Наиболее сложным и наименее разработанным в дидакти­ке обучения является вопрос о возможностях и путях форми­рования предпосылок развития операционных компонентов учебной деятельности в дошкольном образовании. В большей части соответствующих работ данное направление обычно рассматривается как непосредственное обучение детей кон­кретным содержательным знаниям и умениям (например, в математике — обучение счету, вычислениям, решению задач и т. п.). Таким образом, общедидактический подход к данной проблеме подменяется частно-методическим.

Рассмотрим два подхода к построению операционных ком­понентов учебной деятельности, описанных в известной рабо­те А.П. Усовой «Обучение в детском саду» (М., 1970; 1981).

Первый подход основан на предоставлении детям свободы в путях и способах действий, на идее «детского творчества». Такая методика, основанная на идеях М. Монтессори, явля­лась превалирующей в 1950—1960-е гг. и охватывала раз­личные стороны педагогического процесса в детском саду. Суть ее сводилась к построению образовательной работы с детьми на основе заданий, в которых обозначен только результат как конечная цель задания. Тематика заданий может носить более широкий или узкий характер, но, как правило, предполагает­ся, что способ выполнения задания ребенок придумает сам, это будет способствовать проявлению его инициативы и творчест­ва. Например, задание: «Все рисуют кто что хочет, но только про зиму» —или более узко: «Про зиму в парке»; задание: «Все лепят кто что хочет, но только животных» — или более узко: «Лепим лошадь» и т. п.

«Воспитательные задачи, возлагаемые на методику зада­ний, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более чет­ко очерченных рамках и требуют от них умственного напря­жения и усилий воли»¹.

При всем положительном, что предполагала данная мето­дика, очевидно, что у детей вырабатывалась привычка воспри­нимать от воспитателя только общее направление — «что делать». Способ выполнения работы педагогом не давался, предполагалось, что задача педагога — организовать обстанов­ку занятия, дать детям материал, тему и в дальнейшем пре­доставить им полную свободу. Неудивительно, что подобный подход порождал в дальнейшем невосприимчивость ребенка к процессу обучения по школьному типу, целиком построен­ному в те годы на основе действий по образцу, запоминании и отработке правильных способов выполнения заданий (при этом подразумевался единственно правильный способ дейст­вий) — иными словами, ребенок трактовался как объект обу­чающих воздействий учителя.

Исследование результатов описанной методики, проводив­шееся под руководством А.В. Запорожца, было одной из важных причин последующего поворота процесса дошкольного обучения к полной и абсолютной регламентации способов деятельности ре­бенка. При этом не только задавалась тема (рисуем дерево, вазу, лепим медведя и т. п.), но и четко обозначались способы выпол­нения задания «как это сделать». Задача ребенка состояла в точном следовании инструкциям. Для реализации этого спосо­ба обучения были разработаны различные методические прие­мы школьного типа: пошаговый инструктаж, инструкционные карты, использование шаблонов, «подключение на повторах» (когда дети один за другим повторяли одну и ту же фразу), а подробное словесное описание повторяющегося приема деятель­ности. Увлечение пошаговыми («диктантными») инструкциями к деятельности ребенка и отработка образцов речевого сопрово­ждения действий привели к чисто механическому запоминанию, что не способствует умственному развитию ребенка, развитию инициативности и активности. Однако то, что «обучение опира­ется на обучающую роль взрослого», было воспринято и затем дидактически оформлено в практике работы как ДОУ, так и начальной школы в виде постулата: педагог — субъект образо­вательного процесса, ребенок — объект этого процесса. Роль пе­дагога — сообщение знаний и показ образцов деятельности, роль ребенка — восприятие и усвоение сообщаемой информации (овла­дение знаниями и умениями).

Десятилетия господства этого подхода завершились новым по­воротом дидактики обучения к исследованию закономерностей развивающего обучения, разумно сочетающего в себе как эле менты свободы и творчества, так и регламентацию и упор дочивание обучения как регулируемого процесса, необходим стимулирующего развитие личности ребенка. Сегодня безу ловной аксиомой дидактики обучения мы полагаем личное но-ориентированную образовательную парадигму, при которо ребенок трактуется как самостоятельный субъект образов тельного процесса.

