Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Г лава 16

Применение в образовательной сфере

 

 

Задачи образования с точки зрения бихевиоризма

В главе 3 мы отметили, что почти все современные психологи в определенном смысле относятся к бихевиористам. Они пользуются характеристиками явлений, чтобы прийти к выводам об особенностях научения, памяти, забывания и т. д. Од­ной из основных задач научной психологии является разработка и усовершенст­вование данных, которые используются при формулировании выводов. В системе образования принято использовать измерения в той области, где приходится де­лать какие-то выводы об успешности достижения целей. Успехи большинства студентов, читающих этот учебник, будут оцениваться в баллах, полученных на экзамене или за курсовую работу, так что степень усвоения материала будет вы­ведена именно из этого измерения. Если возникнет ситуация, в которой экзамен или курсовая работа окажутся неадекватными показателями научения, то инст­румент измерения можно усовершенствовать. Какие бы цели ни преследовал пре­подаватель, ему необходимо, чтобы факт достижения этих целей был каким-то образом продемонстрирован студентом.

Конечная цель преподавания может состоять в том, чтобы у студентов разви­лось «глубокое понимание плана эксперимента и анализа», но маловероятно, что­бы между преподавателем и студентом состоялся следующий диалог.

Преподаватель. Развилось ли у вас глубокое понимание плана эксперимента и ана­лиза?

Студент. Конечно.

Преподаватель. Тогда я вам ставлю пятерку. Мои поздравления.

Примерно 40 лет назад Магер (Mager, 1961) в своем труде «Постановка педа­гогических целей» ( Preparing Instructional Objectives ) дал ряд рекомендаций по оп­ределению и постановке учебных целей с точки зрения бихевиористских теорий. В последние годы от многих средних и высших учебных заведений, как государст­венных, так и частных, требуют подотчетности — наглядной демонстрации «по­требителям» образования способов достижения учебных целей.

Магер (Mager, 1961) предвидел проблему отчетности в следующем.

Представьте, что я предложил научить ваших детей логическому мышлению и запро­сил за это $1000. Если бы я это сделал, перед вами возникла бы реальная перспектива заключить сделку. Но согласились бы вы на подобную сделку, не расскажи я вам зара­нее, чего я намерен добиться, и как мы определим успешность моего преподавания? Надеюсь, что нет. Преподаватель в известном смысле заключает со своими учениками контракт. Ученики соглашаются заплатить определенную сумму в обмен на получение определенных навыков и знаний. Но большую часть времени от них ожидается плата за что-то, чего нельзя ни до конца определить, ни описать словами. Им предлагают купить (приложив к тому усилия) продукт, которого им не увидеть и который описан лишь в расплывчатых выражениях. Преподаватель, не стремящийся описать, каким он хочет сделать ученика под своим руководством, имеет, безусловно, несправедливое преиму­щество над своими учениками.

Очевидно, что лучшей методикой преподавания является та, что позволяет пе­дагогам наиболее эффективно и рационально добиваться выполнения задач учеб­ной программы. С позиции достижения учебных задач должен подвергаться оценке любой педагогический метод. Это означает, что преподаватели должны ус­тановить, были ли и в какой степени выполнены задачи программы. Иначе гово­ря, выполнение каждой задачи объективно может быть оценено, но оценить ре­зультаты научения нельзя до тех пор, пока они не проявятся в поведении. Задачи учебной программы должны показать учащимся, какого научения ждет от них пе­дагог, а такие приемы оценки, как экзамен, должны позволить и преподавателю и студенту определить степень достижения поставленных целей.

Измеряемые задачи учебной программы сформулировать сложно, так как ос­новные цели в системе образования определялись субъективно. Магер (Mager, 1972, p. vi) называет эти субъективные цели «невидимками», ибо «невозможно сказать, когда они возникли». Чтобы «материализовать» абстрактную концепцию или цель, Магер предлагает метод целевого анализа, который состоит из следу­ющих шагов.

1. Запишите цель.

2. Кратко, словами или фразами, отметьте действия, выполнение которых по­зволит вам считать вашу цель достигнутой.

3. Рассортируйте записи. Удалите повторы и лишние пункты. Повторите ша­ги 1) и 2) для всех дополнительных целей («невидимок»), кажущихся важ­ными.

4. Запишите полную характеристику каждого действия, описывая его суть, качество или объем, которые вы сочтете приемлемыми.

5. Проверьте изложенное вопросом. Если бы кто-то другой добился или про­демонстрировал все перечисленные действия, сказали бы вы, что он достиг цели? При утвердительном ответе анализ завершен.

В другой работе Магер (Mager, 1961, р. 11) проводит сравнение между некото­рыми словами, которые при определении учебных задач легко переводятся в по­ведение, и теми, с которыми это сделать трудно (т. е. с «невидимками»).

Слова, толкуемые по-разному

Знать                                                                           Улавливать значимость

Понимать                                                                    Получать удовольствие

По-настоящему понимать                                        Верить

Разбираться                                                                Безоговорочно верить во что-то

Полностью разбираться

 

Слова, толкуемые более определенно

Писать                                 Составлять

Повторять вслух                 Перечислять

Идентифицировать             Сравнивать

Различать                             Противопоставлять

Решать

Поэтому мы могли бы пересмотреть свои надежды на то, что у студентов, изу­чающих экспериментальную психологию, разовьется глубокое понимание пла­нирования и анализа экспериментов. Наверное, мы могли бы согласиться, что продвижение к цели состоится в случае, когда студенты смогут читать научные статьи и

1) формулировать исследовательские и нулевые гипотезы;

2) объяснять экспериментальную методологию, используемую при про­верке исследовательской гипотезы;

3) определять в исследовании зависимые и независимые переменные, ука­зывая на связь между ними и проверяемой гипотезой;

4) называть и объяснять используемые статистические методы;

5) формулировать выводы из результатов исследования.

Наш список целей частично зависит от «глубины нашего собственного пони­мания планирования и анализа экспериментов», а частично — от уровня знаний, которого мы ожидаем от наших студентов. Перечня измеряемых результатов в том виде, в каком он представлен выше, могло бы хватить для начинающего сту­дента, но для студента, получившего знания, он может быть шире и завершиться, возможно, требованием спрогнозировать более успешный эксперимент. Форму­лировка учебных целей с бихевиористской точки зрения не означает их постоян­ства. Точно так же как психологи делятся своими методами и результатами с дру­гими исследователями, стремясь осмыслить изучаемые феномены, так и препода­ватели могут воспользоваться критическими замечаниями других преподавателей (и студентов), чтобы усовершенствовать свои методы преподавания.

Когда измеряемые задачи учебной программы четко сформулированы, созда­ется ситуация, в которой студенты могут разнообразными путями выполнить эти задачи. Одни студенты выбирают традиционное обучение, посещая лекции. Дру­гие реализуют задачи программы иначе: самостоятельно читают, работают или путешествуют, берут интервью у определенных людей или пишут научные ста­тьи. Коль скоро задачи сформулированы так, что поддаются измерению, появля­ется возможность определить степень их выполнения. Где и как будет собрана не­обходимая информация, не имеет значения. Если студенты в состоянии показать, что они выполнили задачи учебной программы, им можно поставить положитель­ную оценку по окончании курса.

Необходимо отметить, что все, что относится к определению задач курса, отно­сится и к определению задач всего времени обучения. Например, очень трудно определить степень, в которой выполняются общеобразовательные задачи — та­кие как «понимание взаимосвязанности всякого знания» или «глубокое понима­ние влияния собственных ценностей на свое поведение».

 

Применение отдельных теорий научения в учебном процессе

 

Теории, освещенные в этой книге, вобрали в себя около сотни эмпирических изы­сканий в области научения. Хотя акцент не ставился на разработке идеальных форм преподавания и образования, в рассмотренных нами теориях предпринима­лась попытка определить условия, необходимые и благоприятные для научения, равно как и условия, ему препятствующие. Как мы увидели, эти теории нередко расходились между собой в том, что составляет научение, и часто сосредотачива­лись на разных аспектах научения и демонстрации полученных навыков. С уче­том этих различий и с пониманием того, что ни одному отдельно взятому теоре­тику так и не удалось до конца объяснить научение, в этом разделе освещены теории, имеющие значение для учебного процесса.

 

Торндайк

 

Учебный процесс, по Торндайку, структурирован, имеет четко определенные цели, они должны находиться в рамках способностей учащегося по отношению к стиму­лам, чтобы преподаватель мог испытать удовлетворение, когда ученик продемон­стрирует положительную реакцию. Научение происходит от простого действия к сложному. Мотивация имеет сравнительно небольшое значение, кроме случаев, когда нужно установить, что именно будет для учащегося «состоянием удовлетво­рения». Поведение учащегося определяется в основном не внутренней мотивацией, а внешними подкрепляющими стимулами. Акцент делается на возникновении пра­вильных реакций в ответ на определенные стимулы. Неправильные реакции под­лежат быстрой коррекции, что исключает их повторение в дальнейшем. Поэтому важную роль играют экзамены: они обеспечивают учащемуся и преподавателю об­ратную связь о процессе научения. Если учащиеся хорошо выучивают урок, они получают быстрое подкрепление. Если учащиеся выучивают что-то неправильно, их ошибки необходимо исправить; поэтому экзамены должны проходить регулярно.

Ситуация научения должна как можно больше походить на реальную. Как мы увидели, Торндайк считал, что научение будет переноситься из класса во внеш­ний мир лишь в случае сходства между двумя ситуациями. Обучение детей реше­нию сложных проблем не улучшает их мыслительных способностей. Поэтому пре­подавание латыни, математики или логики оправдано лишь тогда, когда по окон­чании школы ученикам придется решать проблемы, используя латынь, математи­ку или логику. Вооружившись своей теорией идентичных элементов, Торндайк выступал против традиционной формальной дисциплины, или «формирования мышления», с позиции чего пытаются объяснить лингвистический перенос.

Преподаватель, разделяющий идеи Торндайка, прибегает к позитивному кон­тролю, так как связи усиливаются под действием удовлетворяющих факторов, но не ослабевают под действием факторов неприятных. Кроме того, подобный пре­подаватель избегает лекционной подачи материала, предпочитая работать с уче­никами в индивидуальном порядке.

 

Газри

 

Газри, как и Торндайк, начал бы учебный процесс с формулировки задач, т. е. с определения стимулов и надлежащих реакций на эти стимулы. Затем он так бы организовал среду научения, чтобы желаемые реакции вызывались в присутст­вии стимулов, с которыми те должны сочетаться.

Для Газри мотивация важна даже меньше, чем для Торндайка. По мнению Газ­ри, все, что нужно, — это адекватные реакции учащегося в присутствии опреде­ленных стимулов.

Важность практических занятий состоит в том, что благодаря им желаемое по­ведение вызывается все большим числом стимулов. Поскольку любой опыт уни­кален, одни и те же вещи приходится «выучивать заново» постоянно. Газри ска­зал бы, что научение складывать 2 и 2, стоя у доски, не гарантирует того, что ученики сложат 2 и 2, сидя за партой. Ученики должны не только уяснить для се­бя, что 2 красных кирпича плюс еще 2 дают в результате 4 красных кирпича, но и устанавливать новые связи по типу 2-плюс-2-равно-4 для яблок, собак, книг и т. д.

Хотя научение происходит постоянно, обучение в классе представляет собой попытку целенаправленно связать определенные стимулы и реакции. Такое на­учение, однако, легко перебивается внеклассным, если новые реакции выполняют­ся в присутствии стимулов, аналогичных воспринятым в школе. Возможно также, что в школе ученик научится сопоставлять со стимулами одни реакции, а вне школы — другие, соотнося их с похожими стимулами. Например, встреча с пожи­лым человеком в школе может вызвать «почтительное» поведение, а вне школы — уже «непочтительное» поведение.

Как и Торндайк, Газри считал, что формальное обучение должно быть как мож­но ближе к реальным жизненным ситуациям. Иначе говоря, преподаватель, раз­деляющий взгляды Газри, должен заставлять своих учеников делать в школе то же, чем они планируют заняться после ее окончания.

Сталкиваясь с деструктивным поведением, педагоги-приверженцы теории Газ­ри иногда могут прибегать к наказаниям, но им нужно помнить, что наказание, чтобы быть действенным, должно налагаться непосредственно в момент деструк­тивного поведения. Более того: наказание должно вызывать поведение, несовме­стимое с деструктивным. Если, к примеру, ученики слишком шумят, а наказание (крик) заставляет их шуметь еще больше, оно укрепит как раз то поведение, кото­рое педагог пытается устранить.

 

 

Халл

 

Основные различия между взглядами Халла, Торндайка и Газри связаны с акцен­том на мотивации. Вы помните, что теорией научения Халла была теория ослаб­ления потребности или ослабления стимула потребности. Что касается опреде­ленности задач, порядка в учебных классах и продвижения от простого к сложно­му, то в этом Халл согласился бы с Торндайком и Газри. Однако научение, на его взгляд, требует возникновения потребности, интенсивность которой можно сни­зить. Трудно представить, каким образом снижение интенсивности основной по­требности могло бы сыграть роль в школьном научении; однако некоторые после­дователи Халла (например, Дженет Тейлор Спенс) выделяли тревогу в качестве побуждения к научению человека. С этой точки зрения можно сделать вывод, что необходимым условием для научения в классе является возбуждение в учениках некоторой тревоги, снижающейся в дальнейшем под действием успеха. Слишком слабый уровень тревоги не приводит к научению (так как нет потребности, кото­рую можно было бы ослабить), а слишком сильный оказывает разрушительное воздействие. Поэтому в лучшем положении находятся ученики, находящиеся в состоянии умеренной тревоги; их, следовательно, легче всего учить.

Практические занятия необходимо тщательно распределить так, чтобы не про­явился феномен торможения. Преподаватель, разделяющий взгляды Халла, дол­жен разнообразить преподаваемый материал таким образом, чтобы учащийся не утомился и утомление не помешало научению. Аналогичным образом учебные предметы должны располагаться в порядке, где каждый следующий максимально не похож на предыдущий. Рациональным расписанием было бы, например, такое: математика, физкультура, английский язык, рисование и история.

Миллер и Доллард (Miller & Dollard, 1941) резюмировали теорию Халла в ее отношении к образованию.

Потребность: ученик должен чего-то хотеть.

Сигнал: ученик должен обратить внимание на что-то. Реакция: ученик должен что-то сделать.

Подкрепление: реакция ученика должна дать ему то, что он хочет.

В теории Халла, переработанной Спенс, говорится, что ученики научаются то­му, что они делают. Поэтому Спенс, как и Газри, была теоретиком смежности. Од­нако для Спенс побуждения были важны тем, что они мотивируют учеников к преобразованию выученного в поведение. Эта связь побуждений (подкреплений) с исполнением, а не с научением, приближает позицию Спенс к взглядам Толмена и Бандуры.

 

Скиннер

 

У Скиннера, конечно, было много общего с уже упомянутыми теоретиками. Так, он настоял бы на детальном уточнении учебных задач перед началом обучения. Далее, он настаивал бы на определении задачи с поведенческой точки зрения. Если бы некая структура была предназначена для развития творческого подхода, он за­дал бы вопрос: «Что делают ученики, когда они творят?» Если структура создана с целью научить пониманию истории, он бы спросил: «Что делают ученики, когда они постигают историю?» Если учебные задачи не поддаются бихевиористскому определению, преподаватели не могут знать, добились ли они того, к чему стреми­лись. Аналогичным образом если задачи сформулированы так, что формулиров­ки трудно преобразовать в поведенческие термины, то почти невозможно опреде­лить, в какой степени были удовлетворены требования учебной программы. Ниже мы подробнее поговорим о поведенческих задачах.

Стимулы, связанные с определенными реакциями, для Скиннера представля­ли меньшую важность, чем для Торндайка, Газри и Халла. Скиннеру было более интересно появление реакций в начале работы, когда они возникают «естествен­ным образом», или, если последнего не происходит, вызывать их искусственно. Как большинство бихевиористов, он начал бы с простого и перешел к сложному. Считается, что сложное поведение состоит из простейших паттернов. Подход Скиннера к подаче учебного материала нагляднее всего проявляется в програм­мированном обучении, которое мы обсудим ниже.

Мотивация для Скиннера, как и для Торндайка, была важна лишь при опре­делении подкрепления для отдельно взятого ученика. Большое значение имеют и вторичные подкрепляющие стимулы, так как они постоянно используются в классе. Примерами вторичных подкрепляющих стимулов являются похвалы, позитивная мимика учителя, золотые звездочки, переживание успеха, баллы, оцен­ки и возможность свободно выбирать себе занятие. Подобно Торндайку и Халлу, Скиннер подчеркивал использование в обучении внешних подкрепляющих сти­мулов. По сути, для преподавателя скиннерианского толка главная функция обу­чения состоит в организации внешних подкрепляющих стимулов для поощрения значимого поведения. Что касается внутреннего подкрепления, то ему отводится минимальная роль.

Для педагога, разделяющего воззрения Скиннера, важно также перейти от ре­жима 100%-го подкрепления к режиму частичного подкрепления. На первых эта­пах обучения правильная реакция подкрепляется всякий раз, когда она возника­ет. Однако в дальнейшем она подкрепляется только периодически, что, конечно, делает реакцию более устойчивой к угашению.

Все С-Р бихевиористы определили бы такую среду обучения, которая допус­кала бы индивидуальные различия в скорости научения. Они бы выбрали либо индивидуальную работу со студентами, либо снабдили бы группу учащихся мате­риалом, позволяющим им самостоятельно выбирать себе темп, — обучающими машинами или специально составленными учебниками. Бихевиористы постара­лись бы избежать техники чтения лекций, потому что невозможно узнать, когда состоялось научение, и, следовательно, своевременно предъявить подкрепляющие стимулы. Ниже в этой главе мы подробнее остановимся на индивидуализирован­ных курсах и технике чтения лекций.

Педагоги, разделяющие взгляды Скиннера, избегали бы практики наказаний. Они подкрепляли бы желательное поведение и игнорировали неблагоприятное. Поскольку среда научения формируется так, чтобы ученики достигли наиболь­шего успеха, последние, как правило, внимательно относятся к изучаемому мате­риалу. По мнению скиннерианцев, поведенческие проблемы в школе являются результатом плохого педагогического планирования — например, неспособности обеспечить самостоятельный выбор темпа обучения; неумения должным образом использовать подкрепляющие стимулы; подачи материала слишком крупными блоками, трудными для усвоения; использования дисциплинирующих методов для контроля над поведением; составления жестких планов, которым обязаны следовать все учащиеся; или предъявления к учащимся нереалистических требо­ваний (например, приказ не вертеться и не шуметь).

