Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблеме устранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игр и игровых приемов

Стр 1 из 7Следующая ⇒

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Введение

В современной логопедии в настоящее время все более утверждается принцип устранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, поскольку любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшем речевом развитии, на поведении и деятельности ребенка.

Особенно важное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно, что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.

В литературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическому недоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этого расстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающих особенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, И.И. Панченко, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой и многих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностях состояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.

В связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями речи термин психолого-педагогической классификации "Фонетико-фонематическое недоразвитие речи" определяется, как "нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем" (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, А.В. Ястребова).

Анализ литературы позволяет отметить, что ряд авторов выделяют несколько форм нарушения звукопроизношения: фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.В. Правдива, М.А. Александровская, Р.И. Мартынова). Специфика логопедической работы в детском саду определяется структурным анализом речезвукового дефекта ребенка и должна иметь дифференцированный характер в зависимости от качества основного дефекта (О.В. Правдина, И.И. Данченко).

В настоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано много апробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать, что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школе группы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается мало разработанной. Этим и определяется актуальность проведенного нами исследования, посвященного теме "Использования игр и игровых приемов при формировании речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи".

Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практики логопедии.

Отправной точкой при разработке теоретических и практических проблем ФФНР является представление о том, что так как в дошкольном возрасте у детей игровая деятельность является ведущей, вероятно при коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста использование игр и игровых приемов должно способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств.

Целью дипломного исследования являлось выявление особенностей влияния игр и игровых приемов на развитие речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования - мы можем предположить, что включение в коррекционную работу с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи игр и игровых приемов улучшит состояние речи этих детей.

Объектом дипломного исследования являлось состояние речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 6 - 7-летнего возраста, воспитанников подготовительной к школе группы детского сада.

Предмет исследования - особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи детей.

Для раскрытия цели дипломного исследования были решены следующие задачи:

Изучен теоретический аспект по теме исследования.

Проведено обследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи для выявления их речевого статуса.

Предложены игры и игровые приемы, которые можно использовать в работе с детьми с ФФНР старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость дипломного исследования заключается в разработке коррекционной системы по преодолению речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР и возможности применение ее в практике работы логопедов детских садов.

Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики

Принцип историзма - важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их накопления, развития и изменения. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение литературного наследия основоположников общей педагогики помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии.

Логопедия как часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей в системе их гармоничного развития. С другой стороны - позволяет проследить, как постепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи и приемах ее устранения. [31, 554]

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели прошлого времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. - в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. - в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVII-XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В этот период создается довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатываются приемы и последовательность обучения ребенка правильной речи. В числе названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания что такое правильное формирование речи у детей разного возраста не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или корригирующих эти отклонения или недостатки.

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, т.е. явилось предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи. [31, 555]

Характерно, что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть общего развития ребенка и как средство его воспитания.

Умение ребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составной части его общего воспитания. По мнению Коменского мы все в детстве учимся "знать, действовать, говорить", Поэтому основные задачи воспитания ребенка сводятся:

к знанию им природы и общественных отношений,

к умению действовать и

к умению говорить.

Среди элементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знания родного языка занимают, таким образом, одно из важных мест. Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственных способностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитию умственных способностей ребенка. "С того времени, - писал Радищев, - как ребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится все приметнее". [31, 557] Особо тесную связь он усматривал в развитии речи ребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственное развитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образом первоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именно разговоров с детьми.

"Речь предназначена для того, чтобы учиться" - писал Коменский. Считая язык важнейшим средством познания, Песталоцци относил его к "вспомогательной силе человеческой природы", предназначенной помочь ребенку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутных чувственных восприятий к четким понятиям.

При этом Песталоцци отмечал, что "язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия". Эту мысль прекрасно развил впоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, который им владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком "усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений". Поэтому ребенок, овладевая родным языком, учится не только условным звукам, но "пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова". При этом ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. [31, 558]

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинский с полным основанием называет его в этом отношении "великим народным педагогом", "наставником и учителем".

Сказанное выше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает уже вывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки, расстройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работах энциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключение вполне правомерно.

Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит с крайней неравномерностью. "Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едва делают тоже". Данное наблюдение позволило ему утверждать необходимость обучения речи детей, начиная с первого - второго года их жизни. Он выделял три ступени обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие. На первой ступени должно изучаться основание языка - слова, которые в отдельности надо понимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды. На третьей ступени - как из этих элементов должен вытекать поток речи, приятный и действующий на других.

Ж. - Ж. Руссо отмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитие детства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается "первая эпоха его жизни" [31, 559].

И.Г. Песталоцци в развитии детской речи прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка - это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Ребенок "лепетно" повторяет вслед за матерью легкие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понимает. Этот период Песталоцци называет "подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи".

Изучение и овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, с впечатлений от объектов, "чувственно познаваемых им при наблюдении, и названия которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам". Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенно учится узнавать и выражать словами их свойства и действия, т.е. относящиеся к ним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектов к прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не является последовательным во времени. Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своей системе обучения речи детей выделяет 3 ступени:

1) обучение звуку, или средства развития органов речи.

2) обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.

3) обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.

К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силу особой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не является его духовным достоянием.

Кроме того, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он может быть "испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами". В случаях слабого развития внимания у ребенка, его речь может быть "отрывиста и бессвязна, выговор слов плох". [31, 560]

Поэтому при воспитании речи ребенка первой задачей является забота о том, чтобы научить ребенка полнее овладевать содержанием "сокровищ родного языка", которые он усвоил подражанием, полусознательно и даже бессознательно, механически. Второй задачей является необходимость "исправлять недостатки детской речи и пополнять словарный запас ребенка". Третья задача - обучить ребенка грамматически правильной речи.

Работа по усвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна, начинаться с самых первых дней и "по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя".

К числу обязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей.

Большое значение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И.Г. Песталоцци, который много писал об этом.

Младенец слышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок слышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроизводить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако, это предварительное, смутное знакомство с ними на слух и впоследствии беглость в их воспроизведении служат "существенно полезной подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи". Причем очень благоприятные условия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что "на формирование всех элементов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слушания чужой речи". Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, "он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в применении форм склонения и спряжения со всеми их изменениями". [31, 561]

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоятельно рекомендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Взгляды Песталоцци на значение слухового внимания и речевого слуха в развитии детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. "Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное". [31, 563]

Речь воспитателя должна обладать следующими качествами: простотой, выразительностью, эмоциональностью, внятностью, убедительностью, последовательностью. Очень ошибаются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения.

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, "но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать". Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы должны быть поставлены так, чтобы ребенок "не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен был бы непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу". Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошибки в своей речи "посредством собственного размышления и соображения" и чтобы он сам себя исправил.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, развивая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, грамотной, - сам давал образец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей. [31, 564]

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

"Ребенок, - писал Ж.Ж. Руссо, - должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффективности, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным". [31, 571]

Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается "в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного". Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и "от обхождения с людьми, которые говорят чисто". "Чистому штилю" способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует "выбирание из книг хороших речений, пословий и пословиц". Силе слова помогает "старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают". "Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей". [31, 572]

В разной степени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речи у некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясности произношения.

Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки речевого развития у детей, видит их причину в "той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей". А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них "нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить".

Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причины задержки речевого развития, Руссо, тем не менее, верно замечает, что задержка речи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. "Дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие". Руссо также верно подмечает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость ("неуклюжесть") их органов речи. "Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили - напротив, они и потому начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом". [31, 572]

В отличие от Руссо И.Г. Песталоцци наоборот считал необходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости "не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию".

Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть "речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох". Другой причиной неправильной речи ребенка, по его мнению, может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос до этого языка, и потому "множество слов, употребляемых ребенком, еще не сделалось его духовным достоянием".

К числу недостатков детской речи великие педагоги, как указывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также "излишне гладкое пустоговорение". В связи с этим настоятельно подчеркивается значимость воспитания содержательности речи и разумного пользования ею детьми.

"Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать", - писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка "только умению говорить и не учить вместе с тем понимать - это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностное украшение". Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [31, 573]

В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. "Всякие упражнения речи, - писал он, - не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее".

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей К.Д. Ушинский рекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10-15 минут, чтобы приучить детей "к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффективно". Тогда ученики привыкнут к ясному слогораздельному произношению фраз, и учителю не придется бороться с дурным произношением детей, "которое по большей части является причиной и дурного правописания".

