Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. "Для ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания". [42; 478]

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра". [30; 17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: "Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [45].

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственным опытом - они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительными (до 30-35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществлении задуманной цели, появляется определенное богатство замыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают моменты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [42; 479]

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) - все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале "Дефектология" о роли игры в развитии звукопроизношения у детей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр - организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [42; 480]

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т.д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно "Программе воспитания детей в детском саду" учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используются игры: "Кто скорее соберет башенку", "Собери колечки", "Катание цветных шариков", "Чудесный мешочек", "Цветная посуда" и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: "Узнай по голосу", "Погремушка или бубен" и др.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как "Магазин", "Подбери пару", "Сложи картинку", "Кому сколько", "Домино", "Прыгунки", "Мы считаем", "Кто что делает", "Зоологическое лото", ""Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: "Громко-тихо", "Какой барабан играет" (выше-ниже) и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото "Кому что нужно", "Времена года" и др.).

Находят интерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, "Кто ловкий", "Настольный крокет").

В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото "Учись считать", "АБВ", лото "От звука к букве", игры-головоломки, словесные игры: "Море волнуется", "Черное и белое", "Какой предмет загадан" и др.).

Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в "Лото": "У кого земляника?" - "У меня земляника". - "Я кладу землянику". В "Мозаику": "Я беру синюю фишку". "А теперь - зеленую", "Я сделаю сейчас красивый цветок" и т.д.

В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.

Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично излагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность. [42; 482]

В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение.

Как видим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от этапа логопедических занятий с ребенком. Так же, как и на занятиях по родному языку, одна и та же игра может использоваться на разных этапах. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи - это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за руководителем. Далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступает ведущим, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведения ее участников.

Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать. [42; 483]

Дети 5-го года жизни должны научиться выполнять определенные правила в таких играх, как "Трамвай", "Найди себе пару", "У медведя во бору", "Воробушки и автомобиль", "Лошадки", "Сидит, сидит зайка" и др.

Для детей 6-го года жизни рекомендуются: "Умей пробежать", "Надень кольцо", "Мяч в воздухе", "Ровным кругом" и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревнования: "Чье звено скорее соберется", "Снежные круги" и др. Игры сопровождаются словами и пением: "Перебежки", "Мы веселые ребята", "Иван, Иван".

К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования ("Догони свою пару", "Разложи все камешки", "Кто скорей до самого верха" и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки ("Найди и промолчи", "Хитрая лиса", "Горелки").

У детей с недоразвитием речи нередко наблюдаются различные отклонения в двигательной сфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.

Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью. Например: согнув руки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у. ., вдох и опять: у-у-у или: чух-чух-чух... и опять: чух-чух-чух; вагоны стучат: так-так, так-так и опять: так-так, так-так...

Подражая пильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж; вдох и снова: вж-вж-вж...

Комары летают по комнате: з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з… и т.д.

Особый интерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.

Оречевленные подвижные игры и упражнения обычно используются логопедами в занятиях с детьми с различными речевыми нарушениями. Поскольку ритмичные движения облегчают известным образом речь ребенка, то эти упражнения используются с первых же занятий с ребенком, и в дальнейшем могут служить материалом для речевых зарядок, а также для отдыха и переключения к другому виду деятельности.

Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей. Многие из них такие, как "Горелки", "Гуси-гуси", "Догони свою пару" и др., которые связаны с большим эмоциональным возбуждением детей, с физическим напряжением, не облегчают, а усложняют речь ребенка. Такие игры используют для закрепления навыков правильной речи и поведения ребенка в усложненных условиях, после того как он научится правильно говорить на более легких этапах логопедических занятий. [42; 484]

Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.

Одним из видов творческих игр являются игры со строительным материалом. Дети охотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детей пространственных представлений, понятий о форме, размере, количестве, качестве материала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целенаправленность действий, сосредоточенность.

Дети 5-го года жизни учатся самостоятельно делать несложные постройки, подбирать материал. По указанию руководителя они строят дом для кукол, столы, стулья, поезд, конюшню для лошадок, автомобиль, гараж, мост, паровоз, вагоны. Дети этого возраста должны знать, что они хотят построить, уметь отобрать по величине, форме, цвету нужные детали, пользуясь образцом или своим опытом.

К 6 годам дети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружают постройки и необходимые предметы для задуманных ролевых игр. Им уже доступны сложные постройки: пароход, пристань, речной вокзал; линия железной дороги, семафор, станционные будки; детский сад, беседки, горки для катания кукол. Постройки делают по рисунку, схеме, собирают из деталей "Конструктора" телефон, вагон, паровоз, подъемный кран. У детей наблюдается стремление красиво оформлять свои постройки.

К 7 годам сложность построек еще более усложняется. Из строительного материала "Архитектор" сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, павильоны, фермы. Закрепляется умение воспроизводить постройки по наглядному образцу, по памяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.

В строительных играх могут быть использованы кубики, коробки, катушки, шнур, куски картона и фанеры, песок, глина, снег, шишки, желуди, береста, ветки, кукурузные початки, "Конструктор-механик" № 1 (автор Сахаров), строительный материал - 2 (автор Агапова), строительный материал (НИИИ № 4) и др.