В своей статье «Позор американского образования» Скиннер (Skinner, 1984) настаивал на том, что расширение использования программированного обучения не только облегчит научение, но и повысит уважение учащихся к учителям.

Успех и прогресс — основные цели для программированного обучения. Они же должны быть тем, что делает преподавание достойным называться профессией. Точно так же как учащиеся должны не только научаться, но и знать, как они научаются, так и препо­даватели должны не только учить, но и знать, чему они учат. Учащиеся обычно расце­нивают свое разочарование в учебе как следствие негуманного обращения, но оно же может быть результатом того, что они оглядываются на день, проведенный в классе, и не могут понять, чего же они все-таки достигли. Бок о бок с чувством удовлетворения выступает положение в сообществе. Одной из панацей для американского образования объявлено большее уважение к педагогам, но это неверный путь. Дайте им учить вдвое больше прежнего и с тем же напором, тогда их и будут больше уважать.

 

Теория гештальта

 

Педагоги, придерживающиеся взглядов гештальт-теории, подчеркивают осмыс­ленность и понимание сути учебного процесса. Части должны соотноситься с це­лым так, чтобы иметь для учащегося смысл. Даты и имена исторических деятелей мало что значат, пока их не свяжут с событиями или с чем-то лично значимым для ученика. Понимать историю важно, и это понимание приобретается через изуче­ние отдельных событий. Но понимание истории всегда больше суммы отдельных событий.

Как мы видим, по мнению гештальтистов, неразрешенные проблемы создают в сознании учащегося нежелательное состояние неопределенности или организа­ционного дисбаланса. Фактически неопределенность считается негативным со­стоянием, которое сохраняется вплоть до решения проблемы. Учащиеся, столк­нувшись с проблемой, либо ищут новую информацию, либо по-новому анализи­руют старую проблему до тех пор, пока не найдут ее решение. Оно так же важно для решающего ее, как для голодного человека — гамбургер. В известном смысле уменьшение неопределенности можно считать гештальтистским эквивалентом би­хевиористского понятия подкрепления. Однако уменьшение неопределенности можно расценивать как внутренний подкрепляющий стимул, тогда как бихевио­ристы обычно придают большее значение внешним подкрепляющим стимулам.

Джером Брюнер (Bruner, 1966), обсуждая любопытство как врожденный чело­веческий мотив, близко подходит к тому, что гештальтисты называют потребно­стью в снижении неопределенности. По словам Брюнера:

Любопытство почти всегда является прототипом внутреннего мотива. Наше внимание привлекает нечто непонятное, незаконченное или неопределенное. Мы поддерживаем наше внимание до тех пор, пока суть дела не станет ясной, законченной или определен­ной. Нас удовлетворяет достижение ясности или просто стремление к ней. Нам пока­жется нелепым, если кто-то похвалит нас или как-то вознаградит за то, что мы удовле­творили свое любопытство.

Похожим образом рассуждает Джон Холт (Holt, 1967) в своей книге «Как учатся дети».

Если мы хотим что-то знать, на то есть причина. Причина же в том, что в нашем пред­ставлении о вещах, в нашей мысленной модели мира существует дыра, пробел, неза­полненное пространство. Для нас этот пробел как дырка в зубе, которую так и хочется заполнить. Это заставляет нас спрашивать: Как? Когда? Почему? Покуда пробел сохра­няется, мы пребываем в напряжении, в состоянии беспокойного интереса. Прислу­шайтесь к тревоге, звучащей в голосе человека, когда он говорит: «Это какая-то бес­смыслица!» Когда пробел в нашем понимании заполнен, мы испытываем наслажде­ние, удовлетворение, облегчение. Вещи снова имеют смысл — или, во всяком случае, кажутся более осмысленными, чем прежде. Когда мы научаемся подобным образом, тогда мы учимся и быстро, и непрерывно. Человек, которому и вправду нужно что-то узнать, не нуждается в многократном повторении, натаскивании, тестировании. Одно­го раза достаточно. Новая порция информации совпадает с готовым принять ее пробе­лом, напоминая недостающий фрагмент головоломки. Очутившись на месте, она закре­пляется, она не может выпасть.

Брюнер и Холт разделяют гештальтистское представление, согласно которому научение приносит личное удовлетворение и не нуждается во внешнем подкреп­лении. Холт (Holt, 1967) завершает книгу следующим утверждением.

Птицы летают, рыбы плавают; человек мыслит и учится. Поэтому нам не нужно «моти­вировать» детей к научению, уговаривая, подкупая или запугивая их. Нам не нужно ко­паться в их сознании, дабы убедиться, что они учатся. Что нам нужно делать, так это привносить в школу и класс как можно больше из мира; помогать и направлять детей ровно столько, сколько им нужно и сколько они просят; уважительно выслушивать их, когда они расположены побеседовать, а после отходить, освобождая дорогу. Все осталь­ное мы можем спокойно доверить им самим.

Гештальт-ориентированный класс отличается наличием взаимных уступок между преподавателем и учащимися. Учитель помогает ученикам изучить связи и организовать свои впечатления и опыт в осмысленные паттерны. Планирование научающего переживания в духе гештальта предполагает начало с чего-то знако­мого и опоры в каждом последующем шаге по ходу обучения на те, что уже были предприняты. Все аспекты учебного курса разделены на осмысленные элементы, а сами элементы должны быть увязаны с общей концепцией. Гештальт-ориенти­рованный преподаватель может воспользоваться техникой чтения лекций, однако настаивает, чтобы та допускала взаимодействие между учителем и учениками. Избегать же следует прежде всего механического запоминания фактов и правил. Ученики смогут по-настоящему понять суть научения через опыт только тогда, когда уловят принципы, на которых оно основывается. Выучиваемое не запо­минается, а подвергается осмыслению; его легко применить к новым ситуациям, и оно сохраняется на очень долгий срок.

 

 

Пиаже

 

В представлении Пиаже научение поредством опыта должно формироваться во­круг когнитивной структуры учащегося. Дети одного возраста и одной культуры склонны иметь схожие когнитивные структуры, но вполне может статься, что эти структуры окажутся разными, а потому потребуют разного учебного материала. С одной стороны, учебный материал, который нельзя включить в познавательную структуру личности ребенка, не может иметь для того никакого смысла. С другой стороны, при возможности полной ассимиляции материала не состоится ника­кого научения. Чтобы научение состоялось, материал должен быть частично зна­комым, а частично — нет. Знакомая часть будет ассимилирована, а незнакомая создаст необходимость в легкой модификации когнитивной структуры ребенка. Такая модификация называется аккомодацией, которую можно грубо приравнять к научению.

Для Пиаже, таким образом, оптимальное образование подразумевает умерен­но сложный для учащегося опыт, благодаря чему умственный рост обеспечивает­ся двойственными процессами ассимиляции и аккомодации. Для создания такого рода опыта преподаватель должен знать уровень, на котором функционирует ког­нитивная структура каждого ученика. В таком случае мы обнаруживаем, что и Пиаже (представитель когнитивной парадигмы), и большинство бихевиористов пришли к одному и тому же выводу об образовании, а именно: учебный процесс должен быть индивидуализированным. Пиаже пришел к этому через осознание то­го факта, что способность к ассимиляции у всех детей разная, и учебный материал должен быть приведен в соответствие с когнитивной структурой каждого ребен­ка. Бихевиористы пришли к упомянутому заключению через признание того, что подкрепление должно зависеть от адекватного поведения и что для правильного распределения подкрепляющих стимулов необходимо индивидуализировать от­ношения между учителем и учеником или между учеником и материалом учеб­ной программы.

 

 

Толмен

 

Во многих отношениях позиции Толмена и гештальтистов в вопросах методов преподавания совпадают: они подчеркивают важность мышления и понимания. Толмен счел бы необходимым, чтобы ученики проверяли гипотезы на проблем­ных ситуациях. В этом плане взгляды Толмена совпадают с теорией факторов ошибки, предложенной Харлоу, которая гласит, что научение является не столько формированием правильных реакций и стратегий, сколько исключением непра­вильных реакций и стратегий. И Толмен, и теоретики гештальта предпочитали бы создавать малые группы для внутриклассных дискуссий. Учащимся важно иметь возможность индивидуально или в составе группы проверять состоятельность своих идей. Гипотезами и стратегиями, эффективными в решении проблем, явля­ются те, что поддерживаются учеником. Педагог в этом случае выступает в каче­стве консультанта, помогая учащимся прояснять и затем подтверждать или опро­вергать гипотезы.

Как и теоретик гештальта, Толмен предложил бы преподавать учащемуся предмет с различных точек зрения, что позволяет ученику формировать когни­тивную карту, которую можно использовать при ответе на вопросы по конкрет­ной и смежным темам.

Наконец, подобно гештальтистам, Толмен заявил бы о необязательности для научения внешних подкрепляющих стимулов. Научение, по мнению Толмена, происходит непрерывно. Учащиеся, как и остальные люди, пытаются развить в себе ожидания и убеждения, соответствующие действительности. Преподаватель, разделяющий взгляды Толмена, помогает ученикам сформулировать исследова­тельские гипотезы и обеспечивает подтверждающий опыт, когда гипотезы оказы­ваются правильными. Таким образом у них формируются сложные когнитивные карты, направляющие их деятельность.

 

Поппер

 

В главе 2 мы познакомились со взглядами Карла Поппера. В своей книге «Науче­ние через ошибки: психология научения Карла Поппера» Берксон и Веттерстен (Berkson & Wettersten, 1984) попытались определить взгляды Поппера на процесс научения из его работ по философии науки. Мы приводим здесь взгляды Поппера на научение, так как они представляются особенно значимыми для образования.

Подобно Толмену, Харлоу и теоретикам гештальта, Поппер рассматривал на­учение как решение проблемы. Как сказано в главе 2, эффективным средством ре­шения проблем он считал науку. Проблема, согласно Попперу, возникает в слу­чае, когда наблюдение противоречит ожидаемому результату. Это несовпадение между наблюдением и ожиданием стимулирует усилия к такой коррекции ожида­ний, благодаря которой они совпадают с прежде удивлявшим наблюдением. За­ново сформулированные ожидания остаются неизменными до тех пор, пока не будут произведены несовместимые с ними наблюдения, после чего они вновь под­лежат пересмотру. Этот процесс нового приспособления ожиданий, чтобы они со­гласовывались с наблюдением, не имеет завершения. Однако он приводит в соот­ветствие ожидания и реальность. По мнению Поппера, этот процесс приспособ­ления собственных ожиданий к фактическому опыту стимулируется внутренним когнитивным голодом, под которым понимается тот факт, что «мы родились с за­дачей развить комплекс реалистичных ожиданий о мире» (Berkson & Wettersten, 1984, p. 16).

Согласно Попперу, и научное и персональное знания развиваются схоже и по одной и той же причине. Во-первых, как нам уже известно, существует проблема несоответствия между наблюдаемым и ожидаемым. Далее, выдвигаются и, если это удается, опровергаются возможные решения проблемы. Решения, выдержав­шие серьезную проверку опровержением, сохраняются до тех пор, пока не прихо­дят в противоречие с наблюдением, после чего процесс запускается вновь. Поп­пер считал, что выдвинутые в этом процессе решения должны быть смелыми и творческими, а попытки опровержения — беспощадными. Берксон и Веттерстен (Berkson & Wettersten, 1984, p. 27) резюмируют взгляды Поппера на развитие и усовершенствование научного и персонального знания: «Поскольку мы фактиче­ски научаемся, выдвигая решения и опровергая их в попытке решить проблемы, постольку лучшим способом добиться прогресса в приумножении знаний являет­ся фокусировка и формулировка проблем, смелое и изобретательное выдвижение решений наряду с их критической оценкой».

Выводы из теории научения Поппера для системы образования кажутся оче­видными. Классу предлагают проблему, а ученики выдвигают ее возможные ре­шения. Каждое предложенное решение подвергается критическому анализу, а все неэффективные решения отбрасываются. Процесс продолжается до тех пор, пока не будет найдено наилучшее решение. Проблемы могут быть научного, социоло­гического, этического, философского или даже личного характера. Атмосфера в классе должна быть достаточно неформальной и расслабленной, чтобы поощрять смелые решения, но в то же время участников следует по мере необходимости по­буждать к объективной критике. «Чем плохо предложенное решение?» — вот во­прос, который должен звучать снова и снова. При должном учете возрастного уровня нет никаких оснований не использовать эту процедуру во всех классах, начиная от начальных и заканчивая старшими. Есть надежда, что ученики, кото­рые выполняют подобные упражнения, будут лучше формулировать проблемы, будут более творчески подходить к поиску решений и научатся видеть различия между эффективными и неэффективными решениями.

 

Павлов

 

Павловские принципы трудно применить в сфере образования, хотя они, вне со­мнения, действуют беспрестанно. В целом мы можем сказать, что всякий раз, ко­гда нейтральное событие сочетается со значимым, происходит классическое обу­словливание; очевидно, что такие сочетания образуются постоянно. Вдохнув через годы запах одеколона, которым пользовался любимый учитель, вы предади­тесь приятным воспоминаниям о школьной поре; изучение математики в жесткой авторитарной атмосфере может привести к негативному отношению к ней; много­кратное написание текста в качестве наказания способно создать негативное от­ношение к письму; изучение трудных предметов по утрам может заставить, по меньшей мере отчасти, недолюбливать утренние часы; а привлекательный, зна­ющий учитель способен вдохновить некоторых учеников на избрание педагогиче­ской карьеры. Чувство тревоги в связи с неуспеваемостью в школе способно по­родить отвращение к решению задач за ее стенами. Вы помните эффект Гарсии, который показал, что если ситуация ассоциируется с негативным опытом, то мо­жет развиться устойчивая аверсия к этой ситуации. Так, у животных, которые съедают определенного вида пищу и заболевают, возникает устойчивая аверсия к этой пище. Возможно, при достаточно негативном характере школьного опыта у учеников отвращение к образованию останется на всю жизнь. Вдобавок к этому ученики с таким негативным отношением к учебе оказываются в числе тех, кто нападает на учителей, портит школьное имущество или наносит ущерб другим учащимся в стремлении дать выход своей фрустрации.

Несмотря на силу влияния классического обусловливания в классе, оно обычно играет второстепенную роль. Однако принципами классического обусловлива­ния можно целенаправленно воспользоваться в программе обучения, как это было в случае с Альбертом (см. главу 7). Когда павловские принципы кладутся в основу модификации поведения, ситуация больше напоминает не обучение, а «промывку мозгов». Чтобы увидеть, как павловские принципы используются для модифика­ции установок, достаточно просто внимательно присмотреться к телевизионной рекламе. Воздействие рекламы подразумевает сочетание нейтрального объекта (рекламируемого продукта) с чем-то привлекательным (например, с достатком, здоровьем, молодостью, сексом или престижем). Постепенно продукт начинает вызывать у зрителей то же чувство, которое они испытывают только в связи с объектом или событием, поставленным в пару с продуктом. В дальнейшем пред­полагается, что зритель ощутит себя более удачливым человеком, когда будет ку­рить сигареты определенной марки, станет сексуальнее, если будет водить ту или иную машину, либо помолодеет благодаря какому-нибудь средству для волос.

Опять-таки не приходится сомневаться, что эти «побочные» аспекты образо­вания имеют место все то время, пока ребенок находится в школе. Модификацию установок и эмоций, связанную с научением, которое основано на принципах классического обусловливания, необходимо учитывать при разработке любой по-настоящему эффективной учебной программы.

 

Бандура

 

Теория Бандуры нашла широкое практическое применение в образовательной сфере. Согласно его взглядам, все, что можно выучить при прямом опыте, можно выучить и через наблюдение. Бандура также считает, что модели наиболее эф­фективны, когда им приписывают уважение, компетентность, высокое положение или власть. Поэтому в большинстве случаев преподаватели могут быть весьма влиятельными моделями. Тщательно планируя методику преподавания предмета изучения, учителя способны не только сообщать информацию и обучать навыкам, но и развивать стратегии решения проблем, нравственные нормы, стандарты вы­полнения заданий, общие правила и принципы и креативность. Учителя могут моделировать поведение, которое впоследствии осмысляется учениками и пото­му становится стандартом для самооценки. Внутренне осмысленные стандарты, например, кладутся в основу самокритики и самоуважения. Когда учащиеся по­ступают сообразно собственным стандартам, опыт является подкрепляющим. Ко­гда их поступки не совпадают со стандартами, опыт является наказующим. Таким образом, для Бандуры, как и для гештальтистов с Толменом, внутреннее подкреп­ление гораздо важнее внешнего. На самом деле, по словам Бандуры, внешнее под­крепление способно снижать мотивацию к научению. Достижение личной цели тоже оказывает подкрепляющее воздействие, и потому учителя должны помогать ученикам формулировать цели, достичь которых не слишком легко и не слишком сложно. Конечно, такая формулировка должна быть составлена для каждого уча­щегося индивидуально.

Сказать, что учащиеся научаются тому, что наблюдают, означало бы чересчур упростить вопрос, так как научение через наблюдение определяется четырьмя пе­ременными, которые необходимо учитывать педагогу. Процессы внимания опре­деляют, что именно наблюдает учащийся, и изменяются в зависимости от созре­вания и опыта прошлого научения. Даже если что-то удостаивается внимания и выучивается, оно, чтобы иметь хоть какую-то ценность, должно быть сохранено; поэтому важны процессы запоминания. По Бандуре, повторение в основном опре­деляется вербальными способностями личности. Учитель должен учитывать их, когда планирует моделирование. Но даже если какой-то предмет привлекает и со­храняет внимание по отношению к себе, у ученика могут быть не сформированы действия, которые необходимы для воспроизведения навыка после его выучива­ния. Поэтому преподаватель должен быть в курсе поведенческих способностей ученика. Наконец, даже в случае, когда учащиеся уделяют внимание чему-либо и сохраняют в памяти увиденное, а также способны к моторному воспроизведению наблюдаемого поведения, у них должно быть побуждение для осуществления этих действий. Следовательно, преподаватель должен знать способы мотивации учащихся. На этом этапе внешнее подкрепление может оказаться полезным. На­пример, ученики могут выразить желание показать то, чему научились, в обмен на баллы, звездочки, оценки или восхищение педагога. Однако обратите внимание, что внешнее подкрепление используется как средство влияния на демонстрацию навыков и не затрагивает научения.

Мы видим, что научение через наблюдение имеет самое разное образователь­ное значение, но чтобы эффективно использовать его в классе, педагог должен учитывать специфику процессов удержания внимания каждого учащегося, а также особенности их процессов сохранения в памяти информации, моторные и моти­вационные процессы. Памятуя об этом, для эффективного моделирования опыта, связанного с обучением, можно использовать все наглядные пособия — фильмы, телепередачи, лекции, слайды, аудиозаписи, демонстрации и показы.