Рассматривая два приведенных выше подхода к построени операционных компонентов учебной деятельности, можно от­метить, что они оба нашли свое отражение в разделении этих компонентов на учебные задачи и учебные действия. Сегодня общепризнанным является то, что необходимо организовывать и процесс постановки и принятия учебной задачи, и процесс обучения ребенка конкретным действиям. Однако с изменени­ем приоритетных целей образования с обучающих на разви­вающие сам подход к этим процессам значительно изменил­ся. Например, основным в принятии учебной задачи ребенком полагается ее осознание, и речь идет об осознанном принятии. Основным же в формировании учебных действий (собственно сам операционный компонент) полагается формирование обоб­щенных приемов деятельности на любом конкретном содер­жании. При таком подходе ребенка не надо учить рисовать дан­ное дерево или данный цветок, а надо учить общим приемам работы с материалом (бумагой, холстом,гуашью, акварелью, углем) и принципам изображения объекта (изображению фор­мы, ее соответствию оригиналу, перспективе, воспроизведе­нию освещенности, композиции и т. п.). В таком случае общие умения, сформированные на данном конкретном содержании, будут переноситься ребенком на любое другое содержание са­мостоятельно, и в результате будет формироваться собственно то, что именуется самостоятельной учебной деятельностью (учебной самодеятельностью, умением учиться).

В математике это трактуется аналогичным образом: надо не столько учить ребенка счету, сколько стараться донести до него общие принципы счета предметов, не столько учить его скла­дывать или вычитать однозначные числа, сколько форми­ровать общие вычислительные приемы, не столько учить решению типовых задач (на уменьшение, на увеличение, на сравнение и т. п.), сколько формировать общие приемы рабо­ты с задачей любого типа.

Безусловно, такая постановка задачи требует активизации усилий дидактов и методистов-предметников в разработке кон­цептуальных подходов к построению образовательного процес­са в ДОУ и начальной школе с точки зрения его непрерывности и преемственности.

Приведем словарь понятий, связанных с рассматриваемой темой¹:

Учебная деятельность — форма усвоения социального опы­та; совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого.

Учебная задача — способ действия, которым должен овла­деть ученик.

Учебные действия — набор операций, которые должен со­вершать ученик для того, чтобы овладеть необходимым спосо­бом действий.

Действие контроля — сопоставление выполняемого дейст­вия с образцом.

Действие оценки — действие по определению степени ов­ладения ребенком необходимым способом действия.

Несмотря на то, что все перечисленные выше дидактические категории разработаны для младшего школьного возраста, можно отметить, что не только их элементы, но и сама систе­ма структурных компонентов учебной деятельности вполне реализуемы в образовательном процессе в ДОУ. Речь не идет о целенаправленном формировании полноценной учебной дея­тельности у дошкольника, но развитие познавательной актив­ности через формирование самостоятельности — это вполне реальный путь работы с дошкольником на всех возрастных этапах. Способ реализации этого пути — построение системы, процессов решения учебных задач на различном содержатель­ном материале.

Иными словами, речь идет не об организации «информаци­онного потока», когда ребенок интенсивно «напичкивается» разнообразной, но часто бессмысленной для него информацией (раннее обучение чтению, письму, счету, решению примеров и т. п.), речь идет о формировании поисковой активности, учеб­ной самостоятельности, развитии креативности (творческих процессов), «мыслительной самодеятельности», т. е. умев мыслить и действовать самостоятельно, адекватно испольс как имеющуюся информацию, так и свои возможности. V формационное перенасыщение образовательных программ это тупиковый путь, поскольку он в основном рассчитан запоминание огромного количеств алгоритмов. Но при эт малейшее нарушение исходных стандартных условий, на ь торые ориентирован алгоритм, может «выбить ребенка : колеи». Физиологи называют такое явление «обученная бе помощность» (В.С. Роттенберг и В.В. Аршавский) и отмечав его как сильнейший стрессообразующий фактор.

Следует отметить, что такой подход к пониманию форм] рования элементов учебной деятельности у дошкольника, ъ наш взгляд, фактически не расходится с трактовкой этого п< нимания в классической работе А.П. Усовой, цитируемо в данной главе: «В процессе обучения и под его непосредстве! ным влиянием у детей формируется учебная деятельность -способность ребенка производить умственную работу опреде ленного направления и в связи с этим слушать и слышать, смот реть и видеть, воспринимать и познавать. Это — первые шап в развитии способности учиться»¹.

Лекция 4

ОБУЧЕНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1. Образовательный процесс как процесс, ведущий разви­тие дошкольника.

2. Об образовательных программах.

3. Что результативнее при организации обучения: целевая направленность или свободная деятельность детей?

4. К вопросу о теоретическом обосновании построения про­цесса обучения на дошкольном этапе.

Рассмотрим современные взгляды на пути и способы орга­низации образовательного процесса в ДОУ с целью реализации идей развивающего обучения.

Образовательный процесс как процесс, ведущий развитие дошкольника

Приведем еще три определения понятий, имеющих важное значение для понимания сути организации образовательного процесса¹.

¹ Усова АЛ. Указ. изд. С. 168

Научение — процесс и результат приобретения индивиду­ального опыта.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общест­венно-исторического опыта; организация формирования зна­ний, умений и навыков.