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимость исправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамматически правильной речи.

В работах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последовательно усложняемые и систематические упражнения. [31, 574]

Заключение

Проведенный в 1 главе дипломного исследования анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогические основы логопедии.

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы.

Изучению отклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили свои исследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многие другие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В нем приняла участие группа детей, состоящая из 10 ребят 6 - 7-летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, посещающих подготовительную группу детского дошкольного учреждения "Улыбка", расположенного в п. Пангоды Надымского района Ямало-Ненецкого автономного округа. .

При обследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методика Л.А. Лопатиной). Обследование проводилось по следующим параметрам: звукопроизношение; фонематические процессы; языковой анализ и синтез; лексико-грамматические категории; связная речь.

В процессе проведения обследования речи детей с ФФНР подготовительной группы было выявлено, что у 8 детей группы наблюдается средней уровень сформированности языковых средств, 2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня в данной группе выявлено не было. В соответствии с полученными результатами преобладающим уровнем является средний уровень сформированности языковых средств.

Результаты проведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которыми столкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детей при обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себя фонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированность артикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшую сложность представляли для детей задание на обследование фонематического слуха и задание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнить предложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении и стимулирующей помощи логопеда.

При обследовании лексико-грамматических процессов наибольшую сложность для детей представляли пробы на составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. При ответах детей наблюдалось нарушение порядка слов в составленных предложениях, а также частые пропуски и замены некоторых из предложенных слов.

При обследовании словаря и навыков словообразования наибольшие трудности у детей с ФФНР возникли при проведении пробы на образование качественных прилагательных от существительных. Никто из детей не справился с заданием даже после стимулирующей помощи логопеда. В тоже время при образовании относительных и качественных прилагательных таких трудностей у детей не возникало.

При исследовании связной речи была выявлена стереотипность оформления рассказа, случаи поиска слов и неточное их употребление.

Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятий по развитию речи детей данной группы.

С целью ликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. При этом группа детей из 10 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речи была разделена на 2 подгруппы (по 5 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальная группа) коррекционные занятия проводились по специально разработанной коррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов при коррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой проводились по традиционной методике. Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планом логопедической работы.

После проведения в течение учебного года коррекционной работы в процессе контрольного обследования речи детей подготовительной группы, в мае 2002 года, мы выявили, что в экспериментальной подгруппе большее количество детей повысили свой результат и в настоящее время обладают высоким уровнем развития речи. Так, в экспериментальной подгруппе 80% детей показали наличие высокого уровня сформированности языковых средств, в контрольной подгруппе с высоким уровнем выявлено 40% детей. Соответственно, со средним уровнем развития языковых средств выявлено 20% детей экспериментальной подгруппы и 60% детей контрольной подгруппы. Низкого уровня сформированности языковых средств среди детей обеих подгрупп выявлено не было.

Следовательно, к моменту поступления в школу экспериментальная подгруппа детей, прошедших курс обучения по специальной коррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов, подготовлена к усвоению программы общеобразовательной школы несколько лучше, нежели контрольная подгруппа детей, обучавшихся по традиционной методике.

Таким образом, экспериментальным путем нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза. Действительно, включение в коррекционную работу с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи игр и игровых приемов улучшает состояние речи этих детей.

В соответствии с полученными результатами логопедами ДОУ "Улыбка" принято решение внедрить в работу с детьми логопедических групп методы разработанной и апробированной коррекционной системы, основанной на применении в коррекции речевых нарушений игр и игровых приемов с целью получения более высокого результата при проведении коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи и посещающих старшую и подготовительную группы ДОУ "Улыбка".

Список использованной литературы

1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: "Академия развития", "Академия и К⁰", 1998.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: "Просвещение", 1974.

3. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1971.

4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

5. Занятия по развитию речи в детском саду. Под ред.О.С. Ушаковой. М.: "Совершенство", 1999.

6. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1981.

7. Каше Г.В. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1986.

8. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология. 1985. № 1. с.74 - 80.

9. Коноваленко С.В. До школы 3 месяца!? М., 2000.

10. Коррекционная педагогика. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: "Академия", 1998.

11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2000.

12. Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников. // Дефектология. 1989. № 4. с.55 - 61.

13. Логопедия: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.

14. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: "ВЛАДОС", 1999.

15. Логопедия. В 2-х томах. Т.1. М.: "Просвещение", "ВЛАДОС", 1995.

16. Логопедия. В 2-х томах. Т.2. М.: "Просвещение", "ВЛАДОС", 1995.

17. Лопухина И. Логопедия. С. - Пб., 1997.

18. Мастюкова Е.М. Формирование у детей правильного произношения. // Дефектология. 1990. № 5. с.84 - 85.

19. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М.: Просвещение, 1967.

20. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.

21. Новоторцева Н.В. Рабочие тетради по развитию речи. Ярославль: "Академия развития", "Академия и К⁰", 1999.

22. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Ярославль: Академия развития, 1997.

23. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. С. - Пб., 1997.

24. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., "ВЛАДОС", 1999.

25. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001.

26. Правдина О.В. Логопедическое обследование. М.: Просвещение, 1973.

27. Практикум по детской логопедии. Под ред.В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.

28. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред.Ф.А. Сохина. М.: "Просвещение", 1984.

29. Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной речи. М.: Просвещение, 1968.

30. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: "ВЛАДОС", 1994.

31. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматия по логопедии в 2 т.Т. II. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: "ВЛАДОС", 1997. С.554 - 576.

32. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей. М.: Просвещение, 1968.

33. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. Под ред.Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1981.

34. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. Под ред.Ф.А. Сохина. М.: "Просвещение", 1991.

35. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: "Просвещение", 1977.

36. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие. М., 1989.

37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2000.

39. Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов н/Д., 2000.

40. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Москва - Воронеж, 1997.

41. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. С. - Пб., 1996.

42. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т.1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.

43. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т.2. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.

44. Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем. С. - Пб., 1999.

45. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва - Воронеж, 1998.

Приложение 1

СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ

I. Анкетные данные

Фамилия, имя ребенка _________________________________________

Дата рождения ________________________________________________

Домашний адрес_______________________________________________

Поступил (а) из________________________________________________

Заключение МПК _____________________________________________

II. Анамнез

1. Наличие речевых, нервно-психических и хронических заболеваний у родителей и родственников до рождения ребенка ________________________

2. Протекание беременности:

от которой по счету беременности ребенок ________________________

характер беременности_________________________________________

3. Протекание родов:

роды в срок, досрочные ________________________________________

характер родов________________________________________________

4. Раннее постнатальное развитие ребенка:

вскармливание (когда принесли кормить) _________________________

характер грудного вскармливания ________________________________

характер "жизненного ритма" ребенка ____________________________

раннее психомоторное развитие__________________________________

5. Перенесенные заболевания:

до года _______________________________________________________

после года ____________________________________________________

ушибы, травмы головы_________________________________________

судороги при высокой температуре ______________________________

наличие или отсутствие оперативного вмешательства (закрытие нёбной расщелины, удаление аденоидов и др.) _________________________________

6. Речевое развитие ребенка (время появления и характер гуления, первых слов, речевая среда) __________________________________________

III. Логопедическое обследование

1. Психологические особенности ребенка:

контактность__________________________________________________

особенности поведения_________________________________________

2. Состояние слуховой функции:

слуховое внимание ____________________________________________

восприятие речи _______________________________________________

3. Состояние зрительного восприятия, пространственного праксиса____

_____________________________________________________________

4. Состояние моторной сферы

Общая моторика:

естественные движения_________________________________________

выполнение заданий (прыжки, манипуляции с мячом) _______________

Вывод: _______________________________________________________

_____________________________________________________________

Ручная моторика:

кинестетическая основа движений пальцев (пальцевые пробы) __________________________________________________________________

кинетическая основа движении пальцев __________________________

Вывод: ______________________________________________________

_____________________________________________________________

Артикуляционная моторика:

движения нижней челюсти ______________________________________

движения губ__________________________________________________

движения языка_______________________________________________

движения мягкого нёба _________________________________________

Работа мышц лицевой мускулатуры ______________________________

Вывод: _______________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Анатомическое строение периферического отдела артикуляционного аппарата___________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. Состояние звукопроизношения ________________________________

_____________________________________________________________

7. Состояние дыхательной и голосовой функции:

тип физиологического дыхания __________________________________

объем, продолжительность, плавность речевого выдоха _____________

_____________________________________________________________

характеристика голоса__________________________________________

направление голосовыдыхательной струи при речи _________________

8. Состояние просодических компонентов речи:

темп_________________________________________________________

ритм_________________________________________________________

паузация _____________________________________________________

интонация____________________________________________________

9. Состояние фонематических функций:

а) Способность к фонематическому анализу:

выделение ударного гласного в начале слова выделение звука из слова

_____________________________________________________________

определение первого, последнего звука в слове ____________________

способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез: _____________________________________________

определение последовательности и количества звуков в слове __________________________________________________________________

составление слова из последовательно названных звуков __________________________________________________________________

б) Дифференциация звуков:

слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произношении __________________________________________________________________

слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произношении_____

_____________________________________________________________

слухо-произносительная дифференциация звуков __________________

в) Фонематические представления:

нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук

_____________________________________________________________

подбор слов с заданным звуком__________________________________

Вывод: _______________________________________________________

10. Состояние лексики

Вывод: _______________________________________________________

11. Состояние грамматического строя речи. Особенности связной речи:

словообразование______________________________________________

связная речь___________________________________________________

Вывод: _______________________________________________________

Логопедическое заключение

1. Группа нарушения речи по симптомологической (психолого-педагогической) классификации (ФНР, НПОЗ, ФФНР) ___________________

_____________________________________________________________

2. Вид нарушения речи по клинико-педагогической классификации (механическая или функциональная (моторная, сенсорная] смешанная) дислалия; стертая дизартрия; органическая или функциональная, открытая или закрытая ринолалия.

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 2

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ

С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОУ "УЛЫБКА" п. П……. .

НА 2001 - 2002 УЧЕБНЫЙ ГОД

Обследование детей (сентябрь)

Обследование состояния речи и неречевых психических функций.

Выявление структуры и механизма речевых нарушений.

Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (октябрь, ноябрь, декабрь)

Развитие общих речевых навыков

Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата.

Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки).

Работа по формированию диафрагмального дыхания.

Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.

Звукопроизношение

Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики).

Уточнение произношения гласных звуков и наиболее легких согласных звуков [м] - [м'], [б] - [б'], [д] - [д'], [н] - [н'], [в] - [в'], [г] - [г'], [п] - [п'], [т] - [т'];_[ф] - [ф'], [к] - [к'], [х] - [х'].

Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).

Работа над слоговой структурой слова

(индивидуально, на материале правильно произносимых

данным ребенком звуков)

Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (стол, мост).

Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).

Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).

Развитие языкового анализа, синтеза, представлений

(фонематического, слогового, анализа предложения)

Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).

Знакомство с гласными звуками: [а], [о], [у], [э], [ы], [и].

Анализ и синтез звукосочетаний из 2-3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.)

Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т.п.).

Подбор слов на гласные звуки.

Знакомство с согласными звуками: [м] - [м'], [б] - [б'], [д] - [д'], [н] - [н'], [в] - [в'], [г] - [г'], [п] - [п'], [т] - [т'], [ф] - [ф'], [к] - [к'], [х] - [х'].

Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).

Знакомство с понятиями "гласный звук" и "согласный звук", "звук" и "буква", "твердый согласный звук" и "мягкий согласный звук".

Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т.п.)

Полный звуковой анализ и синтез трехзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т.п.)

Знакомство с буквами А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, В, Г, П, Т, Ф, К, X.

Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам "Осень", "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Грибы", "Игрушки", "Деревья", "Перелетные птицы", "Дикие животные", "Посуда", "Продукты", "Мебель", "Зима", "Новогодний праздник".

Грамматический строй речи (по лексическим темам I периода обучения)

Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа.

Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.

Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа (яблоко растет, яблоки растут).

Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.

Согласование существительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои.

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме "Овощи, фрукты" и т.п.

Согласование числительных два и пять с существительными.

Развитие связной речи

Составление простых распространенных предложений.

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.

Обучение составлению описательных рассказов по темам: "Овощи", "Фрукты", "Ягоды", "Деревья", "Перелетные птицы", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель".

Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).

Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).

Развитие мелкой моторики

Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода).

Составление фигур, узоров из элементов (по образцу).

Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой.

Печатание пройденных букв в тетрадях.

II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (январь, февраль, март)

Развитие общих речевых навыков

Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.

Познакомить с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной.