 

Хебб

 

По мнению Хебба, существуют два вида научения. Первый связан с постепенным образованием констелляций клеток и фазовых последовательностей в младен­ческом и раннем детском возрасте. Это раннее научение приводит к неврологи­ческой репрезентации объектов и событий в окружающей среде. Когда это невро­логическое развитие завершается, ребенок способен думать о предмете, событии или ряде предметов и событий, которые в данный момент не находятся перед ним. В известном смысле с этого момента в нервной системе ребенка содержатся ко­пии этих объектов окружающей среды. В процессе такого раннего научения ре­бенку важно знакомиться с обогащенной средой, которая содержит множество видов, звуков, текстур, форм, объектов и т. д. Чем сложнее окружающая среда, тем большее количество явлений отобразится на неврологическом уровне. Чем боль­ше количество отображаемого на неврологическом уровне, тем большим количе­ством информации способен мысленно оперировать ребенок. Поэтому педагог, разделяющий воззрения Хебба и работающий с маленькими детьми, старается максимально разнообразить среду научения. Согласно Хеббу, в ходе раннего на­учения могут действовать определенные принципы ассоцианизма. Самыми важ­ными для развития констелляций клеток и фазовых последовательностей пред­ставляются принципы смежности и повторения. Например, если серия каких-то событий возникает в среде достаточно часто, она отображается неврологически в виде фазовой последовательности. Похоже, что подкрепление не имеет к этому никакого отношения.

Второй вид научения по Хеббу легче объяснить с помощью принципов ге­штальта, чем ассоцианизма. Как только на раннем этапе жизни формируются констелляции клеток и фазовые последовательности, дальнейшее научение обыч­но бывает связано с их перестройкой. Иначе говоря, когда кирпичики уложены, их можно переставлять, получая почти бесконечное число конфигураций. Даль­нейшее научение оказывается, таким образом, перцептивным, быстрым и инсайт-ориентированным. Работа преподавателя, занимающегося с более старшими деть­ми, заключается в том, чтобы помочь им по-новому, творчески взглянуть на уже выученное ими.

Хебб говорил и о крайней важности физических характеристик среды науче­ния. Для любой задачи и для любого ученика существует оптимальный уровень возбуждения, который позволяет состояться наиболее эффективному научению. Поскольку уровень возбуждения контролируется прежде всего внешней стиму­ляцией, уровень стимуляции, исходящей из окружающей среды, во многом будет определять объем научения. Если раздражителей слишком много (например, шум в классе), то научение затрудняется. Аналогичным образом если их мало (мерт­вая тишина), то научение также будет осложнено. И для задачи, и для учащегося необходимо выбрать оптимальный уровень стимуляции.

 

Левополушарное и правополушарное научение

 

Некоторые педагоги, незнакомые с серьезными достижениями в соответствую­щих исследованиях, были введены в заблуждение спекуляциями 1970-1980-х гг. На многих, например, повлияли взгляды Роберта Орнштейна (Ornstein, 1978), который считал, что западный мир переоценивает левополушарный интеллект и сводит к минимуму тот, что связан с правым полушарием. Он утверждал, что из-за такого акцента на левополушарных функциях, для нашей системы школьного образования характерно следующее.

В нашей интеллектуальной подготовке необоснованно выделяется аналитический ас­пект, из-за чего мы привыкли взирать на разрозненные фрагменты, забывая о едином решении. Возможно, что при написании истории XX века будет сказано, что в его гос­подствующих культурах объектом первостепенного верования выступало нечто, из­вестное под названием Фактов. Казалось, что если воззвать к ним, то это позволит раз­решить все вопросы.

В результате такой поглощенности отдельными фактами неудивительно, что мы стоим перед лицом столь многих проблем сразу, решение которых зависит от нашей способности выявить отношение частей к целому...

Изучение расщепленного и целого мозга привело к рождению новой концепции че­ловеческого знания, сознания и интеллекта. Всю совокупность познаний невозможно выразить в словах, и все же наше образование почти исключительно опирается на его письменные или устные разновидности... В наших школах предлагают образование лишь для одной половины рассудка, и теперь пришло время восстановить баланс.

Боген (Bogen, 1977) также считал, что существуют два типа интеллекта, осно­ванные на доминантности полушарий мозга, и этими разновидностями интеллек­та учащиеся наделены в разной степени. Согласно Богену, фрустрация возникает при несоответствии между тем, что учащегося просят выучить, и той разновидно­стью интеллекта, которой он обладает.

Когда таланты ребенка лежат в сфере зрительно-пространственных отношений, а его принуждают следовать учебному плану с акцентом на вербальном способе решения концептуальных проблем, такой ребенок испытает колоссальную фрустрацию и труд­ности, вполне способные вылиться во враждебность по отношению к учителю и, что еще хуже, к самому учебному процессу. Если бы учителю было известно, что данный ребенок специализируется в зрительно-пространственных навыках, то в этом случае, предложив ребенку ту же самую концептуальную проблему и разрешив ему восполь­зоваться своими особыми талантами, удалось бы избежать и разочарования, и после­дующей враждебности. И наоборот: очень часто бывает, что ребенок с прекрасными вербальными навыками не способен визуализировать пространственный аспект пред­ложенной задачи; в этом случае также можно было бы добиться гораздо лучших ре­зультатов, если не принуждать ребенка к работе в сфере, для которой у него нет при­родных задатков.

Из главы 14 мы узнали, что левое и правое полушария способны к раздельно­му научению и поведению только у индивидов с рассеченным мозолистым телом и что их различия плохо описываются дихотомиями. Поэтому, несмотря на спра­ведливость критики в адрес учебных планов за их акцент на аналитическом ас­пекте или за то, что в них игнорируются индивидуальные способности учащегося, неправомочно увязывать эту критику с межполушарными различиями. Здоровый мозг функционирует как взаимосвязанное целое, и потому невозможно организо­вать научающий опыт так, чтобы училось только одно полушарие. Леви (Levy, 1985, p. 44) говорит об этом так: «Поскольку два полушария не функционируют независимо друг от друга и каждое вносит свой особый вклад во все когнитивные действия, совершенно невозможно, чтобы в здоровом мозге обучалось за раз толь­ко одно полушарие. Правое полушарие научается литературе не хуже, чем левое, а левое с тем же успехом, что и правое, осваивает рисование и музыку».

 

Эволюционная психология

 

Эволюционная психология не имеет приложения для отдельных образователь­ных методик, но имеет значение для учебных планов вообще. Эволюционные пси­хологи согласились бы с Торндайком и Пиаже в том, что детей нужно учить вещам, для изучения которых они уже созрели, но выделили бы иные разновидности научения, отличные от тех, что предложили бы Торндайк и другие, уже знакомые нам теоретики. Например, эволюционная психология предполагает, что у людей существует естественная предрасположенность к эгоизму, ксенофобии и агрес­сии. Подобные наклонности будут проявляться до тех пор, пока не затормозятся под действием культурного воспитания. Это означает, что школьные программы и мероприятия наряду с другими культуральными влияниями, как, например, традиции воспитания детей, должны быть организованы так, чтобы они препятст­вовали этим естественным склонностям. Коль скоро обществом ценится кооперативное поведение, терпимость к этническим и религиозным различиям и неагрес­сивность, ему приходится затрачивать ресурсы на то, чтобы воспрепятствовать природной наклонности людей быть эгоистичными, предвзятыми и агрессивны­ми. Иными словами, нужно учить детей и подростков поступать вопреки своим естественным стремлениям.

С другой стороны, эволюционный психолог считает также, что люди биологи­чески подготовлены к научению вещам, позитивно оцениваемым их культурой. С учетом, например, врожденной расположенности человека научаться речи школам следует даже на ранних этапах образования делать акцент на обучении двум языкам.

Эволюционные психологи напоминают педагогам о необходимости избегать установки по типу «ничего кроме» — допущения того, что поведение определяется либо генами, либо культурой. Поведение человека, по их словам, всегда зависит и от того, и от другого. Осознание этого может быть особенно важным при работе с проблемными паттернами поведения — например, с предвзятостью и агрессией. Эволюционная психология не предлагает конкретных решений этих проблем, но выдвигает причину, по которой они столь устойчивы. Бараш (Barash, 1979) фор­мулирует это так:

 

Конечно, вокруг много несправедливости, и наше право и долг указать на нее сразу, едва мы ее заметим, и попытаться исправить дело. Социальная биология помогает нам вы­явить некоторые возможные корни нашей несправедливости — мужского доминирова­ния, расизма и прочего. Она их никоим образом не порождала. В преддверии любого изме­нения, радикального или просто косметического, нам должно обратиться к познанию био­логической природы нашего вида — того, чем мы являемся в действительности.

 

Основные различия между когнитивными и бихевиористскими теориями.Что является предметом научения?

Описывая предмет научения, бихевиористы употребляют такие термины, как С-Р связи, привычки и возможные реакции. Когнитивные теоретики описывают то же самое с точки зрения информации, ожиданий, схем, принципов и инсайтов.

 

Какова функция подкрепления?

 

Для большинства бихевиористов подкрепление является необходимым условием научения. По их мнению, именно подкрепление вызывает к жизни С-Р связи, приводит к научению возможным реакциям и к изменению частоты или вероят­ности реагирования. В отличие от них большинство когнитивных теоретиков счи­тают, что научение происходит независимо от подкрепления. Для них подкрепле­ние только снабжает организм информацией, которая побуждает к переводу уже выученного в поведение.

 

Как решаются проблемы?

 

Большинство бихевиористов утверждают, что индивиды приступают к поиску ре­шения проблемы в соответствии с ее сходством с другими, уже знакомыми про­блемами. Если попытка решить ее терпит неудачу или если научающиеся никогда не сталкивались с подобной проблемой в прошлом, они начинают действовать ме­тодом проб и ошибок, пока не нащупают решение. Когнитивный теоретик стоит на том, что научающиеся «думают» над проблемой, пока не обретут инсайт для ее решения. Бихевиорист подчеркивает поведенческие пробы и ошибки; когнитивист делает акцент на когнитивных, или замещающих, пробах и ошибках, т. е. мышлении.

 

 

Какие допущения делаются в отношении научающегося?

 

Конечно, на взгляды педагогов об эффективном преподавании влияют их пред­ставления о природе человеческого разума. С двумя подобными примерами мы уже познакомились. Бихевиористы, склонные разделять взгляды Аристотеля и Локка, согласно которым мышление начинается с чистого листа (tabula rasa), подчеркивают важность сенсорного опыта в формировании разума. Преподавате­ли, разделяющие это воззрение, конкретизируют учебные задачи в поведенческих терминах и после определяют, какого рода опыт вызовет желаемое поведение. По­веденчески ориентированные педагоги больше, чем кто-либо другой, расположены к организации учебного процесса. Для них важной задачей становится организа­ция среды, отзывчивой к тем паттернам поведения, которые школа считает важ­ными; это означает, что они должны создать окружение, позволяющее подкреп­лять учеников за поведение в соответствии с разнообразными учебными задачами.

Когнитивные теоретики считают, что разум при рождении не является чистым листом и что он не пассивен, а активен. Разум способен взвешивать альтернати­вы (мышление) и обладает неотъемлемой потребностью в снижении неопреде­ленности, а также в максимально возможном упрощении. Преподаватели, сто­ящие на этой гештальтистской позиции, не просто организуют среду научения; они занимают активную позицию в отношениях учитель—ученик. Преподаватели долж­ны помогать ученикам увидеть, что идеи и факты являются частью более значи­тельной концепции. Таким педагогам совершенно не нужно, чтобы ученики смогли выучить множество фактов, не понимая их взаимосвязи. Если разобрать автомо­биль и сложить все детали в кучу, то это уже не будет тем, что мы привыкли назы­вать автомобилем, хотя все его составные части будут на месте. Как мы увидели, гештальтисты всегда подчеркивают отличие целого от образующих его частей.

Работа когнитивно-ориентированного педагога подразумевает две обязанно­сти: создать неопределенность и помочь ученику ее прояснить. Учитель задает во­прос, предлагая проблему, после чего помогает в ней разобраться, предлагая стра­тегии ее решения. Как говорилось выше, обучение, опирающееся на принципы гештальта, предполагает взаимные уступки между преподавателем и учащимися. В отличие от бихевиористски ориентированных педагогов, гештальт-ориентиро-ванные преподаватели не слишком сосредотачиваются на индивидуальной работе с учениками; их полностью устраивает работа с малыми группами. Самостоятель­ное задавание темпа научения и научение малыми шагами могут представлять, а могут и не представлять важность для учителя; для каждого ученика необходи­мость перечисленного должна быть определена отдельно. Такие педагоги пыта­ются подобрать для каждого учащегося наилучшую стратегию научения; это озна­чает, что им должна быть известна понятийная база, с которой приступает к учебе каждый ученик, и что только при этом условии они могут помочь учащемуся про­двинуться в понимании преподаваемых концепций. В этом, конечно, заключена еще одна причина, по которой между учителем и учеником должен быть установ­лен тесный контакт.

 

Как объясняется перенос научения?

 

Бихевиористы склоняются к тому, чтобы объяснять перенос научения с позиции теории идентичных элементов Торндайка: в двух ситуациях при большом числе общих элементов возрастает число похожих реакций. По мнению бихевиористов, если вам нужно улучшить перенос научения с внутриклассного обучения на вне­классное, вы обязаны увеличить сходство между этими двумя ситуациями. Если, например, одной из задач в преподавании математики является обеспечение уче­ников информацией, необходимой для заполнения декларации о доходах, то би­хевиористски ориентированный учитель заставит учеников работать с деклара­циями.

Когнитивный теоретик склонен подчеркивать перенос принципов. Используя декларацию о доходах в качестве примера, когнитивно-ориентированный педагог говорит, что научение математическим навыкам легко перенесется на заполнение деклараций и денежные расчеты при покупках, даже если в классе никогда не ра­ботали с декларациями и не занимались закупочными операциями, ибо принци­пы, положенные в основу обеих ситуаций, считаются одинаковыми.

Вопрос о переносе научения, одной из важнейших проблем в системе образо­вания, остается спорным. В действительности оказывается, что в американской школьной системе все еще живет и здравствует представление о формальной дис­циплине, основанное на психологии способностей. Например, в том значении, ко­торое в наших школах придается изучению математики, отражается убежденность, что таким образом усовершенствуются «мыслительные способности», особенно потому, что большинству американцев для их повседневных нужд достаточно знать математику на уровне пятого класса средней школы. Дискуссию, посвященную возобновлению формальной дисциплины в американских школах, см. в Kolesnik, 1958, и Symonds, 1960.

Наследие Скиннера: ПСО, КО и

онлайновое обучение

 

Программированное обучение представляет собой технику, которой гораздо охотнее воспользуются педагоги-бихевиористы, чем педагоги-когнитивисты. Программированное обучение включает в себя многие принципы теории подкре­пления, хотя сама техника была изобретена теоретиком, не опиравшимся на тео­рию подкрепления. Ее первоначально разработал Сидни Пресси (Pressey, 1926, 1927), чья «тестирующая машина» была эффективной, но не стала популярной. Здесь, таким образом, мы наблюдаем пример Zeitgeist, духа времени. Хотя идея Пресси была хороша, она не отвечала духу того времени, в которое была выдвину­та. Вновь открыть программированное обучение и сделать его популярным выпа­ло на долю Скиннера. Подробное объяснение Скиннером рациональной основы программированного обучения можно найти в главе 5.

Скиннеровский подход к программированному обучению имеет следующие принципы, вытекающие из его теории научения.

1. Малые шаги. Ученики получают информацию малыми дозами и упорядо­чение продвигаются от одного фрейма, или одной порции информации, к следующему. Именно в этом состоит суть линейной программы.

2. Наглядное реагирование. Наглядное реагирование необходимо для того, чтобы правильные реакции учащихся можно было подкрепить, а непра­вильные — исправить.

3. Немедленная обратная связь. Сразу после появления реакций ученикам го­ворят, правильными они были или нет. Такая немедленная обратная связь выступает подкрепляющим стимулом, если ответы правильные, и коррек­тирующей оценкой, если они неправильные.

4. Самостоятельный выбор темпа. Учащиеся прорабатывают программу, са­мостоятельно задавая себе темп.

Существуют многочисленные версии вышеприведенной программы. Напри­мер, некоторые ученики могут пропускать информацию, если та им известна. Эта процедура требует, чтобы учащихся предварительно испытали на знание какого-то раздела программы, и если они справляются с заданием, им предлагают перей­ти к следующему разделу.

Другой вид программирования позволяет ученикам «разделиться» в своем ознакомлении с различной информацией в зависимости от первоначального вы­полнения задания. После предъявления ученикам определенного количества ин­формации им задают многовариантный вопрос. Ответив правильно, они пере­ходят к следующему блоку информации. При неправильном ответе программа отсылает учащихся к дополнительной информации в зависимости от сделанной ошибки. В программе, например, может быть сказано: «Если вы выбрали ответ В, вернитесь и перечитайте материал на с. 24; если вы выбрали ответ Д повторите раздел 3; если вы выбрали А, то вы ответили правильно; перейдите, пожалуйста, к следующему разделу».

 

Эффективно ли программированное обучение?

 

Шрамм (Schramm, 1964) проанализировал 165 работ, посвященных программи­рованному обучению. Из 36 работ, где программированное обучение сравнива­лось с более традиционными видами обучения, в 17 оно было найдено более эф­фективным, в 18 — таким же эффективным, и только в одном более действенными сочли традиционные техники. Таким образом, создается впечатление, что про­граммированное обучение эффективно — по крайней мере, в тех областях, где оно было испытано.

На вопрос, почему же оно эффективно, ответить труднее. При выделении ас­пекта программированного обучения, приводящего к его эффективности, возник­ли широкие разногласия. Последователи Газри, например, утверждают, что про­граммирование эффективно потому, что оно гарантирует завершение каждого фрейма адекватной реакцией. Именно это событие, а вовсе не подкрепление на­глядных реакций, как заявили бы скиннерианцы, делает научение эффективным (см. Lumsdaine, 1964). Споры идут и вокруг значимости всех прочих аспектов программированного обучения, в частности — природы и важности знания ре­зультатов, содержания малого шага и важности самостоятельного выбора темпа. В настоящее время можно заключить, что программированное обучение является эффективным педагогическим методом, однако важнейшие составляющие, кото­рые делают его эффективным, так и не были выявлены.

