К шестой тенденции современной музыкальной педагогики относятся - широкие репертуарные традиции, введение новых форм обучения и бережное отношение к традициям.
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Здесь речь пойдет о разумном сочетании в индивидуальном плане ученика произведений композиторов-классиков и прогрессивных авторов ХХ века и XXI вв. Это знакомство учащегося на разных этапах его развития с произведениями композиторов различных стилей, пьесами различных жанров и эпох.

В плане современного пианиста обязательно должны присутствовать произведения крупной формы, полифонические произведения, пьесы различного характера, этюды на разные виды техники. Среди произведений особое место должны занимать произведения русских классиков, а также пьесы современных композиторов, знакомящих учащихся с родной музыкой. В индивидуальном плане должны быть представлены и лучшие образцы зарубежной фортепианной литературы различных стилей.

Современная музыкальная педагогика диктует и введение в практику новых форм развивающего обучения. Это и обучение по новым интенсивным методикам, и введение других форм развивающего обучения, знакомство с ранним игровым обучением. В ежедневной педагогической практике необходимо учитывать все лучшие элементы этих прогрессивных методик с бережным отношением к традиционному музыкальному обучению. Это обучение уже апробировано в  течении многих десятилетий, система строго выстроена, продумана и может дать много полезного, как ученикам так и педагогам.

Седьмая тенденция современной музыкальной педагогики направлена на воспитание у учащихся навыков творческого музицирования.

Это является необходимой основой для развития музыкального мышления. Формы и методы творческого музицирования:

- подбор по слуху различных мелодий и знакомых песен;

- транспонирование этих же мелодий, легких пьесок, этюдов с

сохранением аппликатуры основной тональности;

- первоначальные навыки импровизации («раскраска» аккордов на

основе гармонической фигурации. Применение различных

«раскрасок» в зависимости от характера мелодии);

- игра  и транспонирование кадансовых оборотов;

- аранжировка хорошо известных ребенку песенок в ритме вальса,

  марша, польки и т.д.;

- первоначальные навыки сочинения.

Восьмой тенденцией можно назвать использование коллективных форм обучения.

Все эти формы лучше всего применять на ранних этапах музыкального обучения, т.к. многие ритмические, творческие, динамические задания малыши лучше делают в группе. Кроме того, они имеют возможность наблюдать, как выполняют эти же задания их сверстники. Появляется чувство конкуренции, а это большой стимул для развития способностей каждого из учащихся. На коллективных занятиях построено обучение по системе С. Мальцева и К. Орфа. Создание небольших детских оркестров предполагает только коллективное творчество. Лучше всего в обучении применять различные формы занятий: коллективные в сочетании с индивидуальными.

Таким образом, все эти тенденции современной музыкальной педагогики    направлены на развитие более глубокой гармонично развитой личности ребенка, повышение его творческого потенциала, на всестороннее развитие его способностей.

V. Практическая часть

Педагогический анализ менуэта d - moll из нотной тетради

Анны Магдалены Бах.

 

Многие педагоги начинают знакомство учащихся с «Нотной тетрадью» с менуэта d-moll. Ученику интересно будет узнать, что в сборник включены девять Менуэтов. Во время И.С.Баха Менуэт был распространенным, живым, всем известным танцем. Его танцевали и в домашней обстановке, и на веселых празднествах, и во время торжественно-пышных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, которым увлекались чопорные придворные в белых напудренных париках с буклями.

 Следует показать, особенно девочкам, иллюстрации балов того времени, обратить внимание детей на костюмы мужчин и женщин, в большой степени соответствовавшие стилю танцев, и даже во многом определявшие его (у женщин – необъятно широкие, требовавшие плавных, размеренных движений кринолины, у мужчин – обтянутые чулками ноги, в изящных туфлях на каблучках, с красивыми подвязками-бантами у колен). Танцевали менуэт с большой торжественностью. Музыка его отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных приседаний и реверансов. Прослушав Менуэт в исполнении педагога, ученик определяет его характер:

Своей мелодичностью и напевностью он больше напоминает песню, чем танец, поэтому и характер исполнения должен быть мягким, плавным, певучим, в спокойном и ровном движении. Затем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два разных певца: определяем, что первый – высокий (женский) голос – это сопрано, а второй – низкий (мужской) – бас; или два голоса исполняют два разных инструмента (скрипка и виолончель). Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию.

В Менуэте d-moll певучее, выразительное звучание верхнего голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели.

Затем, необходимо разобрать вместе с ребенком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы старинная двухчастная) и ее тональный план: первая часть начинается в d-moll’е, а заканчивается в параллельном F-dur’е; вторая часть начинается в F-dur’е и заканчивается в d-moll’е.

Необходимо также разобрать фразировку и связанную с ней артикуляцию для каждого голоса в отдельности. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделенных кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему – чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший, естественный вариант. Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче и немного тише, - мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано.