Звукопроизношение

Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа).

Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

Работа над слоговой структурой слова

(индивидуально, на материале правильно произносимых

данным ребенком звуков)

Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость).

Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш).

Развитие языкового анализа, синтеза, представлений

Знакомство со звуками [с] - [с'] ₅ [з] - [з'], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч] и буквами С, 3, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч.

Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (на материале изученных звуков).

Учить детей различать на слух твердые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твердые согласные синим, а мягкие зеленым цветом).

Учить детей преобразовывать слова путем замены или добавления звука.

Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия "слово", "слог как часть слова".

Знакомство с понятием "предложение", составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами ( - -).

Познакомить детей с элементарными правилами правописания:

а) раздельное написание слов в предложении;

б) точка в конце предложения;

в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных

именах;

г) правописание буквы И после букв Ж, Ш.

Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв.

Обучить послоговому чтению слов.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам: "Зима", "Зимние забавы", "Зимующие птицы", "Дикие животные", "Животные севера", "Животные жарких стран", "Одежда", "Обувь", "Головные уборы", "День Защитника Отечества", "Семья", "Праздник 8 Марта", "Профессии наших мам", "Транспорт" (наземный, подземный, водный, воздушный).

Грамматический строй речи

Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе.

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

Согласование существительных с числительными.

Образование названий детенышей животных.

Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам II периода).

Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов.

Развитие связной речи

Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы.

Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин.

Развитие мелкой моторики

Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).

Работа по развитию конструктивного праксиса.

Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по темам II периода).

Усложнить работу с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа с карандашом по клеткам в тетради.

Составление букв из элементов.

Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.

III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (апрель, май)

Общие речевые навыки

Продолжить работу над речевым дыханием.

Продолжить работу над темпом, ритмом, выразительностью речи.

Звукопроизношение

Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

Работа над слоговой структурой слова

Закрепление слоговой структуры двухсложных и трехсложных слов со стечением согласных.

Работа над слоговой структурой двух-, трех-, четырех-, пятисложных слов со сложной звуко-слоговой структурой (квадрат, мотоцикл, квартира, отвертка, троллейбус, водопровод, электричество и т.п.).

Развитие языкового анализа, синтеза, представлений

Знакомство со звуками [й], [л], [л'], [р], [р']. Знакомство с буквами И, Л, Р, Ь, Я, Е, Ё, Ю.

Обучать звуковому анализу слов из 3-6 звуков без наглядной Ъсновы, подбору слов по моделям.

Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений.

Обучать навыку послогового слитного чтения слов, предложений, коротких текстов.

Познакомить детей с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.

а) с помощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, коньки);

б) с помощью гласных И, Я, Е, Ё, Ю.

Лексика

Расширение и уточнение словаря по темам: "Весна", "Птицы", "Профессии", "Инструменты", "Праздник 9 Мая", "Школьные принадлежности", "Лето", "Насекомые".

Грамматический строй речи

Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепить правильное употребление предлогов.

Отработать правильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.

Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый - быстро), формы степеней сравнения прилагательных (быстрее - самый быстрый).

Обучать подбору родственных слов, синонимов, антонимов, омонимов, составлению предложений с данными словами.

Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путем сложения (пароход, самолет, кашевар).

Развитие связной речи

Закрепление умения самостоятельно составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, из опыта.

Составление различных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.

Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов.

Развитие мелкой моторики

Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).

Работа по развитию конструктивного праксиса.

Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме III периода).

Составление букв из элементов.

Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.

Проведение контрольного обследования речи детей.

Июнь

Выпуск детей в школу.

Приложение 3

Конспект фронтального занятия, проводившегося в экспериментальной подгруппе детей с ФФНР

Тема: "Звук "т".

Цель:

тренировать детей в произнесении слогов, слов, предложений со звуком "т";

упражнять детей в выделении звука "т" из ряда других согласных;

тренировать детей в опознании звука "т" в слове;

развивать умение детей осуществлять выбор слов со звуком "т" в конце;

упражнять детей в образовании формы множественного числа существительных;

учить употреблять предл. п. сущ. с предлогом "на";

упражнять в составлении предложений по демонстрации действий и из опыта;

закреплять обобщающее понятие "транспорт";

развивать слуховое внимание, память, мышление.