 

 

Персонализированные системы обучения

 

Подход, получивший название персонализированных систем обучения (ПСО), первоначально назывался планом Келлера в честь Фреда Келлера (1899-1996), разработчика (Keller, 1968; Keller & Sherman, 1974). Метод ПСО, как и програм­мированное научение, индивидуализирован и сопровождается быстрой, частой обратной связью по результатам выполнения учащимися заданий. Обычно, когда ученику предлагают индивидуализированную программу, приходится выпол­нить четыре шага, которые выглядят следующим образом.

1. Определите, какой материал будет охвачен курсом.

2. Разбейте материал на отдельные самостоятельные блоки.

3. Выработайте методы оценки степени, в которой ученик овладевает мате­риалом отдельного блока.

4. Разрешите учащимся в собственном темпе двигаться от блока к блоку.

В программах ПСО основное внимание уделяется усвоению материала в пре­делах учебных блоков, которое обычно выявляется при проведении коротких проверок. Преподаватели могут требовать от учащихся полного усвоения мате­риала прежде, чем те перейдут от одного блока к другому. В другом случае для продолжения обучения преподаватель вправе потребовать какого-то минималь­ного, например 90%-го, усвоения материала. При индивидуализированном обуче­нии учащиеся даже в случае, когда от них не требуется полностью овладевать ма­териалом, в итоге чаще всего получают отличные и хорошие оценки, так как в подобной программе устранены многие личностные факторы, повышающие ва­риативность тестовых показателей. Если учащиеся больны, эмоционально рас­строены, перегружены другой работой или не подлежат тестированию по какой-то иной причине, они просто откладывают тест. Учащиеся, если не брать в расчет временные ограничения, накладываемые четвертной или семестровой системой, свободны в овладевании учебными блоками по собственному расписанию и не поставлены преподавателем перед жесткими сроками.

 

Эффективны ли программы ПСО?

 

В отличие от многих новаций в системе образования результаты формата ПСО были исключительно хорошо задокументированы. По данным Шермана (Sher­man, 1992), число работ, в которых ПСО сравнивается с обучением в традицион­ных классах, превышает 2000. Он замечает, что «основная мысль всегда остава­лась одной и той же» (р. 59). Работы, одна за другой, продемонстрировали, что учившиеся в классах формата ПСО успевали так же, если не лучше, как и учащие­ся традиционных курсов, и что в их памяти материал сохранялся дольше, чем у последних. (См. также Kulik, Kulik & Cohen, 1979.) Кроме того, ученики находили ПСО-классы более интересными и увлекательными, чем традиционные. Почему же тогда популярность программ ПСО не повысилась? Шерман (Sherman, 1992) связывает недостаточный интерес к ПСО-формату с «инертностью» системы об­разования.

Образовательный истеблишмент огромен, клиентура многочисленна и разнородна, часто — с конфликтующими интересами. Барьеры, воздвигнутые на пути реформы об­разования, труднопреодолимы и даже чудовищны. Возможно, что силу власти, денег и капиталовложений в сохранение существующего положения дел никогда не удастся преодолеть. Рекомендации бывают приемлемыми сугубо в случаях, когда они изменя­ют не слишком многое. Улучшение преподавания поставлено целью, но только в кон­тексте неизменности всего, что представляет важность для тех или иных сложившихся интересов.

Шерман приводит случай на психологическом факультете Джорджтаунского университета, где, невзирая на данные в поддержку классов формата ПСО, глава факультета заявил, что половина учебного времени должна быть отведена под лекции, тем самым «сведя к нулю возможность самостоятельно задавать себе темп» и, следовательно, «успешно ликвидировав программы ПСО» (Sherman, 1992, р. 63).

Все остальное, касающееся выбора темпа и немедленной обратной связи, со­держится в компьютерном обучении — теме, к которой мы сейчас перейдем.

 

Компьютерное обучение

 

Когда для представления программированного или иного учебного материала ис­пользуется компьютер, процесс называется компьютерным обучением (КО) (иногда — компьютер-ассистированным обучением). Каждый, кто недавно купил, например, новую текстовую программу, имеет в ней опцию, позволяющую выпол­нить встроенный комплекс обучающих упражнений для знакомства с элементами и характеристиками программы. Пользователи, следующие руководству, способ­ны в самостоятельно выбранном темпе прорабатывать малые порции информа­ции, призванные научить их отдельным навыкам и их применению. Руководства требуют наглядного реагирования и активной работы с материалами. Принципы научения, присутствующие в программированном обучении по Скиннеру и в ПСО-классах Келлера, действительны и для КО.

Компьютер можно использовать не только для подачи учебного материала; с его помощью можно также оценивать, насколько хорошо был усвоен этот мате­риал. По выполнении части программы компьютер может предложить тест, оце­нить его в баллах и сравнить показатели с показателями других пользователей программы. Таким образом, компьютер обеспечивает не только немедленную об­ратную связь по ходу учебного процесса, но и сразу доводит результаты тестиро­вания до учащихся и преподавателя. В зависимости от качества работы учеников преподаватель определяет действенность учебного материала и по необходимо­сти вносит коррективы. Это не так-то легко сделать там, где материал подается в лекциях и учебниках, а для оценки научения используются промежуточные и за­ключительные экзамены.

Обеспечивая немедленную обратную связь, персональное внимание, захваты­вающую экранную демонстрацию и атмосферу игры, КО может мотивировать уча­щихся к такому научению, на которое не способны традиционные методы. Име­ются убедительные данные в пользу того, что учащиеся научаются большему с помощью КО, чем путем традиционного обучения, и делают это за более короткое время. Лински (Linskie, 1977), например, сообщает, что третьеклассники, изучав­шие математику посредством КО, добились намного большего, чем школьники, которые посещали обычные занятия, и делали это гораздо с большим энтузиазмом.

Школьники смотрели на часы, боясь опоздать в компьютерный центр. Оказавшись там и расположившись за клавиатурой, они демонстрировали почти невероятную степень концентрации. Ни одному из них совершенно не мешали остальные девять учеников, которые тоже самозабвенно общались с компьютерами: казалось, ничто не в силах от­влечь их от работы. Изучение математики почти превратилось в ежедневную эстафету; школьники с нетерпением ждали, когда наступит их черед провести за машиной свои десять минут. И не было ни домашних заданий, ни измаранных черновиков, раздра­жающих преподавателя, ни мучений со сломанными карандашами... К концу учебного года третьеклассники, прошедшие курс компьютер-ассистированного обучения, проде­монстрировали почти двухгодичный прогресс в достижениях, тогда как третьеклассни­ки, обучавшиеся традиционно, — немногим более годичного. При повторении экспери­мента в других школах аналогичные результаты были получены для шестого класса.

Несмотря на широкое применение КО для презентации разнообразных линей­ных и разветвленных программ, оно способно на большее. Были написаны про­граммы, которые позволяют изучать последствия разного рода политических и социологических систем, имитируют множество психологических эксперимен­тов, выполняют химические опыты без необходимости пользоваться оборудова­нием и химикатами (Bunderson, 1967) и преподают инженерам навыки решения проблем (Brown & Burton, 1975). В кратком обзоре последних литературных дан­ных было найдено свыше 400 опубликованных отчетов о КО за период между 1993 и 1999 гг.

На самом деле КО становится настолько утонченным, что многие полагают возможным использовать его для обучения всему, чему способен научить хоро­ший учитель. Высказывается мнение, что КО при четком определении учебных целей под силу справиться даже с философией, религией, искусствоведением и творчеством. По словам энтузиастов КО, если нам удастся добиться от педагогов четкого описания того, что делает учащийся, когда он творит или оценивает ис­кусство, то мы сумеем написать программу, которая будет обучать этим паттер­нам поведения.

Родственным КО форматом обучения является «виртуальный класс», кото­рый иногда называют онлайновым обучением. При наличии сложной компью­терной технологии, модемов и сети Интернет современный учащийся может си­деть за компьютерным терминалом, удаленным от преподавателя или источника информации на многие километры, и с помощью клавиатуры общаться либо с живым педагогом, либо с программными материалами. При таком «удаленном обучении» учащийся имеет возможность знакомиться с текстовыми материалами и лекциями, написанными преподавателем; выполнять при посредстве компьюте­ра упражнения и лабораторные работы; общаться с педагогом и другими учащи­мися в компьютерных «чатовых» сессиях или участвовать в КО, подготовленном преподавателем. Прогресс в компьютерной технологии позволяет видеть и слы­шать класс, а также участвовать в его работе вербально. Обзоры действенности онлайновых классов показывают, что они настолько же эффективны, насколько традиционные, а также говорят о сопоставимости учебных оценок, выставленных в рамках того и другого подхода (см., например, Hiltz, 1993; Spooner, Jordan, Algo-zzine & Spooner, 1999).

 

Критика КО

 

КО и онлайновое обучение подвергаются той же критике, какую Шерман (Sher­man, 1992) приводит в адрес ПСО-обучения. Многим кажется, что эти техники не воплощают в себе «подлинного» учительства, так как сводят к минимуму роль преподавателя. По сути, Шерман предполагает, что популярность КО объясняет­ся тем, что ему приписывают вспомогательную роль и не усматривают в нем угро­зы для традиционной роли учителя. Критики говорят, что рассмотренные нами индивидуализированные подходы порождают атмосферу холодного, механиче­ского и дегуманизированного обучения. Речь идет о том, что в программирован­ном обучении, ПСО и КО отсутствует такой важный элемент, как спонтанное об­щение между учителем и учениками, а также между самими учащимися, и те же критические замечания можно распространить на некоторые аспекты онлайново­го обучения. Отдельные критики говорят и о том, что все самое важное в учебном материале нельзя свести к уровню, на котором его можно запрограммировать или разбить на сегменты. Похожая критика звучит в адрес расхожего требования тех, кто занимается программированным обучением и КО, в соответствии с которым учебные задачи должны быть изложены в терминах бихевиоризма. Многие кри­тики настойчиво утверждают, что самые возвышенные и наиболее желательные учебные задачи плохо, а может быть, и вообще не поддаются точному определе­нию и измерению. Мик (Meek, 1977), например, утверждает, что поскольку в ин­дивидуализированных программах задачи должны быть четко определенными и измеряемыми, эти задачи, как правило, не слишком важны. В отношении целей любой программы Мик предлагает следующее.

Основные задачи подобных программ должны состоять в попытке развить у учащихся умение мыслить критически, сортировать, упорядочивать, выбирать, оценивать и уста­навливать взаимосвязь между конкурирующими идеалами и идеями. Ученик должен научиться учиться, оценивать идеи и факты, а также соотносить приобретенную ин­формацию со своими ценностями и ценностями коллектива... Разговаривать о степени «овладевания» подобными целями бессмысленно в принципе.

В своей теперь уже знаменитой статье «Прощай, учитель» Фред Келлер опи­сал свой индивидуализированный подход к обучению. Помимо признания пре­восходства этой техники над более традиционной, лекционной техникой, Келлер (Keller, 1968) сделал следующие выводы об учителе завтрашнего дня.

Он превращается в инженера от педагогики, в хозяина обстоятельств, ответственно служа не ограниченному меньшинству, но огромному большинству юношей и девушек, приходящих к нему учиться в сфере его компетенции. Я полагаю, что учитель дня зав­трашнего уже не будет довольствоваться 10%-й (в лучшем случае) эффективностью, которая делает его объектом презрения для одних, сочувствия — для других, равноду­шия — для третьих и любви — для немногих. Ему не придется больше удерживать свое положение через отправление функций, которые никак не могут ни прививать его уче­никам культуру, ни облагораживать его статус, ни возбуждать у учащихся уважение к учебе. Ему больше не придется жить, подобно Айкебоду Крейну1, в мире, где для него уже не остается места, претендуя на оказание сомнительных услуг его молодежи. На подходе учитель нового типа. Что до меня, то я буду рад сказать учителю старой форма­ции: «Прощай».

Келлер, конечно, говорит о том, что педагогам придется больше заботиться о методах, которыми научаются их ученики. Близится время? когда преподаватель уже не сможет просто распространять информацию и оставлять ее учащимся для выучивания. Учителю завтрашнего дня, будь он ориентирован когнитивно или бихевиористски, придется обдумывать разнообразные педагогические подходы,

1 Герой фильма «Сонная лощина». — Прим. перев.

 

чтобы выявить оптимально способствующий научению. Преподавателю предсто­ит превратиться из традиционного профессора колледжа в того, кого Карл Род­жерс именует «фасилитатором научения», а Келлер — «инженером от педагоги­ки» или «хозяином обстоятельств».

 

Чтение лекций как техника преподавания

 

Есть много педагогов, которые по той или иной причине оспаривают эффектив­ность лекторства как техники преподавания, и то же, как мы увидели, можно ска­зать о многих теоретиках научения, также питающих сомнения в отношении чте­ния лекций. Хотя в настоящее время используется множество альтернативных образовательных подходов, структурированная программа с расписанными лек­циями и экзаменами по-прежнему остается весьма популярной как среди препо­давательского состава, так и среди учащихся. Однако как бы ни был популярен лекционный формат, бывают случаи, когда он оказывается не самой эффектив­ной педагогической техникой.

Одним упреком в адрес лекций выступает тот факт, что лекции обычно читают­ся в определенном темпе, хотя учащиеся весьма и весьма отличаются друг от друга своей способностью впитывать и понимать услышанное. Еще одно сомнение свя­зано с пригодностью лекционного формата для подачи фактической информа­ции. Бугельски (Bugelski, 1979, р. 379), например, сообщает о работе, в которой учащимся колледжа за короткую лекцию предъявляли 30 фактов. После первой презентации материала студенты запоминали в среднем всего по семь фактов.

Очевидно, что единственная альтернатива лекторству — заставить учащихся просто читать материал, подлежащий заучиванию. Печатные материалы студент может читать в своем собственном темпе, а если что-то пропустит, в состоянии вернуться назад столько раз, сколько потребуется. Идея о том, что чтение может быть более эффективным способом научения, чем посещение лекций, не нова. В 1766 г. Сэмюэль Джонсон сказал следующее: «В наше время люди... приобрели странное мнение, по которому решительно все должно преподаваться в лекциях. Но я не вижу, как могут лекции заменить чтение книг, из которых они берутся» (Boswell, 1952, р. 144). А в 1781 г. он заявил: «В свое время лекции были полезны, однако теперь, когда все умеют читать и книг так много, лекции не обязательны. Если вы отвлечетесь и пропустите часть лекции, то этот кусок потерян; вы не мо­жете вернуться назад, как могли бы, читая книгу».

Но даже при всех возможных недостатках лекций существуют, как минимум, три ситуации, в которых они явно оправданы. Во-первых, они бывают наилучшим способом распространения новых идей, которые еще не успели попасть в печать. Во-вторых, большинству из нас приятно послушать, как выдающаяся личность излагает свои идеи перед аудиторией. Например, крупные выступления видных психологов на съездах почти всегда хорошо посещаются. В-третьих, хороший лек­тор способен вызвать интерес к предмету своим энтузиазмом и манерой изложе­ния. Поэтому хорошему лектору иногда удается мотивировать учащихся к учебе так, как никогда не смогут сделать печатные материалы.

Как же быть с ситуацией, когда такого влиятельного человека нет: лекции не слишком захватывают, а подаваемая информация уже доступна и в других фор­мах — в книгах, статьях, проспектах, фильмах, видеозаписях и т. д.? В этих слу­чаях многие педагоги подыскивают альтернативу лекциям, и таковых, конечно, находится много. Некоторые преподаватели ограничивают численность своих классов до уровня, позволяющего вести активные дискуссии. Другие предостав­ляют учащимся возможность заниматься самостоятельно, с последующим обсуж­дением материала либо с глазу на глаз с преподавателем, либо в малой группе. Третьи широко используют программированные материалы.

 

Вопросы для обсуждения

 

1. Каковы основные различия между бихевиористски и когнитивно ориенти­рованными преподавателями в их подходе к обучению?

2. Почему, согласно Скиннеру, учителя не пользуются большим уважением и как, по его мнению, можно исправить положение?

3. Изложите основное содержание теории научения Поппера и покажите ее возможное применение в учебном классе.

4. Обсудите возможное значение для практического образования научных данных о функционировании полушарий мозга.

5. Сравните взгляды бихевиористов на «подкрепление» со взглядами когни­тивных теоретиков.

6. Почему, согласно Магеру, при определении задач учебной программы важ­но избегать таких терминов, как «знать», «понимать», «тонко разбираться» и «схватывать значение»?

7. Опишите, как, по мнению Магера, можно определить «абстрактное поня­тие» или цель?

8. В чем смысл утверждения: «Из разных допущений о человеческой природе вытекают различные подходы к образованию»? Приведите несколько при­меров влияния таких допущений на подход к преподаванию.

9. Считаете ли вы, что учителя должны быть знакомы с разнообразными тео­риями научения? Обоснуйте ваш ответ.

10. На какую, по вашему мнению, теорию переноса обучения опирается про­грамма государственного школьного обучения? Наблюдаете ли вы в вашей системе образования какие-нибудь пережитки формальной дисциплины? Объясните.

11. Опишите достоинства и недостатки программированного обучения.

12. Опишите преимущества КО перед другими методами подачи учебного мате­риала. Также опишите недостатки, которые, на ваш взгляд, свойственны КО.

13. Обсудите доводы за и против чтения лекций как техники преподавания.

14. Какими преимуществами онлайнового обучения могут воспользоваться уча­щиеся в обособленных сообществах или в школах, не получающих доста­точного финансирования? Каковы, по-вашему, его недостатки?

15. Ответьте на утверждение: «Учащиеся либо выполняют требования про­граммы, либо нет. Если да, они получают зачет. Если нет, то никакого заче­та они не получают. Иными словами, студенты либо получают зачет, либо нет, и третьего не дано».

 

Г лава 17

Заключение

В главе 1 была сделана попытка дать определение научению и разграничить на­учение и другие процессы, например такие как габитуация (привыкание), сенси­билизация и инстинктивное поведение. В главе 2 были рассмотрены характери­стики науки в их отношении к исследованию научения. В главе 3 были в общих чертах представлены исторические корни теории научения. Последующие главы в полной мере предложили подробное описание основных теорий, выросших из этого богатого философского наследия. Каждая из основных теорий была при­числена к одной из пяти парадигм в зависимости от исторической основы ее раз­вития. Теории, на которые сильное влияние оказала концепция Дарвина, были отнесены к функционалистским и эволюционистским парадигмам, а теории, раз­вившиеся из учений Аристотеля и Локка, были причислены к ассоцианистской парадигме. Теории, следующие традициям Платона, Декарта и Канта и психоло­гии способностей, были причислены к когнитивной парадигме. Теория Хебба бы­ла предложена в качестве примера нейрофизиологической парадигмы, историче­ски также берущей свое начало в работах Декарта.