Развивающее обучение — обучение, которое ведет к фор­мированию все более и более внутренне расчлененных и иерар­хически упорядоченных когнитивных структур, к образова­нию все новых и новых элементов и увеличению связей между ними. (Под когнитивными структурами понимают структуры, определяющие творческое мышление индивида.)

Результатом научения является усвоение, в то же время ус­воение есть форма психического развития маленького ребен­ка. «Психическое развитие детей, — пишет Д.Б. Эльконин, — происходит в форме усвоения. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение»².

Таким образом, обучение можно рассматривать как процесс, ведущий развитие ребенка младшего возраста.

«Вне обучения, вне процесса передачи ребенку обществен­но выработанных способов действий вообще невозможно раз­витие, — отмечает Л.Ф. Обухова. — Обучение в ранних воз­растах вплетено во все виды деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, пред­ложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, что­бы ребенок захотел сделать то, что хочет взрослый»³.

Таким образом, обучение должно носить организованный характер, причем функцию организации этого процесса выпол­няет взрослый.

В целях планомерного и систематического влияния воспи­тателя на детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с груп­пой детей определенного возраста. Опыт работы детских садов более чем вековой истории показал необходимость создания программ обучения и достаточно убедительно раскрыл то, что целый ряд весьма существенных новообразований в психиче­ской и познавательной сфере ребенка-дошкольника (не говоря уже о знаниях и умениях) активно формируются у детей, по­сещающих детский сад, в результате целенаправленной рабо­ты педагога на занятиях.

2. Об образовательных программах

Сегодня по-прежнему актуальна проблема исследования оп­тимальных границ образовательного содержания программ для различных возрастов. Именно этим можно объяснить соз­дание альтернативных программ, которые весьма значитель­но отличаются друг от друга в содержательном плане. Програм­ма обучения в классическом понимании должна содержать точно очерченный круг знаний и умений, которыми должны овладеть все дети в группе в результате учебных занятий в дет­ском саду. Именно в этом и кроется противоречие, разрешить которое пока не удается, поскольку расширение обязательно­го перечня в программе может привести к недоступности этой программы для большинства детей; резкое сужение этого пе­речня — к искусственному сдерживанию потенциала детей; а модная сейчас «уровневость» в перечне обязательных зна­ний и умений позволяет педагогу «кивать» на «недостаточный уровень природных способностей ребенка» и ориентировать­ся на то, что ребенок сам «возьмет», сколько может (принцип «мини-макса»). Такая позиция, на наш взгляд, в корне расхо­дится с концепцией развивающей роли обучения в жизни ре­бенка, поскольку предполагает приспособление ребенка к про­грамме, а не программы и методологии к ребенку (принцип природосообразности). Естественно, что второй подход подни­мает еще одну глобальную проблему современной теории обучения — проблему разработки методологического обес­печения содержательной части программы. На наш взгляд, решение этой проблемы возможно только при учете иерар­хических взаимосвязей этого триединства: ребенок — мето­дология — содержание. Попытки решить ее, исходя из ана­лиза двух звеньев: ребенок (психологические особенности) и содержание (понятия и способы действий с ними), как раз и приводят к «уровневому» подходу в анализе результатив­ности программы: кто смог -«взял», кто не смог — «не взял»; значит, у одного уровень обучаемости высокий, а у другого низкий; и если мы будем в своей деятельности ориентиро­ваться на эти уровни как исходные, то возникает законный вопрос: где же при этом развивающая и формирующая роль педагога?

Перспективы дальнейшей работы над программой обучения в детском саду прекрасно определяются мыслью Л.С. Выгот­ского, звучащей вполне современно: «Если задаться вопросом, каким требованиям должна удовлетворять программа детско­го сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста, то ответ на него, мне кажется, будет звучать так. Эта программа должна обладать следующими двумя трудно соединимыми качества­ми. Во-первых, она должна быть построена по какой-то систе­ме, которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Эта программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систе­матического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой последовательно­сти, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка и особенностям его мышления...»¹.

То, что эта цитата абсолютно адекватна требованиям к про­грамме математического образования дошкольника, являет­ся неоспоримым положением. Однако то, что это положение систематически нарушается авторами различных программ математического образования, — явление столь же очевидное. Сегодня, как и в предыдущее столетие, содержание математи­ческого образования дошкольников определяется отнюдь не в соответствии с приведенным выше положением, а либо в со­ответствии с традицией формирования этого содержания, сло­жившейся еще во времена Фребеля и Лая¹ и определяющей цели математического образования ребенка как обучение счету и действиям с числами, либо в соответствии с диктатом про­граммы следующего образовательного звена — начальной школы и необходимостью подготовить ребенка к изучению значительно расширенного и усложненного математического содержания.