Оборудование: кукла-царевна, кукла-богатырь, кубики, картинки для работы на доске, квадраты - красный и синий, буквы, ворота из картона, замок с приклеенными 2-мя белыми квадратиками, наборное полотно (2 шт), рисунок - змей Горыныч, рисунок - речка с берегами.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Введение в тему.

В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. У него была дочь - царевна Тома, прекраснее которой не было на всем белом свете. Узнал об этом злой волшебник, прилетел и унес прекрасную царевну. Опечалился царь, никто ему не мог помочь. Но вот однажды к нему пришел богатырь. (Показать куклу-богатыря).

Он вызвался найти пропавшую царевну. Имя у него было красивое и необыкновенное - Пересвет.

Какой последний звук в этом слове?

"Т".

Логопед уточняет артикуляцию звука "т", дети определяют гласный или согласный это звук.

Этот звук будет помогать в поисках царевны.

"Повтори песенку богатыря". Богатырь пошел по дороге и запел песенку: та - то - ту - ты - та - то (дети повторяют ряд слогов).

"Помоги богатырю перейти болото". Богатырь подошел к болоту, нужно помочь ему перейти его. Богатырь будет прыгать с кочки на кочку только тогда, когда вы хлопните, а хлопать будете, когда услышите звук "т".

(т - д - п - к - …)

"Поможем богатырю выйти из леса". На доске стенд с картинками, часть из которых имеет в названии звук "т".

Богатырь заблудился в густом лесу. Там много разных картинок. (Дети называют картинки).

Выйти из леса нам помогут картинки, в названии которых есть звук "т". (Дети называют нужные картинки и соединяют их между собой фломастером).

"Построим мост", (на доске рисунок - река с берегами). Перед богатырем - река. Что нужно сделать, чтобы перейти через неё? Вы узнаете это, если отгадаете загадку: Я на том берегу, Я на этом берегу, Через речку перебраться Я тебе помогу.

(Мост)

Есть ли звук "т" в слове "мост"?

Он стоит в начале или в конце?

Мы будем строить мост из картинок, но нам подойдут только картинки, в названии которых звук "т" - последний.

Дети выбирают из картинок со звуком "т" только те, в названии которых звук "т" - стоит в конце.

"Запомни и назови".

Туман закрыл все картинки, из которых построен мост. Логопед закрывает картинки листом белой бумаги. Дети по памяти называют картинки в нужной последовательности.

"Открой замок".

Богатырь оказался перед воротами в волшебное царство. На воротах - замок. Надо его открыть.

Ветерок поет: УТ.

Дети выкладывают схему слога из цветных квадратиков на столах и на замке.

Дети определяют сколько звуков слышали, какой 1 - и, 2-й, каким квадратиком обозначаем 1 - и, 2-й звук, почему?

Дети выкладывают слог из букв и читают его. Замок открывается.

Физкультминутка. "Большие ноги - маленькие ноги".

"Большие ноги" - дети идут высоко поднимая колени. "Маленькие ноги" - дети бегут мелкими шажками.

"Накорми змея Горыныча". На доске рисунок.

Дорогу охраняет змей Горыныч. Он злой и голодный. У него есть продукты, но всего по 1 предмету. Нужно превратить 1 предмет во много.

На столе тарелка (тарелки). В вазе конфета (конфеты). На тарелке котлета (котлеты). На тарелке ватрушка (ватрушки). На тарелке бисквит (бисквиты). В корзине тыква (тыквы). В клетке петух (петухи). На столе салат (салаты). На полке компот (компоты).

Логопед называет предмет в единственном числе, дети - во множественном числе.

"Выбери транспорт для богатыря".

"Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается". Устал богатырь. На чем бы ему побыстрее до места добраться?

На чем можно ездить? (у детей на столах картинки транспорта). Каждый по своей картинке: Можно ездить на автобусе. Можно ездить на самолете... ... ... .

Дети называют обобщающее понятие - транспорт.

Логопед называет ряд слов: трамвай, катер, ковер-самолет, мотоцикл.

Какой вид транспорта подойдет для богатыря?

Ковер-самолет.

Почему?

"Построим башню".

Царевна спрятана на самой верхушке скалы. Надо построить башню из кубиков. Кубик можно поставить тогда, когда назовете, что умеет делать царевна Тома.

Первые два предложения дети составляют по демонстрации действий.