В этой заключительной главе мы обсудим направления, существующие, на наш взгляд, в современной теории научения. Наше обсуждение современных на­правлений ни в коем случае не подразумевает, что информация, представленная в предыдущих главах, является устаревшей. Практически все новое, что появляет­ся в теории научения сегодня, в той или иной степени является расширением од­ной из основных теорий научения, представленных в этой книге. Для осознания подобного процесса необходимо понять теорию, послужившую его основанием.

Таким образом, мы исследовали прошлое и настоящее теории научения. В этой главе мы попытаемся обозначить направления развития теории научения и по­ставить несколько вопросов, на которые она попытается ответить в будущем.

 

Современные направления теории научения

 

На сегодняшний день можно выделить по крайней мере четыре основных тенден­ции в исследовании научения. Во-первых, современные теории научения являют­ся более скромными с точки зрения широты охвата. Вместо того чтобы пытаться объяснить все аспекты научения, современные ученые довольствуются изучени­ем нескольких аспектов процесса научения. Теории Эстеса в главе 9 представля­ют собой примеры узкой области интересов в современной теории научения.

Во-вторых, все большее значение придается использованию нейрофизиологи­ческих техник. Как мы увидели в главе 14, нейрофизиологическое толкование научения проделало путь от почти непризнаваемой точки зрения в разгар бихе­виористского движения до одного из самых популярных подходов к изучению научения в настоящее время, подтверждением чему может служить быстрое раз­витие теории нейронных сетей и неоконнекционизма.

В-третьих, когнитивные процессы, такие как формирование понятий, приня­тие рискованных решений и решение сложных задач, снова стали уважаемыми и популярными темами для исследований. Когнитивные процессы в связи с их явной близостью к интроспекции в основном игнорировались в период домини­рования бихевиоризма. Необходимо пояснить, что, возвращаясь снова к когни­тивным процессам, психология расширяет свои основы, но не становится менее научной. Бихевиоризм был, по сути, реакцией на метод интроспекции и являл со­бой попытку превратить психологию в науку путем предоставления ей надежно­го, наблюдаемого объекта исследования — поведения. До сих пор найдутся те, кто скажет, что бихевиоризм вместе с водой выплеснул и ребенка за счет того, что дал такое определение поведению, которое исключало наличие «высших мыслитель­ных процессов», таких как формирование понятий и решение сложных задач или мышления в целом. В настоящее время эти области стали предметом научного анализа психологов. И, как это происходит в любом другом научном исследова­нии, самую авторитетную позицию в изучении когнитивных процессов занимает эмпирическое наблюдение. Рождаются теории, выдвигаются гипотезы, проводят­ся эксперименты, и в результате теории либо находят свое подтверждение, либо отвергаются. Как и для традиционного бихевиориста, метод остается тем же са­мым, изменяется поведение, которое подвергается исследованию. Зальц (Saltz, 1971) говорит по этому поводу:

После многолетнего самосознательного эмпиризма психология человеческого науче­ния начала выказывать признаки живой заинтересованности в новых (и часто более драматических!) теоретических подходах. Мы обнаруживаем, что постулирование мно­жественной системы сохранения информации в отношении памяти, различие, которое проводится между системами научения и системами вопроизведения, попытки проана­лизировать «то, что выучено» — все это превратилось в сложную систему взаимосвя­занных переменных.

Более того, есть доказательство того, что психология в области человеческого на­учения, возможно, потеряла предубеждение перед исследованием сложных процессов. Отмечается развитие нового живого интереса по таким темам, как природа обретения понятий, роль стратегий в научении и более общих вопросов относительно природы и функции/зависимости таких переменных, как намерение, значение и образность/пред­ставления. Другими словами, существует вновь возникший интерес к роли когнитив­ных, относящихся к переработке информации переменных в научении людей.

Развитие направлений когнитивной теории вовсе не означает, что бихевио­ризм умер. Бихевиоризм остается влиятельной силой в психологии. Б. Ф. Скин­нер (Skinner, 1974) говорил, что настоящий бихевиоризм по-настоящему так и не был испробован. Если бы это было сделано, утверждал он, то были бы найдены решения многих проблем человечества. Б. Ф. Скиннер ратовал за развитие техно­логии человеческого поведения на основе представлений бихевиористов. Он счи­тал, что прежние подходы к решению наиважнейших проблем человечества, осно­вывающиеся на менталистских или когнитивных теориях поведения, были полностью неудовлетворительными, и до тех пор, пока не будут найдены более эффективные способы борьбы с этими проблемами, они не будут разрешены.

Я считаю, что наука о поведении не внесла никакого значительного вклада в науку про­сто потому, что не являлась, по сути, по-настоящему бихевиористской. Недавно было отмечено, что во Всемирном конгрессе о мире участвовали чиновники, политологи, ис­торики, экономисты, физики, биологи, но на нем, строго говоря, не было ни одного би­хевиориста. Очевидно, бихевиоризм посчитали бесполезным. Но стоит спросить, что было достигнуто на конференции. На ней присутствовали специалисты из многих об­ластей, говорившие, по-видимому, на широко распространенном в узких кругах языке дилетантов, с его огромным количеством ссылок на внутреннюю аргументацию. Чего могло бы достигнуть собрание, если бы смогло отказаться от этого фальшивого душка? Присутствие ментализма в обсуждении насущных человеческих проблем может слу­жить объяснением тому, отчего конференции о мире с такой монотонной регулярно­стью проводятся из года в год.

Б. Ф. Скиннер (Skinner, 1974, р. 949) никогда не прекращал своих нападок на когнитивную психологию. В лучшем случае, говорил он, когнитивная психология является просто старым вином в новых мехах: «Когнитивная психология, несо­мненно, находится на взлете. Слово "когнитивный" разбросано по психологиче­ской литературе как соль и, подобно соли, не обладает впечатляющим вкусом са­мо по себе, а скорее выступает в роли субстанции, позволяющей выявить вкус других вещей, тех вещей, которые еще четверть века назад были бы названы по-другому».

В худшем своем проявлении когнитивная психология совершает недопусти­мые ошибки, которые затрудняют наше понимание человеческого поведения. Б. Ф. Скиннер (Skinner, 1987) перечислил в форме обвинений огромное количе­ство ошибок, которые, по его мнению, совершила когнитивная психология.

Я обвиняю ученых-когнитивистов в неправильном использовании метафоры хранили­ща. Мозг не является энциклопедией, библиотекой или музеем. Люди меняются под влиянием опыта, они не хранят копии этого опыта как образы или правила.

Я обвиняю ученых-когнитивистов в спекуляции на тему внутренних процессов, подходящие методы наблюдения за которыми у них отсутствуют. Когнитивная наука — это незрелая нейрология.

Я обвиняю ученых-когнитивистов в выхолащивании лабораторного исследования посредством предоставления суррогата в виде описания обстановки вместо самой об­становки и отчета о намерениях и ожиданиях вместо действия.

Я обвиняю когнитивистов в воскрешении теории, в которой чувства и настроения, наблюдаемые посредством метода интроспекции, рассматриваются в качестве побуди­тельных причин поведения, а не побочных эффектов этих причин.

Я обвиняю когнитивистов, в той же степени это относится и к психоаналитикам, за то, что они утверждают, что занимаются исследованием глубин человеческого поведе­ния, за то, что они изобрели системы объяснений, вызывающие всеобщее восхищение своей глубиной, которая на самом деле называется недоступностью.

Я обвиняю когнитивистов в спекуляциях признаками метафизики, литературы и обычной жизни, спекуляциях, возможно, подходящих для таких областей, но крайне неблагоприятных в науке.

Давайте вернем бихевиоризм с острова Дьявола, на который тот был отправлен за преступление, которого не совершал, и сделаем психологию снова наукой о поведении.

Сегодня кажется, что бихевиоризм Скиннера уступает свое место когнитив­ной психологии, но битва еще далеко не закончена.

В-четвертых, все чаще возникает озабоченность по вопросу применения прин­ципов научения к решению практических вопросов. В последнее время было сделано множество попыток показать, как принципы научения могут быть ис­пользованы для совершенствования обучения и воспитания детей. Научение рас­сматривается в качестве объяснения развития личности. Некоторые из наиболее эффективных современных психотерапевтических техник основаны на принци­пах научения. Принципы научения используются в качестве основы при реструк­турировании и реформировании исправительных и психиатрических заведений. Принципы научения в настоящее время изучаются с точки зрения их применения в военном деле, международных отношениях, судебных и юридических проце­дурах и здравоохранении. Научение исследуется как средство сдвига общест­венного мнения по отношению к загрязнению окружающей среды и контролю за ростом популяции. И в отношении последнего пункта научение начинает пости­гаться как средство институционального культурного сдвига как такового. Вне всяких сомнений, следующее десятилетие принесет еще больший интерес в при­менении принципов научения в решении многих проблем человечества.

 

Некоторые оставшиеся без ответа вопросы относительно научения. Как научение зависит от фазы развития?

 

Многие исследователи (например, Пиаже и Хебб) обнаружили, что научение на одной фазе развития отличается от научения на другой фазе. Вместо того чтобы рассматривать научение как единый процесс, который либо происходит, либо нет, необходимо проводить дальнейшие исследования того, как процесс научения мо­жет изменяться в зависимости от стадии развития. Подобная информация будет весьма полезной для сферы образования и воспитания детей.

 

Зависит ли научение от подкрепления?

 

Многие теоретики научения скажут, что научение зависит от подкрепления, но они разойдутся во мнениях относительно природы подкрепления. Концепция подкрепления Э. Торндайка звучала как «состояние удовлетворения». Павлов ставил знак равенства между подкреплением и безусловным стимулом. По Газри, им является все, что вызовет резкое изменение стимульных условий. По Скинне­ру, подкреплением является все, что увеличивает скорость реагирования. По Хал­лу — все, что вызывает ослабление стимула побуждения. По Толмену — это под­тверждение ожидания. Гештальтисты связывают подкрепление с ослаблением двусмысленности. Для Бандуры внутреннее подкрепление — это ощущение, ко­торое появляется у человека, когда результаты его действий либо совпадают, ли­бо превышают его же завышенные стандарты или при достижении личной цели. Также для Бандуры, как для Толмена и Спенса, внешние подкрепляющие стиму­лы могут быть использованы для того, чтобы заставить организм воплотить то, что им было ранее выучено, в действие. Следовательно, для Бандуры, Спенса и Толмена внешние подкрепляющие стимулы, а не само научение, оказывают влия­ние на результаты действий. Хотя в некоторых случаях эти определения подкреп­ления отличаются, все они обращают внимание на то, что некоторые из наших бесчисленных каждодневных опытов складываются удачно, а другие — нет. Про­цесс, вследствие которого какой-то опыт сохраняется, может с большими оговорками быть назван подкреплением. Но в любом случае ни одну из этих версий под­крепления нельзя назвать окончательной.

 

Как научение зависит от вида?

 

Биттерман (Bitterman, I960) обнаружил, что некоторые виды животных не могут научиться тому, что другим видам дается с легкостью. Позднее, как мы видели в главе 7, Селигман (Seligman, 1970) также показал, что тогда как некоторые виды биологически подготовлены для того, чтобы научиться некоторым связям, другие виды совсем не готовы для подобного научения. Схожие наблюдения поднимают вопросы в связи с тем, до какой степени мы можем переносить сведения о научении одного вида на другой. Что, например, может изучение процессов научения у крыс сказать нам о научении у людей? Проблема обобщения результатов исследований по теме научения в настоящее время вызывает повышенный интерес.

 

Могут ли некоторые связи быть выучены быстрее, чем другие?

 

Готовность имеет отношение не только к отличию научения у различных видов, она также играет определенную роль в различии результатов научения внутри од­ного и того же вида. Следовательно, континуум готовности является как меж-, так и внутривидовой переменной. В качестве доказательства последнего Селигман (Seligman, 1970) приводит работу Гарсии и его коллег, которые внутри вида (на­пример, койотов) обнаружили, что вкусовая аверсия формируется быстро (ино­гда даже при единичной попытке) и сохраняется в течение длительного периода времени. Более того, Гарсия и коллеги, обнаружив, что некоторые менее естест­венные для животного связи формируются труднее, предположили, что только связи, имеющие непосредственное отношение к выживанию организма, формиру­ются легче всего. Следовательно, у нас имеется еще один пример того, как генети­ческое наследство организма влияет на процесс научения. То, какие связи у раз­ных видов животных будут легче всего освоены и почему одни связи выучиваются легче, чем другие, является предметом тщательного изучения в настоящее время.

 

Как выученное поведение взаимодействует с инстинктивным поведением?

Мы упоминали в главе 5 о том, что Бриленды (Brelands, 1961) обнаружили, что животные, у которых был выработан условный рефлекс для проделывания опре­деленных трюков, например помещения монет в копилку, со временем возвраща­ются к поведению, привычному для них в естественной среде обитания. Напри­мер, еноты, получавшие подкрепление пищей за то, что они опускали монеты в копилку, в конечном итоге отказывались отдавать монеты. Вместо этого они дер­жали монеты в лапах и терли их друг о друга. Другими словами, они обращались с монетами так, как если бы они были пищей. Этот феномен был назван инстинк­тивным дрейфом, так как казалось, что постепенно выученное поведение живот­ного заменялось его инстинктивными повадками. Подобные наблюдения привели многих психологов к выводу, что врожденные тенденции в реакциях организма могут ограничивать степень изменения поведения организма посредством науче­ния. Степень этого ограничения и то, существуют ли подобные ограничения у лю­дей, остаются неясными.

 

Как научение зависит от личностных качеств?

 

После операционального определения таких свойств, как интроверсия или экст­раверсия, посредством использования существующих тестов с использованием бумаги и ручки можно ли допустить, что способность к научению будет разли­чаться в зависимости от этих свойств? Например, исследование показало, что ин­дивиды с высоким уровнем тревожности обучаются быстрее, чем менее тревож­ные испытуемые (Taylor, 1951). В исследовании Тейлора уровень тревожности измерялся по шкале Тейлора на проявление тревожности. Сколько еще личност­ных характеристик может быть операционально определено и будет ли обнаруже­но их воздействие на скорость научения? Ответ на это вопрос особенно важен для сферы образования. С тех пор как личность стали рассматривать как продукт ран­него научения, вопрос состоит в том, как научение в ранних периодах жизни отра­жается на более позднем научении, или как развитие ядра сильных привычек воз­действует на развитие более поздних привычек.

 

До какой степени научение зависит от общей среды?

 

Как то, чему дети учатся в школе, относится к тому, чему они научаются от своих родителей, из телевизора, из книг, от игрушек и игр или от своих сверстников? Что происходит, когда учителя поощряют поведение, которое более не приветст­вуется никем в окружении ребенка? Что происходит, когда родители поощряют определенные паттерны поведения у своих детей, а группа сверстников — другие, и, возможно, несовместимые с родительскими, формы поведения? Важно понять, как множественные опыты научения, которые человек получает в течение корот­кого отрезка времени, взаимодействуют друг с другом.

 

Как все предыдущие вопросы связаны с типом научения?

 

Термин «воздействие» является одним из наиважнейших терминов науки. В це­лом считается, что две переменные воздействуют друг на друга, если эффект од­ной переменной отличается на различных уровнях от эффекта второй перемен­ной. Аспирин, например, окажет разное действие на людей в зависимости от того, принимали ли они до этого алкоголь. Аспирин и алкоголь, таким образом, взаи­модействуют друг с другом. Недостаток сна может никак не сказаться на способ­ности поднимать тяжести, но может сказаться в худшую сторону на способности набирать текст на клавиатуре. В этом случае считается, что эффект недостатка сна на результат деятельности зависит от сложности задания. То есть на одном уровне сложности задание «поднятие тяжести» при условии «недостаток сна» имеет почти никакой или никакого эффекта, тогда как в другом случае — «набор текста на клавиатуре» — он оказывает значительное воздействие.

Предположив, что существует больше, чем один вид научения, можно допус­тить, что мотивация (например, потребность) может быть важной для одного ти­па научения, но незначимой — для другого. Потребность может быть важна для инструментального обусловливания, но не для того, что Толмен называл сим­вольным научением. Возможно, законы классического и инструментального обу­словливания одинаково относятся ко всем видам животных, а иные формы науче­ния могут быть обнаружены только у животных, находящихся выше по филогенетической шкале. Возможно, что один тип научения возможен по форму­ле «все или ничего», тогда как другой тип научения может происходить только

постепенно. Возможно, что тип личности также оказывает влияние на тип науче­ния. Например, существует различие в скорости научения у испытуемых с высо­кой или низкой тревожностью в ситуации классического обусловливания, но не в ситуации решения сложных задач. В некоторых случаях возможна обратная зако­номерность. Испытуемые с высокой и низко выраженной тревожностью могут вести себя совершенно противоположным образом, когда тип научения меняется. Эта теоретическая возможность представлена на рис. 17.1.

Очевидно, что промежуточные процессы играют важную роль при формиро­вании понятий и решении сложных задач, но могут оказаться совершенно не­важными для классического или оперантного обусловливания. Следовательно, утверждение Торндайка о том, что научение является прямым и независимым от промежуточных процессов, будет справедливо только для некоторых типов на­учения. Схожим образом утверждение гештальтистов о том, что научение вклю­чает в себя сознательное ослабление чувства неопределенности, также будет спра­ведливо лишь отчасти. Значение «мышления» зависит от того, о каком типе на­учения идет речь.

Все представления о подкреплении могут оказаться верными. Классическое обусловливание может в самом деле зависеть от предъявления безусловного сти­мула. Инструментальное обусловливание может зависеть от ослабления стимуль-ной потребности, как это описывалось Халлом, или от «состояния удовлетворе­ния», как это описывалось Торндайком. Другие типы научения могут быть удов­летворительно объяснены с помощью концепции подкрепления, поддержанной Газри, Скиннером, Примэком, Толменом или гештальтистами. Мнение о сущест­вовании более чем одного-двух типов научения делает все точки зрения правдо­подобными. Это, конечно же, тот подход, который Толмен предлагал в своей статье «Существует более чем один вид научения» (There is more than one kind of learning, Tolman, 1949) и позднее Ганье (Gagne, 1970).

Как мы убедились, выученное поведение, по-видимому, вступает во взаимо­действие с инстинктивным поведением. Вероятно, что когда некоторые низшие животные в определенных ситуациях демонстрируют более уместное инстинк­тивное поведение, их выученное поведение не может быть полным. Это может оказаться справедливым лишь для некоторых организмов и для некоторых ситуа­ций. Более того, это может быть вовсе не так на человеческом уровне. Также мы увидели, что некоторые организмы в соответствии с принципами научения быст­ро формируют определенные связи, но другие связи вырабатываются с большим трудом. Следовательно, мы видим, что генетическая предрасположенность, при­рода самой задачи научения и принципы научения — все они вступают друг с дру­гом в сложное взаимодействие.