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, которая связана с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, по-женски грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринужденным скачком в мелодии (а2-f1), отчасти – характерным ритмом на первой доле следующего такта (две шестнадцатые и восьмая). Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест. При скачке нижняя нота (f1) не должна «выстреливать» (т.к. берется «сильным» первым пальцем), препятствуя естественному течению мелодии в верхнем голосе, поэтому, ее следует взять «вверх» (на восходящем, «снимающем» движении руки). После чего рука очень быстро по дуге перемещается к следующему звуку (а2), т.к. его взятие должно быть очень хорошо подготовленным. Этот звук важно научиться слышать как продолжение мелодии, для чего полезно поиграть ее без нижнего, прямо к ней не относящегося звука (f1), исполняя вместо него паузу. Если и в этом случае ученик «набрасывается» на первую ноту из группы восьмых (а это вполне ожидаемо), можно попросить его брать на месте паузы повторяющийся звук а2. В таком варианте легче добиться цельности проведения мелодической линии, которая, будучи раз услышанной и осознанной учеником, впоследствии, при постепенном переходе к оригинальной баховской фактуре, будет направлять и подчинять себе его мышление.

 Ритмическая фигура, открывающая следующий такт (две шестнадцатые и восьмая) также достаточно часто исполняется учениками неверно, - с акцентом на восьмую. Здесь желаемого результата можно добиться путем выработки верного игрового движения: локоть и запястье движутся вверх и в сторону (от себя), что способствует динамическому облегчению последней восьмой.  

Исходя из предложенной трактовки первого предложения второй части Менуэта (игривая грациозность) «вопросо-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский – мужской, легкий – более серьезный. Причем вступление второго (мужского) образа приходится на тот момент, когда первый (женский) еще продолжает танцевать (4-ый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Это уже настоящая полифоническая задача – единовременное сочетание двух различных образов в разных голосах.

 Следует отметить, что вторая часть Менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, т.к. музыка, подхватываемая правой рукой в 5-ом такте, уже вступила тактом раньше (в примере имитация показана пунктирной чертой), когда правая рука еще танцевала «изящной красоткой». Из-за этой нерасчлененности второй половины Менуэта и трудности, поставленных в ней полифонических задач убедительное исполнение его учеником становится трудно достижимым. В связи с этим эту полифоническую пьесу рекомендуется проходить с учениками 1-2 классов ДМШ.

 

 

VI. Список литературы

1. Основная учебная литература

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд.2.

   М.,Музыка, 1971.

2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л-М. , Сов.комп., 1973.

3. Браудо И.А.  Об изучении клавирных сочинений Баха в детской

музыкальной школе. Л-М., 1979.           

4. Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 1-6. 1979-1981, 1983-1985.

5. Вопросы фортепианной педагогики. Под ред. В. Натансона. Вып. 1-4.

М., 1963, 1967, 1971, 1976

6. Голубовская Н. И. Искусство педализации. М. Музыка, 1967.

7. Калинина Н. П. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе.

Л., Музыка, 1988.

8. Коган Г. Работа пианиста. М., 1979.

9. Коган Г. У врат мастерства. М., 1969.

10. Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой.  М., Музыка, 1985.

11. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом.

М., Музыка, 1988.

12. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано.

М., Музыка, 1982.

13. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника. М. Музыка, 1966.

14. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л., 1961.

15. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. Л., 1963

16. Савшинский С.И. Работа над музыкальным произведением.

Л.,Сов.комп., 1961.

17. Система детского музыкально воспитания К. Орфа. Под ред. Л.

Баренбойма. Л., Музыка, 1970

18. Терентьева Н. К. Черни и его этюды. С.-П., Композитор, 1999.

19. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М., Сов.комп., 1989.

20. Тимакин Е.М. Навыки координации в развитии пианиста. М.,

Сов.комп,, 1987.

21. Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище.

М., Классика -21, 2004.

22. Шмидт – Шкловская А. О воспитании пианистических навыков. Л.,

Музыка, 1985.

 

2. Дополнительная учебная литература

1. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л. Сов. комп., 1981.

2. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. Сост. и 

ред. С. Хентова. М.- Л., 1966

3. Гофман И. Фортепианная игра. М., 1961.

4. Землянский Б. О музыкальной педагогике. М., 1987.

5. Корыхалова Н. Играем гаммы. М., Музыка, 1995.

6. Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе

7. специального фортепиано. М., 1966.

8. Метнер Н. Повседневная работа пианиста. Киев. Музична Украина, 1964

9. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 5. М., Музыка, 1988.

10. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., Музыка, 1980.

11. Светозарова Н., Кременштейн Б. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1965.

12. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947.

13. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

14. Фейгин М. Мелодия и полифония в первые годы обучения на

фортепиано. М., 1960.

15. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М., 1965.

16. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., Музыка, 1984.

17. Швейцер А. И.С. Бах. М., Музыка, 1965.

18. Щапов А. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

 

Дата: 2019-07-24, просмотров: 149.