сумели справиться с решением постав­ленной задачи своими силами, «законно» пережив при этом чувство успешности. Под методической подготовкой в дан­ном случае подразумевается система подготовительных зада­ний, специально выстроенных педагогом с целью подвести детей к правильному решению поставленной учебной задачи. В этом принципиальное отличие данной позиции от позиции А.П. Усовой, по-прежнему общепринятой в дидактике дошко­льного обучения: речь идет не о демонстрации образца и не об обучении действиям по образцу, а о самостоятельном ре­шении ребенком учебной задачи при условии организации методического обеспечения этого процесса решения с учетом индивидуальных особенностей детей и общих психологиче­ских закономерностей процесса обучения детей данного воз­раста.

Очевидно, что организация процесса обучения таким обра­зом требует глубочайшей разработки методической концепции обучения детей дошкольного возраста на соответствующем предметном содержании и следующей за ней частной методи­ки, без которой педагог будет в данной ситуации бессилен. Речь идет о разработке программы «единого систематического цик­ла общеобразовательной работы», которая одновременно долж­на быть и «программой последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мыш­ления...»¹

Особенное значение имеет разработка программы матема­тического образования, поскольку, кроме означенных выше проблем, математика обладает своими внутренними «пробле­мами», будучи наукой строгой, системной, логичной и высоко абстрактной по своей сути, что совершенно не позволяет «не­контролируемой свободы» даже в формировании элементар­ных математических понятий и представлений.

Лекция 5