Кажется, что чем больше открытий сделано в какой-то области, тем легче про­водить более тонкие различия внутри нее. Чем больше открытий делается в сфере научения, тем более дифференцированной она становится. Сфера научения ста­новится все более разнообразной в сравнении с той достаточно недифференциро­ванной областью, которой она являлась еще не так много лет назад. Как и все предметы, о которых мы узнаем больше, научение стало более сложным вместо менее сложного. На сегодняшний день сфера научения может оправдать наличие нескольких различных подходов к ее изучению и разнообразие толкований ее фактов. Так как каждый подраздел научения изучается теперь более детально, мы видим множество побочных отраслей, отходящих от основной линии научения, превратившихся в отдельные области изучения, такие как нейрофизиология на­учения, когнитивное научение и математические модели научения. Когда эти об­ласти сами по себе станут более дифференцированными, мы увидим расширение их самих, например на модели научения Маркова, научение отдельной клетки и воздействие раннего опыта на научение и т. д. Подобный процесс дифференциа­ции можно наблюдать при эволюционировании любой науки.

 

Не существует окончательных ответов о природе научения

 

В этой книге нет никаких окончательных ответов относительно природы процес­са научения. Но этот факт не должен беспокоить студента, потому что в науке во­обще нет никаких окончательных ответов. В науке знание эволюционирует, а эво­люция зависит от разнообразия. Очевидно, большая часть того, что известно о научении, является итогом крупных дискуссий теоретиков научения, которые имели место в 30-40-х гг. XX в. Здоровая критика и отстаивание определенной позиции, по всей видимости, создали атмосферу, благоприятную для развития молодой науки. К счастью, подобная атмосфера по-прежнему существует в психо­логии, но дискуссии между психологами не носят такого оживленного характера, какой был раньше.

Куда это приведет студента, интересующегося научением? У студентов в их распоряжении есть масса подходов к исследованию научения. Они могут выбрать либо то, что лучше всего удовлетворит их аппетит, и полностью сосредоточиться на этом или же попробовать их все. При строительстве дома иногда молоток явля­ется самым эффективным инструментом, иногда — отвертка, а в других случаях — пила. Студент, решивший поэкспериментировать, подобен строителю, который выбирает разные инструменты для выполнения разных задач. Третий подход — это если студент не может развить в себе достаточного аппетита для любой тео­рии, существующей на настоящий момент. Подобный студент может однажды создать свою собственную теорию. В конце концов, это то, что сделали Торндайк, Павлов, Скиннер, Халл, Газри, Пиаже, Толмен, Бандура, Боллс, Хебб и гештальт-психологи. На данном этапе знания необходимы все три подхода к исследованию природы научения.

В определении человеческого поведения нет более важного процесса, чем на­учение, и если это так, то лучшее, чем человек может заняться, это посвятить себя тому, чтобы помочь раскрыть тайну этого загадочного процесса.

 

Вопросы для обсуждения

1. Определите термин «воздействие». Приведите несколько примеров воз­действий, не описанных в этой главе.

2. Обсудите четыре основные тенденции современной теории научения.

3. Подведите итог оппозиции Скиннера по отношению к когнитивной психо­логии.

4. Что имеется в виду, когда говорится, что «область научения становится все более дифференцированной»?

5. Перечислите и кратко обсудите оставшиеся без ответа вопросы относи­тельно научения.

6. Почему, по-вашему, в науке нет окончательных ответов? Свяжите ваш от­вет с изучением процесса научения.

7. В общих чертах ответьте на вопрос: «В чем суть процесса научения?».

8. Назовите, какое, по вашему мнению, определение научения можно считать приемлемым.

Глоссарий

 

Абсолютная теория. Теория бихевиористов, согласно которой все, чему научает­ся организм, является специфическими реакциями на специфические стимулы.

Абстрактное моделирование. Ситуация, когда наблюдателям предъявляются разнообразные смоделированные переживания, из которых они выводят об­щее правило или принцип, который может применяться к новым ситуациям.

Адаптация. В представлении Дарвина — любая физиологическая или анатомиче­ская черта, позволяющая организму выживать и размножаться. У Вильсона — любая физиологическая или анатомическая черта или паттерн поведения, ко­торые повышают способность организма сохранять свои гены в последующих поколениях.

Аккомодация. Модификация когнитивных структур вследствие опыта, который не мог быть ассимилирован в существующие когнитивные структуры. Акко­модацию можно приравнять к научению.

Аксоны. Длинные отростки нейронов, специализирующиеся в передаче электро­химических сигналов от тела клетки.

Активирующая функция стимула. Та функция стимула, которая повышает ак­тивность ретикулярной активирующей системы, тем самым повышая электри­ческую активность в некоторых высших мозговых центрах.

Альтруизм. Поведение, отличающееся жертвенностью и явно лишенное эгоизма.

Аналогия. Частичное соответствие или сходство между вещами, в иных отноше­ниях слишком разными для консолидации процедурной памяти.

Аномальное поведение организмов. Термин Брилендов для описания тенденции некоторых организмов вести себя инстинктивно вместо того, чтобы действо­вать в соответствии с состоявшимся обусловливанием.

Антероградная амнезия. Неспособность консолидировать новые воспоминания.

Антропоморфизм. Наделение животных человеческими чертами.

Апперцепция. В представлении Вундта — отчетливая перцепция, которая дости­гается силой целенаправленного внимания.

Ассимиляция. Реагирование на физическую среду в соответствии с имеющимися когнитивными структурами. Ассимиляцией называется разновидность соот­ветствия между когнитивными структурами и физической средой. Ассимиля­цию можно приравнять к узнаванию или знанию.

Базальные ганглии. Нервные структуры, ответственные за контроль над мотор­ными движениями и за консолидацию оперативной памяти. (См. Оперативная память.)

Безусловная реакция (БР). Естественная и автоматическая реакция, которая возникает, когда организму предъявляется безусловный стимул. Отдергива­ Глоссарий ниє при уколе; выделение слюны при наличии во рту пищи или кислоты; су­жение зрачка на свету.

Безусловное подкрепление. Подкрепление, которое происходит независимо от поведения организма.

Безусловный стимул (БС). Стимул, который вызывает естественную и автома­тическую реакцию организма. Объект, вызывающий боль в определенной час­ти тела, заставит организм автоматически отпрянуть от источника боли. Боль, таким образом, является безусловным стимулом. Зрачок под воздействием света автоматически сужается; свет, следовательно, является безусловным стимулом.

Бессмысленный материал. Материал с небольшой или вовсе без смысловой на­грузки, предложенный Эббингаузом для контроля за предшествующим пере­живанием в ситуации научения.

Бихевиоризм. Психологическая школа, основанная Дж. Б. Уотсоном, которая от­казалась от изучения сознания. Чтобы иметь научный характер, психология нуждается в объекте изучения, поддающемся надежному измерению.

Виртуальные пробы и ошибки. Колебания при выборе в ситуации научения, ко­гда кажется, что животное взвешивает альтернативы перед принятием реше­ния.

Висцеральное обусловливание. Обусловливание внутренних органов, находя­щихся под контролем вегетативной нервной системы — желудка, кишечника, сердца, желчного пузыря или артерий.

Влечения. Сохраняющиеся стимулы, обычно вызванные какой-то физиологиче­ской потребностью — например голодом или жаждой.

Возбуждение. Повышение мозговой активности. Стимул, вызывающий активи­зацию, называется позитивным стимулом.

Возможность соглашения. Обеспечение соглашений, иногда — с другим индиви­дом, для подкрепления определенного поведения. Например, всякий раз, ко­гда индивиду удается неделю прожить без курения, он получает 10 долларов.

Волюнтаризм. Школа психологии, основанная Вильгельмом Вундтом, в которой подчеркивалось волевое внимание (апперцепция) и волевое расположение элементов сознания (творческий синтез). Вундт полагал, что эксперименталь­ная психология имеет лишь ограниченную полезность и что высшие психиче­ские процессы можно изучать только косвенно, путем натуралистического на­блюдения за культурным поведением человека.

Врожденная категория мышления. В представлении Канта — генетически задан­ная способность мышления, которая оформляет наши когнитивные пережива­ния, придавая им большие, чем было бы в противном случае, структурирован­ность и смысл.

Врожденные идеи. Идеи, которые не выведены из опыта, но полагаются врож­денными, являющимися частью сознания.

Вторая сигнальная система. Символы, отображающие события в окружающей среде. Эти символы, которые Павлов называл «сигналами о сигналах», образуют человеческую речь и отвечают за сложные интеракции с окружающей средой.

452 Глоссарий_

Вторичный подкрепляющий стимул. Ранее нейтральный стимул, который при­обретает подкрепляющие свойства через свою тесную связь с первичным под­крепляющим стимулом. Когда обусловливание заканчивается, условный сти­мул по необходимости является вторичным подкрепляющим стимулом.

Вундт, Вильгельм Максимилиан (1832-1920). Основоположник школы волюн­таризма; также основал в 1879 г. первую психологическую лабораторию в Лейп­циге, Германия.

Выбор и установление связей. См. Научение методом проб и ошибок.

Выгодное сравнение. Попытка уйти от самоосуждения путем сравнения собст­венных аморальных поступков с чьими-то чужими, еще более аморальными.

Выученная беспомощность. Когда организмы запоминают, что их поведение не влияет на конечный результат, тогда они иногда отказываются от попыток его изменить. Такие животные становятся пассивными, отрешенными и смиряют­ся со всем, что с ними происходит. У людей выученная беспомощность часто связана с эмоциональным состоянием депрессии.

Генерализация. Тенденция организма реагировать не только на специфический стимул, к которому он был приучен, но и на другие связанные с ним стимулы. Если, например, организм приучили к звуку в 500 Гц в качестве условного сти­мула, то условную реакцию начнут вызывать и звуки в 600, 500 и 490 Гц.

Генерализованная сила привычки. Сила привычки из предыдущих научающих переживаний, которая распространяется на новое научающее переживание из-за сходства между новым научающим переживанием и старыми.

Генерализованное подражание. Выученная тенденция имитировать чужое пове­дение, чтобы получить подкрепление.

Генерализованные стимулы. Стимулы, которые извлекают свои подкрепляющие свойства из сочетания более чем с одним подкрепляющим стимулом. Генера­лизованные стимулы находят себе широкое применение, так как их эффектив­ность не зависит ни от какой конкретной потребности организма.

Генетическая эпистемология. Термин, которым часто описывается теория Пиа­же. Термин «генетическая» не имеет ничего общего с наследственностью и имеет, скорее, эволюционный оттенок. Эпистемологией называется изучение знания; таким образом, под термином «генетическая эпистемология» понима­ется изучение знания как функции созревания и опыта.

Гештальт. Немецкое слово, обозначающее паттерн или структуру.

Гипотетико-дедуктивная (логико-дедуктивная) теория. Теория, состоящая из постулатов и теорем. Постулаты — посылки, не поддающиеся прямой вери­фикации; теоремы дедуцируются из постулатов и потому могут доказываться в эксперименте. Если эксперимент, призванный проверить теорему, протекает в предсказанном направлении, то его постулат косвенно подтверждается, а теория набирает силу. Если эксперимент идет не так, как было задумано, тео­рия теряет силу. Гипотетико-дедуктивная теория постоянно изменяется в све­те экспериментальных данных.

Гиппокамп. Мозговая структура в лимбической системе, предположительно участ­вующая в преобразовании кратковременных воспоминаний в долговременные.

_Глоссарий 453

Гоббс, Томас (1588-1679). Вновь подтвердил аристотелевскую доктрину ассо-циационизма, а также предположил, что на формирование ассоциаций влияют переживания удовольствия и боли.

Гомеостатические механизмы. Автоматические процессы, которые удерживают работу организма в определенных физиологических границах, тем самым под­держивая физиологическое равновесие, или гомеостаз.

Дарвин, Чарльз (1809-1882). Продемонстрировал способность поведения при­спосабливаться к окружающей среде, а также тот факт, что развитие человека биологически продолжает животное развитие. Оба наблюдения оказали глу­бокое и стойкое воздействие на психологию, особенно на теорию научения.

Двигательные паттерны. Научение наглядному поведению, которым организм должен воспользоваться для достижения желаемой цели. Моторные паттерны входят в шесть видов научения, выдвинутых Толменом.

Движения. Специфические реакции на специфические стимулы. Действия со­стоят из многих специфических движений.

Двухфакторная теория. Теория, которая постулирует один пакет принципов для объяснения одного вида научения и другой — для объяснения другого вида.

Действия. Сложные паттерны поведения, обычно связанные с достижением ка­кой-то цели; они состоят из многих отдельных движений.

Дендриты. Вытянутые отростки нейронов, предназначенные для получения элек­трохимических сигналов от других нейронов.

Десенсибилизирующая терапия. Процедура, в ходе которых клиентов просят ду­мать о вещах, провоцирующих тревогу до тех пор, пока они не смогут обдумы­вать эти идеи, не испытывая при этом тревоги.

Джеймс, Уильям (1842-1910). Основоположник функционализма. Выступал с нападками на то, как структуралисты использовали интроспективный метод для поиска элементов мышления. Сознание, по его мнению, нельзя разделить, ибо оно действует как постоянно изменяющееся функциональное целое. Са­мым важным в сознании является то, что оно способствует выживанию чело­века. Он также призывал психологов вооружиться научным методом, искать физиологические корреляты психических процессов и изучать как интеллект, так и эмоции человека.

Дилемма научения. Воззрение Долларда и Миллера, согласно которому для того, чтобы научение состоялось, необходимо, чтобы ранее выученное поведение и врожденные паттерны поведения оказались неэффективными для решения проблемы. В этом смысле неудача является предпосылкой к научению.

Динамический стереотип. Корковое картированное отображение событий, по­стоянно происходящих в окружающей среде. Устойчивая среда приобретает неврологическое отображение в коре головного мозга.

Дифференциальное подкрепление. Ситуация, когда некоторые реакции орга­низма подкрепляются, а другие — нет.

Дифференциальный стимул. Сигнал, указывающий, что определенная оперант-ная реакция, если будет выполнена, получит подкрепление.

Дифференцирование потребностей. Тот факт, что организмы способны разли­чать между различными влечениями и, следовательно, так приспосабливать

454 Глоссарий

свое поведение, чтобы соприкоснуться с соответствующими целевыми объек­тами. Различение влечений входит в шесть видов научения, выдвинутых Тол­меном.

Дихотомания. Тенденция объяснять функционирование левого и правого мозго­вых полушарий с точки зрения двух четко разграниченных наборов функций.

Долговременная память. Также называется вторичной памятью; память на пере­живание, которая сохраняется надолго после того, как состоялось это пережи­вание. Если кратковременная память обычно измеряется секундами, то долго­временная память может измеряться годами.

Долговременное потенцирование. Процедура, в ходе которой слабая электриче­ская стимуляция участка гиппокампа усиливается или становится более эф­фективной. (См. Долговременное угнетение.)

Дооперациональное мышление. Стадия интеллектуального развития, на кото­рой дети начинают классифицировать предметы и события по зачаточным ка­тегориям.

Естественное наблюдение. Изучение феномена в естественной для него среде.

Естественный отбор. Процесс, предложенный Дарвином, в ходе которого наслед­ственные изменения (адаптация) в пределах вида облегчают воспроизводство особей, которые несут в себе эти изменения (адаптации) и потому с возраста­ющей частотой объявляются в последующих поколениях представителей это­го вида.

Забывание. Всякое забывание, по Газри, связано с редуцированием старых свя­зей в ходе образования новых. Это крайняя форма ретроактивного торможения.

Зависимая переменная. Переменная, обычно измеряющая в эксперименте опре­деленную реакцию.

Закон смежности. Когда два или несколько событий происходят одновременно, они становятся связанными друг с другом. Один из законов научения Газри, гласящий, что когда стимульный паттерн переживается вкупе с реакцией, меж­ду ними образуется связь, в силу которой при очередном повторении стимуль-ного паттерна он склонен вызвать ту же реакцию. В 1959 г. Газри пересмотрел свой закон смежности, который стал выглядеть так: «То, что замечается, стано­вится сигналом к тому, что делается».

Закон соответствия. Закон соответствия Хернштейна, согласно которому в слу­чае, когда две альтернативные реакции управляются двумя независимыми режимами подкрепления, сравнительная частота реагирования на альтерна­тивные стимулы приблизительно соответствует сравнительной частоте их под­крепления. Закон соответствия распространяется не только на частоту подкреп­ления, но и на его объем и задержку. При равенстве всего прочего организмы предпочитают режимы подкрепления с частыми, масштабными и немедленны­ми подкрепителями, нежели с редкими, малыми и отсроченными.

Закон употребления. Та часть закона упражнения, которая гласит, что прочность связи повышается с использованием этой связи. После 1930 г. Торндайк отка­зался от закона употребления.

Глоссарий 455

Закон упражнения. Закон, гласящий, что сила связи определяется частотой ее использования. Закон упражнения состоит из двух частей: закона употребле­ния и закона неиспользования.

Закон частоты повторения. Чем чаще два или несколько событий происходят од­новременно, тем более прочная связь устанавливается между ними.

Законы ассоциаций. Такие принципы, как сходство, противоположность, смеж­ность и частота, которые предположительно объясняют, каким образом одна идея связана с другой, или как одно переживание порождает идеи о самом себе.

Иерархия системы привычек. Иерархия реакций, выстроенных в соответствии с величиной SER. При невыполнимости одной реакции, животное осуществляет следующую из тех, что наличествуют в его репертуаре. Реакции, которые за­канчиваются самым быстрым подкреплением, имеют наибольшую величину SER и, следовательно, становятся наиболее вероятными. Если реакция с наи­большей величиной SER блокируется, осуществится реакция со следующей наибольшей величиной SER, и так далее.

Иерархия тревоги. Начальная стадия терапевтической техники систематической десенсибилизации по Вольпе, которая требует распределить сходные тревож­ные переживания, начиная с того, что вызывает наибольшую тревогу, и закан­чивая тем, что вызывает наименьшую тревогу.

Изоморфизм. В понимании гештальт-психологов — связь, существующая между мозговой деятельностью и сознанием.

Имитационное поведение. Выученная тенденция подражать поведению модели, которое очевидным образом подкреплялось. Согласно Бандуре, имитативное поведение — только один из многих возможных результатов научения через наблюдение.

Импринтинг. Быстрое образование тесной связи между организмом и объектом среды в критическом периоде.

Индивидуальный след памяти. След памяти, оставленный специфическим пере­живанием.

