Критерии оценки деятельности и сформированности профессиональных навыков и умений участников хореографического коллектива
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Рассматривая обучение как процесс управления психическим развитием человека, обучение становится более эффективным тогда, когда оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей системой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте особая роль отводится педагогической оценке как важнейшему фактору развития стимулирования и роста танцевальной деятельности участников хореографического коллектива и как специфической форме руководства их учебной деятельностью.

Педагогическая оценка имеет две основные функции – ориентирующую и стимулирующую. В своей первой (образовательной) функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которого добился тот или другой участник коллектива в своей деятельности.

Стимулирующая функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности ребенка, способствует ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной деятельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.

За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс мотивационных, социально-психологических и нравственных отношений, система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом общения, выступает как форма социальной детерминации психического развития ребенка, как главное средство становления и формирования его как личности. Поскольку в отношении разных детей у педагогов-руководителей имеется избирательность в способах оценки и определения личности участников коллектива, то она ставит их в разные психологические ситуации обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных типов личности и характера.

Педагогическая оценка, действуя в коллективе в условиях сложной развивающейся психологической ситуации, с множеством отношений и действующих лиц (руководитель, коллектив, родители, сам участник коллектива), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в зависимости от стадии развития отношений попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. Оценка педагога может изменить отношение коллектива к ребенку, восприятие школьника в семье, самооценку всего коллектива. Другими словами, педагогическая самооценка приводит к изменению всей системы взаимоотношений, в которые включен ребенок, вызывая взаимооценку педагога, коллектива, самим ребенком..

Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Такие оценки называются парциальными, т.е. относящимися к известному частичному знанию или навыку. Они обеспечивают ориентацию школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям контроля; непосредственную или опосредствованную информацию об успехе или неуспехе в данной ситуации; выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике.

Различные типы парциальных оценок группируются в три большие группы:

А) Исходные оценки.

Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.

Отсутствие оценки.

В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки педагогом в педагогическом процессе ребенок не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое. смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.

Опосредствованная оценка.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Например, педагог обращается с вопросом одному из участников коллектива показать то или иное движение, смотрит, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ребенку, он обращается к другому участнику коллектива и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ребенка, педагог начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. (Обращается ко второму ученику), иди ты на место (обращается к первому ребенку)». Смысл слов «иди и ты на место» получает значительное расширение, выступая формой порицания.

2. Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ребенка, не возражает против оценки, даваемой вызванному ребенку коллективом и отдельными участниками.

Неопределенная оценка.

Характерным для неопределенной оценки является ее словесная форма; однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Например, «Ну, Иванова, стой здесь»; «Ну, ладно, иди… Как твоя фамилия?»

Б) Отрицательные оценки

Замечание. Будучи оперативным средством дисциплинирования ребенка на занятиях, регуляции поведения участника коллектива, замечание является, в отличие от других форм воздействия, единичной оценкой не знания и навыков ребенка, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ребенка. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, формируется образ заслуживающего порицаний как у педагога, так иколлектива.

Отрицание. В процессе работы педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы, что позволяет ребенку перестроить при необходимости выполняемые действия. Здесь возможно либо согласие с выполняемыми действиями, либо отрицание в случае неправильного ответа. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ребенка в процессе опроса. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали участника коллектива. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной, частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего.

Порицание.Как и одобрение, порицание не только констатирует уровень знаний ,и умений, не просто регулирует и корригирует интеллектуальную работу ребенка, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения педагога к участнику коллектива, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку притязаний. Разновидностями порицания являются использование педагогом сарказма, упреков и нотации.

В) Положительные оценки

Согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех участника на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении. Варианты выражения согласия многочисленны. Например, резюме в после показа ребенка, которое воспринимается как утвердительная, положительная оценка; отдельные утверждения «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно». Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб справляется с заданием и педагог, делая движение рукой, обращается к коллективу: «Вот обратите внимание на это...»