Строительные игры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: для того чтобы создать спокойную обстановку, для уравновешенного поведения детей, внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет постепенно усложнять виды речи ребенка и тем самым последовательно закреплять у них навыки правильной речи и поведения. [42; 485]

Игры со строительным материалом могут быть использованы на первых же логопедических занятиях. Вначале это будет сопряженно-отраженная речь ребенка, описание отдельных действий, затем ответы на вопросы, затем он уже самостоятельно сопровождает речью свои сначала простые, потом более сложные действия ("Я беру одну катушку. Теперь ставлю на нее другую катушку. Теперь еще одну сверху. У меня получилась башня") Это сопровождающая действия речь.

Более сложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как он постепенно строил ("Сначала я скатал из снега большой шар. Потом шар поменьше. Потом еще меньше. Поставил на большой шар средний, на средний маленький. На маленьком сделал из угольков глаза. Прилепил морковку. Это нос. Из прутиков сделал рот. Сверху надел ведро. Это шляпа. В средний шар сбоку воткнул две палки. Это руки. Рядом воткнул метлу. И получился снеговик").

И наконец, более сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речь предваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательно рассказывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, что потом, для чего и т.д.

Мы привели пример простых строительных игр, но могут быть игры более сложные. Здесь соответственно будут усложняться и речевые сообщения ребенка. Игры с постепенно усложняемыми сооружениями и беседы о них используются на заключительных занятиях с заикающимися детьми.

Своеобразно и интересно проводятся с детьми игры-драматизации (или игры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок, их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яркую эмоциональную окраску, если заранее подготовлены соответствующие декорации, маски, костюмы или хотя бы детали их. Игра-драматизация может проводиться и с куклами из детского театра.

Такие игры развивают интерес ребенка к книге, его творческие способности, способствуют развитию выразительности речи и движений. Материалом для игр-драматизаций могут служить такие сказки, как "Мойдодыр" К. Чуковского, русские народные сказки "Теремок", "Репка", "Волк и семеро козлят", "Волк и лиса", "Перчатки" С. Маршака, "Лиса и гуси" братьев Гримм и др.

Игры-драматизации используются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.

К проведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьми выбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнению содержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. И лишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходить непосредственно к игре.

Чтобы облегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель не только дает сам образцы правильной, интонационно-выразительной речи персонажей сказки, показывает характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, если есть возможность, использует для этих же целей магнитофонную запись, патефонные пластинки, диафильмы.

Учитывая последовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинать с музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной "Мишка с куклой бойко топают", А.Н. Александрова "Козлик" ("Жил был у бабушки серенький козлик"), украинские народные песни "Жили у бабуси". Эти игры можно использовать и на ранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение, пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре - все это значительно облегчает речь заикающегося ребенка. [42; 487]

Затем для постепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такие тексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являются ритмизованными:, стихи "Мойдодыр", "Перчатки", "Колобок", "Теремок" и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуются разнометричной речью: "Волк и семеро козлят", "Маша и медведь", "Красная Шапочка", "Три медведя" и др.

Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если в играх-постановках заикающийся ребенок учится правильно говорить и держаться, пользуясь готовыми образцами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень его самостоятельности значительно возрастает. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления и, опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самых разнообразных и близких их повседневной жизни условиях.

Дети 5-го года жизни обычно играют в семью, детские праздники, в различные поездки и путешествия (на машине, трамвае, автобусе, поезде, пароходе, самолете), играют в куклы.

Ha 6 году жизни дети в своих играх, стремясь подражать взрослым, воспроизводят, что делает мама, папа, воспитатель детского сада; играют в магазин, почту, свою улицу (а перед этим с удовольствием готовят необходимые для игры предметы: товары, машины, макеты домов; распределяют роли).

К 7 годам темами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фабрик, заводов, строительство, транспорт, школа, семья.

В сюжетно-ролевых играх детей отражается полнота их представлений о жизни, проявляется их наклонность к определенным занятиям, определяется отношение к окружающему и к окружающим; оформляются и закрепляются истоки тех отношений, которые в дальнейшем будут проявлены ребенком в жизни.

Если ребенок робок, замкнут, склонен к самоуничижению, ущемлен от сознания собственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и должны стать для него той предварительной школой, в которой будут нормализоваться его отношения с окружающими, должно появиться чувство правильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.

В этих играх должны повторяться ситуации его повседневной жизни: занятия, игры, отношения. Отражая в игре моменты своей деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях.

Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Можно обыграть отношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы), особенности поведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликлинике; разговор по телефону; прогулка (предполагаемая); в магазине; в театре; занятия в детском саду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр, который можно предложить для использования на логопедических занятиях.

Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.

Лишь после такой предварительной подготовки проводится сюжетно-ролевая игра. Могут быть варианты описанной игры: ребенок-"хозяин" приглашает сразу многих "гостей", несколько детей приглашают в гости своих друзей, несколько детей ("мама", "папа", "сынишка", "дочь") встречают гостей (тоже "семью"), дети могут меняться ролями. Практически вариантов одной и той же игры много. Тем более, что одна и та же сюжетно-ролевая игра, проведенная с детьми второй раз, будет отличаться от первой уже потому, что дети привнесут в нее что-то новое от своей фантазии, новых наблюдений. Кроме того, мы по-разному можем и встретить гостей, изменить программу встречи.

На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимает руководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.

Какое же значение имеют эти игры для детей с ФФНР:

1) происходит тренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей в усложненных условиях;

2) эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия;

3) в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение к окружающим и к своему месту в коллективе.

Вывод по 1 главе:

Таким образом, анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).