Инстинкт. Врожденная способность к выполнению сложной поведенческой зада­чи. В последние годы термин был заменен на видоспецифичное поведение.

Инструментальное обусловливание. Экспериментальная процедура, в ходе кото­рой частота или вероятность реакции изменяется от одной величины перед обусловливанием до другой величины — после. При инструментальном обу­словливании организм должен выполнять соответствующую реакцию, чтобы быть подкрепленным.

Интеллект. В теории Пиаже интеллект является сложным понятием, но вообще можно сказать, что мыслительное усилие всегда направлено на создание опти­мальных условий для выживания организма в сложившихся обстоятельствах. Интеллект всегда связан с адаптацией организма к окружающей среде.

Интериоризация. Повышенная тенденция все больше и больше полагаться на мысленные операции в своем приспособлении к окружающей среде по мере того, как когнитивная структура становится более сочлененной. Операция на­зывается «интериоризированным» действием, потому что она является адап­тивной реакцией, которая осуществляется не наглядно, а в уме.

456 Глоссарий

Интроспекция. Отчет о собственных ментальных событиях при переживании оп­ределенного объекта или ситуации; техника, используемая структуралистами при изучении структуры сознания.

Информационная ценность стимула. Способность стимула действовать в качест­ве сигнала, оповещающего организм о том, что вот-вот произойдет значимое событие. Для голодного животного, например, информационной ценностью обладает стимул, сигнализирующий о появлении пищи.

Иррадиация возбуждения. Тенденция возбуждения (или торможения) в отдель­ной мозговой области распространяться на соседние участки мозга.

Классическое обусловливание. Структура эксперимента, в котором от стимула требуется вызвать реакцию, прежде не связанную с этим стимулом (т. е. услов­ный стимул, УС, начинает вызывать реакцию, аналогичную той, что вызывает­ся безусловным стимулом, БС).

Клинический метод. Открытая форма опроса, при которой вопросы исследовате­ля обусловлены ответами испытуемого на предшествующие вопросы.

Коадаптация. В представлении Гоулда — использование адаптации для достиже­ния цели, отличной от той, которая была первоначально поставлена.

Когнитивный диссонанс. Психологическое состояние, переживаемое при несоот­ветствии между ожидавшимися и реально происходящими событиями.

Континуум готовности. Наблюдение Селигмана, согласно которому ассоциации, совместимые с эволюционной историей организма, выучиваются легче, чем несовместимые.

Копирующее поведение. Разновидность имитирующего поведения, изучавше­гося Миллером и Доллардом, в ходе которого опытный индивид руководит поведением неопытного индивида до тех пор, пока не будет получена нужная реакция.

Кратковременная память. Также называется непосредственной памятью и пер­вичной памятью; память на переживание, которая сохраняется лишь на корот­кое время по завершении переживания.

Креативность. Новаторство, рождающееся либо из синтеза влияний нескольких моделей, либо из наблюдения за единичной моделью, которая демонстрирует нетрадиционные стратегии решения проблем.

Креол. Сложный, грамматически полноценный язык, происходящий от языка пиджин. (См. Пиджин.)

Кривая научения с отрицательным ускорением. Кривая научения, которая пока­зывает, что в первых испытаниях скорость научения в научающей ситуации была выше, чем в последующих. Иначе говоря, с увеличением числа успешных испытаний скорость научения уменьшается.

Критический период. Период важного развития в жизни организма. Если разви­тие не происходит в этот период, оно может не произойти никогда.

Латентное научение. Научение, которое выглядит происходящим независимо от подкрепления и остается в дремлющем состоянии до тех пор, пока организму не будет дан толчок к переводу выученного в поведение.

_Глоссарий 457

Латентное угасание. Угасание, которое происходит потому, что животному по­зволяют заметить, что подкрепляющий стимул уже недоступен. Подобное уга­сание не зависит от выполнения неподкрепленных реакций.

Латентность. Промежуток времени между предъявлением стимула и возникно­вением выученной реакции.

Лимбическая система. Ряд взаимосвязанных областей мозга, имеющих отноше­ние к эмоциональным переживаниям.

Множественная реакция. Относится к тому факту, что если одной реакцией не удается решить проблему, организм продолжает апробировать другие реакции до тех пор, пока не найдет эффективную; предпосылка к научению методом проб и ошибок.

Множественное моделирование. Наблюдение за двумя или несколькими моде­лями.

Моделирование. Использование хорошо известной ситуации для описания си­туации, которая знакома несколько меньше. Модели используются для демон­страции некоторого сходства между двумя ситуациями.

Модель. Все, что передает информацию наблюдателю. В теории Бандуры, моде­лью могут быть человек, фильм, картина, инструкции, описание, животное, те­лепередача или газета.

Мозговые центры подкрепления. Мозговые области, стимуляция которых за­ставляет организм повторять поведение, предшествовавшее стимуляции.

Мозолистое тело. Массивный пучок волокон, соединяющий полушария мозго­вой коры.

Молекулярное поведение. Небольшой сегмент поведения — например условный рефлекс, выделенный для детального изучения.

Молярное поведение. Крупный сегмент поведения, отличающийся целенаправ­ленностью, а потому — преднамеренностью.

Моральные установки. Интернализированные критерии, которые вытекают из прямого или замещающего переживания и используются для мониторинга и оценки собственного этического поведения. Если поведение индивида попи­рает интернализированную нравственную норму, то он испытывает угрызения совести.

Мотивационные процессы. Переменные, обеспечивающие стимулы для перевода выученного и когнитивно накопленного материала в поведение.

Наивный реализм. Убежденность в соответствии физической реальности тому, как мы ее воспринимаем.

Наказание. Ситуация, в которой реакция либо порождает аверсивный стимул, либо устраняет позитивный. По Газри, для того чтобы наказание было эффек­тивным, необходимо соблюдение двух условий: 1) наказание должно порож­дать поведение, которое несовместимо с нежелательной реакцией, и 2) наказание должно происходить в присутствии стимулов, которые вызывают нежелатель­ную реакцию.

Нативизм. Философское воззрение, согласно которому ментальный атрибут име­ет врожденный характер и, следовательно, не зависит от опыта.

458 Глоссарий

Наука. Метод исследования с использованием эксперимента для проверки тео­рий о разнообразных аспектах природы.

Научение. Относительно устойчивое изменение в поведении или поведенческом потенциале, которое возникает из опыта и не может быть приписано преходя­щим физическим состояниям, как болезнь, усталость или воздействие лекар­ственных средств.

Научение методом проб и ошибок. Апробация различных реакций в ситуации решения проблемы до тех пор, пока не будет найдена реакция, позволяющая эффективно разрешить проблему. Торндайк первоначально назвал этот фено­мен отбором и сближением.

Научение парным ассоциациям. Выучивание стимульных пар, после которого субъекты, когда они видят первый член пары, могут отреагировать отчетом о втором члене.

Научение по принципу озарения (инсайта). Научение, происходящее очень бы­стро, запоминаемое надолго и с готовностью переходящее на ситуации, родст­венные той, в которой состоялось инсайтное научение.

Научение принятию решений. В двухфакторной теории Маурера — разновид­ность научения, где организм научается поведенческим навыкам, необходи­мым, чтобы избежать аверсивных стимулов и вобрать позитивные.

Научение реакции. Научение специфическим реакциям, которые эффективны при решении проблемы и потому оказывают подкрепляющее воздействие.

Научение с одной попытки. Представление, согласно которому единичного соче­тания паттерна стимулов с реакцией достаточно для установления полноцен­ной связи между ними.

Научение через наблюдение. Процесс, в ходе которого информация приобрета­ется через отслеживание событий в окружающей среде.

Научная революция. В представлении Куна — замена одной парадигмы другой, она обычно происходит в течение весьма продолжительного времени, встреча­ясь с ожесточенным сопротивлением. Парадигма связана с общим взглядом ученого на науку: что считать важной проблемой, что считать правильным от­ветом и т. д.

Научный закон. Постоянно наблюдаемая связь между двумя или несколькими классами эмпирических событий.

Невыученное поведение. Связи между стимулами и реакциями, которые опреде­лены генетически, из-за чего их развитие не зависит от опыта.

Независимая переменная. Переменная, которой систематически манипулируют в эксперименте. К типичным независимым переменным относятся часы депри­вации, пол субъекта, возраст, частота предъявления и степень осмысленности.

Нейронные сети. Компьютерные модели для изучения взаимосвязей между ней­ронами, сымитированными компьютерным способом.

Нейроны. Мозговые клетки (или нервные клетки).

Немедленная обратная связь (также называется немедленным узнаванием ре­зультатов). Ситуация, в которой научающих информируют о правильности их ответов сразу после научающего или тестового переживания.

Непосредственный опыт. События, переживаемые в результате собственных кон­тактов с окружающей средой.

_Глоссарий 459

Обогащенная окружающая среда. Среда, где представлены многочисленные объекты и события, которая, по Хеббу, стимулирует развитие сложных ней­ронных цепей.

Обратное обусловливание. Структура эксперимента, в котором условный сти­мул предъявляется после предъявления безусловного стимула.

Обусловливание бегства. Экспериментальная ситуация, в которой организм мо­жет прекратить аверсивную стимуляцию, выполнив положенное поведение.

Обусловливание высшего порядка. По завершении классического обусловлива­ния второй условный стимул сочетается с первым условным стимулом. После многих таких сочетаний второй условный стимул также может вызывать условную реакцию. Это называется обусловливанием второго порядка. Когда второй условный стимул приобретает способность вызывать условную реак­цию, его можно сочетать с третьим условным стимулом, чтобы добиться обу­словливания третьего порядка.

Обусловливание избегания. Структура эксперимента, в котором организм может избежать аверсивного стимула, продемонстрировав надлежащее поведение.

Обусловливание. Экспериментальная процедура, используемая для модифика­ции поведения. По мнению большинства теоретиков научения, существуют два типа обусловливания — классическое и инструментальное, и всякое научение сопровождается обусловливанием. Для тех, кто придерживается этого мнения, научение — термин, обозначающий большое количество условных реакций.

Ограниченная среда. Среда, в которой стимуляция или переживания не достига­ют нормального уровня. По Хеббу, в ограниченной среде не удается стимули­ровать образование и рост констелляций клеток.

Ожидание подкрепления. Тот факт, что организм научается ожидать определен­ный подкрепляющий стимул, если тот участвует в выполнении определенных паттернов поведения. Было выяснено, что выполнение задания нарушается при замене первоначального подкрепляющего стимула, который использовал­ся в ситуации научения.

Ожидание. Научение тому, что одно событие влечет за собой другое. Представле­ние или гипотеза о наступлении будущего события.

Онлайновое обучение. Так называемый «виртуальный класс» , где ученик науча­ется через компьютерный терминал, либо участвуя в текущем классном заня­тии, либо работая с заранее подготовленными материалами.

Оперантное обусловливание. Увеличение частоты возникновения или вероятно­сти реакции таким построением ситуации, когда возникновение реакции со­провождается подкреплением. Также называется обусловливанием по типу R.

Оперантное поведение. Поведение, которое чаще исходит от организма, нежели вызывается знакомой ситуацией. Оперантное поведение может подпадать под контроль его последствий.

Оперантный уровень. Частота возникновения оперантной реакции до ее систе­матического подкрепления.

Операциональное определение научения. Определение, устанавливающее про­цедуры, которым нужно следовать при определении события научения и сте­пени, в которой оно состоялось. Операциональные определения научения мо­

460 Глоссарий

гут простираться от оценок, полученных за выполнение тестов достижений, до каких-то поведенческих показателей в научающем эксперименте — например, критериального совпадения попыток или количества ошибок при прохожде­нии лабиринта.

Операция по расщеплению мозга. Ситуация, когда рассекаются перекрест зри­тельных нервов и мозолистое тело, после чего кора правого и левого мозговых полушарий начинает функционировать независимо.

Оптимальный уровень активации. Уровень мозговой активности, наиболее бла­гоприятный для выполнения определенной задачи.

Ориентировочный рефлекс. Тенденция организма обращать внимание и иссле­довать новый стимул, когда тот возникает в окружающей среде.

Ослабление потребности. Удовлетворение биологического дефицита. Халл из­начально считал его необходимым условием научения. Впоследствии Халл пе­решел к теории научения с точки зрения снижения интенсивности влечения.

Отсроченное моделирование. Ситуация, когда наблюдатель не демонстрирует того, чему научился из опыта моделирования, в течение некоторого времени после его завершения.

Первая сигнальная система. Стимулы физического характера в окружающей среде и реакции, которые они вызывают.

Первичная фрустрация. Реакция, которая возникает, когда организм переживает отсутствие подкрепления после того, как выучился ожидать подкрепления.

Первичный негативный подкрепляющий стимул. Аверсивный стимул, который, будучи удален из ситуации, следующей за реакцией, повышает вероятность повторного возникновения реакции.

Первичный позитивный подкрепляющий стимул. Стимул, связанный с выжива­нием организма, который, будучи добавлен к ситуации, следующей за реакци­ей, повышает вероятность повторного возникновения реакции.

Перекладывание ответственности. Попытка избежать самоосуждения путем об­винения властной фигуры в принуждении к аморальному действию.

Перенос научения. Ситуация, когда что-то выученное в одной ситуации приме­няется в другой.

Пиджин. Импровизированный язык, состоящий из существительных и глаголов, заимствованных из разных языковых групп, но не обладающий сложной струк­турой. (См. Креол.)

Плодотворное мышление. Термин Вертгеймера для мышления, которое основано на принципиальном понимании проблемы, нежели на механическом запоми­нании фактов и правил.

Побудительная мотивация (К). Объем подкрепления. Первоначально (1943) Халл полагал, что К влияет на научение, но впоследствии (1952) заключил, что влияние оказывается только на выполнение. Спенс находила побудитель­ную мотивацию крайне важной. Мотивация работала через механизм rG-sG и являлась активизатором выученного поведения.

Поведенческая среда. В представлении Коффки — окружающая среда в ее осо­знанно переживаемом виде, или субъективная реальность.

_Глоссарий 461

Поведенческая терапия. Использование принципов научения в лечении пове­денческих расстройств.

Поведенчески определенные задачи. Программные, или институционные, зада­чи, которые определены с точки зрения поведения, проявляющегося, когда учащийся приступает к работе над конкретной задачей.

Погружение. Поскольку индивиды обычно избегают пугающих переживаний, маловероятно, что необоснованные страхи угаснут естественным образом. Ис­пользуя технику погружения, организм принуждается к переживанию пуга­ющего CSs достаточно долго, чтобы привыкнуть к отсутствию аверсивного пе­реживания, тем самым создавая условия, необходимые для угасания.

Поддерживающие стимулы. Любой источник стимуляции, который сохраняется до выполнения какого-то определенного действия. Например, резиновая ман­жета, надетая на нос животному, создает поддерживающие стимулы до тех пор, пока манжету не снимут, а чувство голода создает поддерживающие стимулы до тех пор, пока животное не приступит к еде.

Подкрепление. Согласно Бандуре, подкрепление предоставляет наблюдателю информацию о причинно-следственных связях в окружающей среде, благода­ря чему наблюдатель способен предвидеть определенные результаты опреде­ленного поведения. По Газри, подкрепление — одно из многочисленных собы­тий, способных изменить стимульный паттерн, тем самым позволяя остаться нетронутой связи, возникшей между предыдущем стимулом и последней реак­цией на него. Подкрепление, по Газри, является лишь механическим приспо­соблением, которое препятствует ненаучению.

Подкрепляющий стимул. Все, что приводит либо к снижению интенсивности влечения, либо к снижению интенсивности побуждающего стимула.

Подмена понятий. Попытка избежать самоосуждения тем, что аморальный акт получит какое-то иное название, не отражающее его подлинную суть.

Подражательное поведение. Разновидность имитационного поведения, изучав­шаяся Миллером и Доллардом, при которой поведение одного лица выступает сигналом для другого лица к тому, чтобы вести себя так же. Если воспользо­ваться оперантной терминологией, то поведение первого лица выступает для второго в качестве различительного стимула, который запускает реакцию, ве­дущую к подкреплению. Согласно оперантному анализу, подражательное по­ведение является разновидностью различительного операнта.

Подтверждающая реакция. Нейрофизиологическая реакция, которая стимули­руется, когда реакция приводит к удовлетворительному положению дел. Торн­дайк считал, что подтверждающая реакция является подлинным усилителем нейронной связи.

Подтверждение ожидания. Ситуация, когда предсказание насчет какого-то буду­щего события оказывается правильным.

Порог реакции (sLR). Минимальная величина, которую эффективный потенци­ал реакции (sER) должен превысить прежде, чем сможет возникнуть выучен­ная реакция.

Порог. Разница в милливольтах между внутренней и внешней поверхностью ней­рона, при которой клетка больше не может удерживать ионы натрия вне клетки.

462 Глоссарий_

Потенциал действия. Нервный «импульс», или «спайк». Во время потенциала действия условия потенциала покоя обращаются и восстанавливаются.

Потенциал покоя. Состояние «готовности» нейрона, во время которого ионы на­трия находятся вне клетки, а ионы калия — внутри клетки. Внутриклеточный потенциал составляет -70 мВ по отношению к наружному.

Потенциал реакции (SER). Напрямую влияет на четыре показателя реакции. Ко­гда потенциал реакции повышается, повышается и вероятность того, что сти­мул вызовет выученную реакцию, а также возрастают сопротивление угаса­нию и амплитуда условной реакции, тогда как латентность снижается.

Потенциальная возможность поведения. Способность выполнить некое дейст­вие, пусть и не в данный конкретный момент времени. Научение может быть результатом изменения поведенческого потенциала, при этом, закончившись, оно до какого-то времени может не переходить в поведение.

Потенциальная среда. События в окружающей среде, доступные организму в случае, если он вызывает их своими действиями.

Потребность. Состояние, имеющее место при каком-то биологическом дефиците в организме. Из практических соображений под терминами «влечение» и «по­требность» понимается одно и то же состояние.

Правило Гамильтона. Математическое выражение Гамильтона, гласящее, что тенденция к распространению альтруистического поведения на другого ин­дивида пропорциональная количеству общих с ним генов. (См. Родственный альтруизм.)

Правило Моргана. Гласит, что ученым, изучающим животных, никогда не следу­ет объяснять их поведение с позиции высших психических процессов, как рас­суждения или мышление, если его можно свести к низшим процессам, как ин­стинкт, привычка или ассоциация.

Правило Хебба. Правило научения в компьютерной имитации, относящееся к идее Хебба о том, что при совместной активности двух клеток связь между ни­ми укрепляется.

Преобладание элементов. Обозначает тот факт, что различные аспекты окружа­ющей среды вызывают различные реакции; сходно с тем, что мы сейчас имену­ем избирательной перцепцией.