Ободрение. В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы участников коллектива. Одобрение в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности — ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из всех участников коллектива.. Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д. Однако при отсутствии меры и индивидуального подхода, оно может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

Вся система педагогических оценок в самодеятельном коллективе ограничивается – добровольностью! Добровольность, общий признак для всех форм воспитательной досуговой практики учреждений культуры, применительно к деятельности коллективов любителей искусства и народного творчества имеет свою специфику. Скажем, если участнику не хочется выступать на концерте (гипотетически представим себе такой случай), то при всей добровольной вовлеченности в деятельность коллектива он не имеет морального права подвести остальных участников, так как связан с ними отношениями ответственной зависимости. Более того, пропуск солистом или другим участником генеральной репетиции рассматривается в коллективе как чрезвычайное происшествие и нарушение одной из важных заповедей его жизни. Отсюда нетрудно понять, что признак добровольного вовлечения в учебно-воспитательную и художественную работу проявляется качественно иначе, чем в остальных досуговых формах деятельности. Ведь, дело не только в том, что деятельность участников добровольна, она еще и коллективна, общественно значима в прямом смысле. Ведь отмена, например, концерта – это подрыв доверия посетителей к авторитету учреждения культуры. Таким образом, учебно-воспитательная работа, исполнительская деятельность, оставаясь в конечном итоге делом добровольным, обязательно предполагают принятие участниками определенных обязательств. Досуговая форма занятий накладывает свой отпечаток на весь характер обучения и воспитания участников в коллективе, делая их отличными от занятий, например, в школе, профессионально-техническом училище, среднем или высшем учебном заведении. Ведь в последних учащиеся, например, выполняют контрольные ра6оты, сдают зачеты и экзамены, получая за это оценки. Некачественное выполнение заданий и упражнений грозит им не только плохой оценкой, но и лишением стипендии, отчислением из учебного заведения и т. п. Руководитель художественного коллектива не выставляет участникам никаких оценок за выполнение ими упражнений и заданий, но это, конечно, не означает, что успешный их результат никак не стимулируется. Оценка осуществляется иначе: одобрением, поощрением, вручением подарков, благодарственных писем, грамот, стипендий, и т.п.

2.6. Выявление одаренных детей для продолжения обучения в профессиональной образовательной организации.

Выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей является одной из приоритетных задач современного образования в России, поскольку от ее решение зависит интеллектуальный и экономический потенциал государства. Остается острой проблема раннего выявления одаренного ребенка, обеспечение грамотной психолого-педагогической поддержки его гармонического развития и социализации. Закон РФ «Об образовании», от 39.12.2012 № 273-ФЗ, направлен на развитие ребёнка. Она является подтверждением особого статуса детства как особого периода, не зависящего от социальных, политических, национальных, конфессиональных и других отличий.

Деятельность самодеятельных хореографических коллективов направлена в том числе, и на выявление, одарённых детей и талантливой молодёжи и поддержку: выставки, конкурсы, фестивали, мастер- классы, творческие проекты, олимпиады, театрализованные представления, концерты, смотры.

Успешность работы с талантливыми детьми во многом зависит от того, как организована работа с этой категорией воспитанников.

Выявление талантливых детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация талантливых посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора таких детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск талантов в условиях детского дома.

Проблема выявления талантливых детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как “талантливого” либо как “неталантливого” на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты “одаренных” и “неодаренных” коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская талантливость не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

Процесс установления талантливости нельзя основывать на единой оценке. При выявлении одаренных детей более целесообразно использовать комплексный подход. Это различные варианты метода наблюдения за детьми, специальные психодиагностические тренинги, экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия, экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей профессионалами, организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т.п., проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного вида таланта.

Специальную область составляют экспериментально-психологические исследования талантливых, которые проводятся с целью получения новых данных о природе детской талантливости. Эти исследования могут использовать самые разнообразные психологические методики, направленные на выявление структуры разных видов одаренности, а также закономерностей взаимоотношений талантливого ребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможен прогресс в практической деятельности, связанной с выявлением, обучением и развитием талантливых детей.

Дата: 2019-05-29, просмотров: 337.