Преодоление привычки изнурением. Принуждение организма к продолжению реагирования на источник стимуляции вплоть до момента усталости. Утомив­шись, он будет реагировать на источник стимуляции иначе, чем реагировал на него изначально.

Привыкание. Снижение тенденции реагировать на стимул из-за пролонгирован­ного предъявления этого стимула.

Принцип ассоциации. Первый постулат Вокс, гласящий, что стимул и реакция, когда они возникают совместно, становятся связанными, и что только через такую смежность устанавливаются S-R связи.

Принцип вероятности реакции. Третий постулат Вокс, гласящий, что вероят­ность выполнения реакции в отдельно взятой ситуации является функцией количества сигналов в этой ситуации, которые связаны с реакцией.

Принцип динамических ситуаций. Четвертый постулат Вокс, гласящий, что сти­мульные паттерны динамичны, так как они могут изменяться под действием

_Глоссарий 463

таких вещей, как реакция организма, усталость или систематический контроль экспериментатора.

Принцип завершенности. Тенденция завершать незавершенные переживания, тем самым делая их более осмысленными.

Принцип наименьших усилий. Представление, согласно которому задача всегда должна быть выполнена способом, требующим наименьших усилий или объе­ма работы.

Принцип новизны. Принцип, согласно которому последняя реакция, выполнен­ная в ситуации, является именно той, которая будет при повторении этой си­туации.

Принцип полярности. Наблюдение, согласно которому материал легче всего вос­произвести в том же порядке, в каком он был первоначально выучен.

Принцип последней реакции. Второй постулат Вокс, гласящий, что только по­следняя реакция, выполненная в ситуации, является той, что будет выполнена при повторении этой ситуации, и что другие реакции, ранее выполнявшиеся в ситуации, больше не будут с ней ассоциироваться.

Приобретение. Извлечение новой информации из собственных наблюдений.

Приписывание вины. Попытка избежать самоосуждения приписыванием вины за собственные аморальные действия жертве.

Приспособленность. По Дарвину — индивидуальная способность к выживанию и воспроизводству. (См. Включающая приспособленность.)

Проблемный ящик Скиннера. Экспериментальная камера для тестирования, обычно с решетчатым полом, рычагом, освещением и миской для пищи. Ис­пользуется при инструментальном, или оперантном, обусловливании.

Программированное обучение. Процедура, которая доводит информацию до учащегося малыми порциями, гарантирует мгновенную обратную связь каса­тельно правильного усвоения материала и позволяет учащемуся определять темп его изучения.

Проприоцептивные стимулы. Стимулы, являющиеся результатом возбуждения кинестетических рецепторов мышц, суставов и сухожилий. Также называются стимулами двигательного происхождения.

Пространственное научение. Научение местонахождению объекта. Согласно Тол­мену, когда местонахождение объекта известно, до него можно добраться лю­бым количеством альтернативных путей.

Процессы внимания. Переменные, определяющие объекты внимания во время научения в процессе наблюдения.

Процессы запоминания. Переменные, участвующие в кодировании определен­ных наблюдений для сохранения в памяти. По мнению Бандуры, наблюдения сохраняются в памяти в виде образных и вербальных символов.

Процессы формирования поведения. Переменные, которые определяют, какие аспекты выученного и когнитивно сохраненного опыта могут быть выражены в поведении.

Растормаживание. Снятие или снижение торможения при выполнении опреде­ленной реакции, которое является результатом либо выполнения реакции без

464 Глоссарий

переживания негативных последствий, либо наблюдения за моделью, которая выполняет эту реакцию и не переживает негативных последствий.

Реактивное торможение (IR). Утомление, вызванное реагированием и действу­ющее против появления условной реакции.

Реакция по аналогии. Относится к тому факту, что наша реакция на незнакомую ситуацию определяется степенью ее сходства со знакомой ситуацией. Насколь­ко похожи две ситуации, настолько похожи будут и реакции на них. Торндайк описывает сходство с точки зрения количества общих элементов в двух ситуа­циях. Это наблюдение связано с его теорией переноса научения с точки зрения идентичных элементов.

Реальная среда. Та часть потенциальной среды, которая актуализируется пове­дением организма.

Режим подкрепления с вариативным интервалом. Ситуация, в которой подкреп­ляется только реакция, выполненная по истечении какого-то среднего проме­жутка времени.

Режим подкрепления с вариативным соотношением. Ситуация, в которой для подкрепления необходимо выполнить определенное среднее число реакций.

Режим функционирования. Режим кормления, организованный эксперимента­тором для организма в процессе научающего эксперимента.

Респондентное обусловливание. То же, что классическое обусловливание; также называется обусловливанием типа S.

Респондентное поведение. Поведение, вызванное известным стимулом.

Ретикулярная активирующая система. Структура, расположенная в мозговом стволе, которая отвечает за регулирование электрической активности высших мозговых центров.

Ретроактивное торможение. Замена старого научения новым.

Ретроградная амнезия. Неспособность вспомнить события, которые предшество­вали травматическому переживанию — например, после автомобильной аварии.

Рефлекс. Невыученная реакция на специфический класс стимулов.

Рецепторы. Молекулярные структуры на поверхности нейронов, которые взаи­модействуют с нейротрансмиттерами, выделяемыми соседними нейронами.

Сбережения. Разница во времени, которое нужно для повторного выучивания чего-либо, по сравнению с количеством времени, необходимым для изначаль­ного научения; показатель сохранения, использовавшийся Эббингаузом.

Семантическая генерализация. Генерализация с охватом символов, значение ко­торых сходно со значением условного стимула, использованного в ходе тре­нинга, хотя физические характеристики символов могут полностью отличать­ся от характеристик условного стимула.

Сенсибилизация. Тенденция сильнее реагировать на окружающую среду после возбуждающего переживания.

Сенсомоторная стадия. Первая стадия интеллектуального развития, на которой дети реагируют на события непосредственно по мере их возникновения в окру­жающей среде. На этой стадии развития дети приспосабливаются к среде с точ­ки зрения хватания, смотрения, сосания и т. д.

_Глоссарий 465

Сенсорная депривация. Ситуация, в которой резко сокращается сенсорная сти­муляция организма.

Сила привычки (sHR). Показатель силы связи между стимулом и реакцией. Ве­личина SHR зависит от числа подкрепляющих сочетаний стимула и реакции. В окончательном варианте теории Халла SHR была единственной переменной научения; другие факторы были переменными выполнения. Иными словами, Халл полагал, что непосредственное влияние на научение оказывает только количество подкрепленных испытаний.

Сила связи. Определяется вероятностью возникновения определенной реакции в отдельно взятых условиях. Иначе говоря, сила связи приравнивается к вероят­ности реакции.

Символическое моделирование. Наблюдение за чем-то отличным от живой мо­дели — например при просмотре фильма или телепередачи.

Синапс. Пространство между аксоном одного нейрона и дендритами или клеточ­ным телом другого. (См. Аксон и нейрон.)

Синдром игнорирования. Тенденция больных с правополушарными поражения­ми игнорировать или не замечать левую половину тела или перцептивные поля.

Синтетическая концепция мозга. Представление, согласно которому мозг высту­пает всего лишь ретрансляционной станцией, стоящей между сенсорными со­бытиями и реакциями.

Систематическая десенсибилизация. Терапевтическая техника, разработанная Вольпе, в ходе которой фобия подвергается угасанию тем, что клиента посте­пенно, по одному небольшому шагу за раз, подводят к пугающему пережива­нию, сопровождая каждое приближение релаксацией.

Сканирующая модель принятия решений. Описанный Эстесом процесс приня­тия решений, в ходе которого сначала приходится выучить, какие реакции и к каким последствиям приводят. При такой осведомленности в связях между реакциями и результатами человек, стоя перед выбором, изучает возможные реакции и после выбирает ту, которая приведет к самому полезному результату.

Совокупная приспособленность. Неодарвинистское воззрение, согласно которо­му приспособленность организма определяется его способностью увековечи­вать копии своих генов в последующих поколениях. Это может достигаться либо через порождение потомства, либо через содействие сородичам в выжи­вании и воспроизводстве. (См. Приспособленность.)

Соответствие вероятности. В ситуации, где субъектов просят угадать, произой­дет ли событие, число испытаний, в которых они прогнозируют наступление события, приблизительно соответствует числу испытаний, в которых оно дей­ствительно происходит. Если, например, свет зажигается в 60% испытаний, то и субъекты предсказывают, что он зажжется приблизительно в 60% случаев.

Состояние удовлетворения. Ситуация, которой организм ищет и которую пыта­ется сохранить. При наличии такой ситуации организм не предпринимает ни­чего, чтобы ее избежать.

Сохранение. Понимание того, что количество, длина, масса или площадь не изме­нились, хотя и могут быть представлены многими разными способами. Спо­собность к сохранению требует выполнения обратимых операций.

466 Глоссарий_

Спонтанное восстановление. Когда условная реакция больше не вызывается условным стимулом, то в этом случае говорят, что состоялось угасание. Вслед за угасанием, после паузы, условный стимул вновь вызывает условные реак­ции, хотя условный стимул больше не сочетается с безусловным. Возобновле­ние условной реакции после состоявшегося угасания называется спонтанным восстановлением.

Стереотипное поведение. Тенденция в точности повторять ранее выполненные в ситуации паттерны поведения.

Стимулы потребности. Стимулы, которые характерным образом сопровождают определенный позыв — как, например, сухость во рту, на губах и в горле, со­провождающая жажду.

Стимульная ошибка. Ошибка, состоящая в назывании объекта при связанной с ним интроспекции вместо того, чтобы отчитаться в своем непосредственном ощущении.

Стимульный след. Афферентный (чувствительный) нервный импульс, который вызван внешним стимулом и продолжается короткое время после исчезнове­ния внешнего стимула.

Структурализм. Основан Титченером; задачей школы структурализма было вы­явить основные элементы мышления при помощи техники интроспекции, а так­же объяснить, как эти элементы удерживаются вместе законами ассоциации.

Суммация. Активность отдельных нейронов определяется совокупной, или сум­мированной, активностью окружающих клеток.

Схема. Общий потенциал для участия в классе наглядных или скрытых дейст­вий. Схему можно также считать элементом когнитивной структуры организма.

Теория активации. Воззрения, согласно которым волновая активность мозга пре­бывает в диапазоне от очень быстрых волн до очень медленных, со скоростью в промежутке, позволяющая оптимальным образом выполнить определенные задачи.

Теория знания-воспоминания. Представление Платона, в соответствии с кото­рым все знание заложено в душе человека с рождения; поэтому «знать» озна­чает припомнить душевное содержание.

Теория консолидации. Теория, согласно которой кратковременное воспомина­ние после периода консолидации преобразуется в долговременное.

Теория отбора стимулов. Теория типа той, что была разработана Эстесом, в кото­рой делается попытка показать, как отбираются стимулы и как они привязыва­ются к реакциям.

Теория отношений. Представление гештальт-психологов, согласно которому ор­ганизмы должны научаться принципам отношений, а не отдельным реакциям на отдельные стимулы.

Теория переноса с точки зрения идентичных элементов. Теория, согласно кото­рой вероятность того, что нечто, выученное в одной ситуации будет применено в иной ситуации, определяется количеством общих элементов в обеих ситуа­циях. С увеличением числа общих элементов объем переноса между двумя си­туациями возрастает. Элементами могут быть либо стимулы, либо процедуры.

_Глоссарий 467

Теория подкрепления. Любая теория, гласящая, что научения не бывает без под­крепления. Теория Бандуры не является теорией подкрепления.

Теория поля. Теория, согласно которой окружающая среда состоит из взаимоза­висимых событий. В психологии теория поля гласит, что поведение и когни­тивные процессы являются функцией многочисленных переменных, которые существуют одновременно, и что изменение любой из них изменяет эффекты всех прочих.

Титченер, Эдвард (1867-1927). Основоположник школы структурализма.

Торможение. Снижение мозговой активности. Стимул, вызывающий торможе­ние, называется негативным стимулом. Согласно Бандуре, сниженная вероят­ность выполнения ранее выученной реакции является результатом либо пря­мого, либо замещающего наказания этой реакции.

Угасание оперантной реакции. При оперантном обусловливании угасание подра­зумевает постепенное снижение частоты возникновения условной реакции по­сле того, как ее перестают подкреплять, тогда как при классическом обусловли­вании угасание условной реакции подразумевает постепенное снижение вели­чины условной реакции после отказа от подкрепления. Когда частота оперантной реакции возвращается к оперантному уровню, принято говорить, что она угасла.

Угасание. Процедура, в ходе которой условный стимул предъявляется, но не со­провождается подкреплением. В таких условиях величина условной реакции постепенно уменьшается. Когда условная реакция больше не вызывается условным стимулом, принято говорить, что она угасла.

Уотсон, Джон Б. (1878-1958). Основоположник школы бихевиоризма. В пред­ставлении Уотсона, единственным надежным, наглядным и измеримым пред­метом изучения, доступным для психологов, является поведение, а потому по­ведение есть все, что им следует изучать. В своем объяснении поведения чело­века Уотсон прочно опирался на теорию научения Павлова. Уотсон считал, что человеческое поведение, за исключением нескольких базовых эмоций, яв­ляется выученным.

Уошберн, Маргарет Флой (1871-1939). Первая женщина, удостоенная степени доктора психологии, она писала о сознании животных.

Упреждающий фрустрационный стимул. Проприоцептивный (внутренний) сти­мул, сопровождающий частичную реакцию, предшествующую фрустрации.

Уравновешенность. Главное мотивационное понятие Ж. Пиаже; врожденная по­требность в сохранении равновесия между организмом и окружающей средой, а также в самом организме.

Уровень притязаний. То, на что считает себя способным индивид; часто противо­речит реальной самооценке.

Условная реакция (также называется условным рефлексом). Реакция на стимул, первоначально не связанный с реакцией. Например, выделение слюны на звук является условной реакцией, так как обычно организм не реагирует на звуки подобным образом.

Условная эмоциональная реакция. Процедура, используемая для определения силы связи между УС и БС, в которой объединены оперантное, или инстру­ментальное, обусловливание и классическое обусловливание.

468 Глоссарий_

Условное подавление. Торможение условной реакции, вызванное условными эмоциональными реакциями.

Условное торможение. Выученная реакция не реагирования на стимул.

Условный стимул. Стимул, который до обусловливания не вынуждает организм реагировать каким-то особым образом. До обусловливания стимул является нейтральным стимулом. Однако после обусловливания условный стимул вы­зывает условную реакцию.

Установки (аттитюды). Временные состояния, как, например, лишение пищи, утомление или переживание эмоции, которые определяют, что окажется при­ятным, а что — неприятным для данного организма.

Факторы ошибки. Ошибочные стратегии, работающие против разрешения про­блемы.

Фасилитация. Повышенная вероятность осуществления ранее выученной реак­ции, вызванная наблюдением за другим лицом, выполняющим реакцию.

Феноменология. Изучение целостных, наполненных смыслом ментальных собы­тий, называемых феноменологическими переживаниями.

Фи-феномен. Переживание кажущегося движения, которое вызвано огнями, гас­нущими и зажигающимися с определенной частотой. Открытие кажущегося движения Вертгеймером положило начало школе гештальта в психологии.

Формальные операции. Стадия интеллектуального развития, на которой дети могут логически оперировать гипотетическими событиями в дополнение к тем, которые могут переживать непосредственно.

Формирование. Процесс, в ходе которого к желаемой реакции побуждают через использование дифференциального подкрепления и последовательную ап­проксимацию, нежели просто ждут, пока она возникнет.

Френология. Изучение расположения выпуклостей и впадин на черепе с целью выявления сильных и слабых способностей.

Фрустрационный эффект (ЭФ). Повышение силы реакций после отсутствия под­крепления. Например, было выяснено, что крысы бегут быстрее после отсутст­вия подкрепления.

Функционализм. Свою первоочередную задачу функционалисты видели в рас­крытии связи психических и поведенческих процессов с адаптацией организ­ма к окружающей среде. На представителей этой школы значительное влия­ние оказали работы Дарвина.

Функциональный анализ. Изучение сочетанного изменения определенных сти­мулов и определенных реакций. Скиннеровский подход к научному исследо­ванию состоял в избегании теоретических построений и обращении сугубо к манипулированию наблюдаемыми стимулами с регистрацией влияния мани­пуляций на поведение; иногда этот исследовательский подход называется под­ходом «пустого организма».

Целенаправленное поведение. Поведение, направленное к достижению какой-то цели, как то: поход в магазин, приготовление пищи или решение голово­ломки.

_Глоссарий 469

Эббингауз, Герман (1850-1909). Впервые изучил научение и память в экспери­менте. Демонстрируя действие закона частоты в формировании новых связей, он изобрел метод подачи бессмысленного материала, позволяющий контроли­ровать ранее приобретенный в научающей ситуации опыт.

Эволюционная психология. Научная дисциплина, которая рассматривает психо­логические и поведенческие феномены (эмоции, научение, когницию и т. д.) как продукты естественного отбора.

Эквипотенциальность. Тот факт, что кора головного мозга функционирует как единое целое и что при разрушении одного участка коры ее функцию может взять на себя любая из многочисленных корковых зон.

Экспериментальные техники. Исследования, в которых систематически манипу­лируют одной или несколькими независимыми.

Электроэнцефалограмма (ЭЭГ). Запись электрической активности головного мозга, которая обычно осуществляется при помощи электродов, закрепленных на волосистой части головы субъекта. (Также называется электроэнцефало­графией.)

Эмпиризм. Философское течение, ставящее сенсорный опыт в основу всякого знания.

Эмпирический аспект теории. Эмпирические события, которые теория претен­дует объяснить. Эпистемология. Изучение природы знания.

Этологи. Ученые, работающие в рамках межотраслевой науки по изучению био­логии и поведения; исследуют отдельные разновидности врожденного пове­дения в естественной для организма среде и пытаются объяснить поведение с точки зрения эволюционных принципов.

Эффект возобновления. После угасания УР возникает вновь при новом предъ­явлении УС.

Эффект осцилляции (sOR). «Потенциал торможения», который препятствует эмиссии условной реакции и величина которого то и дело меняется. Величи­нам sOR свойственно нормальное распределение, а потому величина, которая проявляется в тот или иной отдельно взятый момент, может быть большой или малой, но, скорее всего, не слишком большой и не слишком малой.

Эффект частичного подкрепления. Тот факт, что реакция, которая подкрепля­лась лишь иногда, угасает дольше, чем реакция, который подкреплялась вся­кий раз, когда возникала.

Nucleus accumbens. Участок лимбической системы, который предположительно опосредует подкрепление мозговой стимуляции и задействован в химической зависимости.