Тома умеет шить. Тома умеет танцевать... ... ... ... ... .

"Откроем дверь".

Чтобы открыть дверь, нужно произнести волшебные слова: тук, тук, тук - дверь отопрись, тук, тук, тук - дверь отворись.

Дети произносят хором. Дверь не открывается. Дети подсказывают еще одно волшебное слово - пожалуйста.

Дверь открывается. Логопед достает куклу-царевну.

"Правду молвить, молодица

Уж и впрямь была царица.

Высока, стройна, бела.

И умом и всем взяла".

Итог занятия.

Приложение 4

Конспект занятие по пластико-ритмической гимнастике в экспериментальной подгруппе детей с ФФНР

Цель:

Развивать умение детей двигаться под музыку в различных направлениях.

Учить детей выполнять основные позиции рук, ног (экзерсис).

Закреплять умение детей соотносить слово с движением в процессе игры.

Развивать зрительное и слуховое внимание, умение запоминать ритм.

Воспитывать навыки импровизации у детей в процессе выполнения этюдов.

Оборудование:

шапочки лягушат и цапли, демонстрационные предметные картинки с изображениями животных, музыкальные инструменты (колокольчик, треугольник, бубен, металлофон), аудиокассета с записями музыки.

Ход занятия.

1. Подготовительная часть (организационный момент). Упражнения для поддержания правильной осанки. Движения со сменой направлений (направо, налево, прямо).

Разминка:

а) ходьба обычная, на носках, приставным шагом со сменой направлений, легкий бег, галоп (дети поворачиваются сначала лицом в круг, затем спиной; ходьба через центр на носках, полуприседая, змейкой, со сменой движений рук (вверх, вниз, в стороны, хлопки); движения выполняются под ритмичную музыку;

б) экзерсис (выполняется в сопровождении спокойной музыки): - и. п.: пятки вместе, носки врозь, руки внизу; выполнение упражнения: руки (округлые) через нижнее положение поднимаются вверх, раскрываются в стороны и опускаются в и. п.; - и. п.: стопы ног раздвинуты, носки развернуты, руки внизу; выполнение упражнения: руки поднимаются до уровня груди, затем раздвигаются в стороны и опускаются вниз; - и. п.: стопы вместе, руки (округлые) внизу; выполнение упражнения: правая рука поднимается вверх, левая - вверх, правая рука опускается вниз, левая - вниз и т.п.; - и. п.: стопы ног раздвинуты, ноги чуть согнуты в коленях; выполнение упражнения: наклоны в стороны, вперед; и. п.: пятки вместе, носки врозь, плиэ (присед); выполнение упражнения: прыжки с выпрямленными в коленях ногами; и. п.: ходьба (маршировка) со сменой движений рук (развитие координации движений); выполнение дыхательных упражнений.

Основная часть.

а) Игра "Слушай внимательно ритм". Логопед предлагает ритмический рисунок, дети повторяют его, отхлопывая в ладоши,

б) Игра "Какой инструмент звучит?". Перед детьми на столе лежат музыкальные инструменты (колокольчик, бубен, металлофон, треугольник). Дети определяют на слух, какой звучит инструмент, называют его. Затем закрывают глаза (или отворачиваются), узнают звучание инструмента на слух, называют его и имитируют игру на нем (с помощью соответствующих движений).

в) Игра "Кто лишний?". По кругу стоят стулья (на один меньше, чем количество детей). Звучит музыка. Педагог предлагает детям двигаться в соответствии с характером музыки. Как только музыка замолкает, дети должны занять места. Тот, кто оказался без места, выбывает из игры.

г) Игра "Цапля и лягушки". Выбирается водящий - цапля. Основные движения цапли: шаги с попеременным высоким подниманием ног, согнутых в колене; руки ("крылья") за спиной, затем несколько раскрываются, голова покачивается ("клюв" - вверх-вниз - "цапля" дремлет), поворачивается из стороны в сторону (цапля ищет лягушек). Основные движения лягушек - прыжки с приседаниями, разведенными в стороны и согнутыми в локтях руками. "Цапля дремлет" - "лягушки" весело прыгают с листа на лист, подбираются близко к цапле; "цапля проснулась и хочет есть" - "лягушки убегают, ныряют глубоко в воду". Движения цапли могут сопровождаться соответствующими словами.

д) Выполнение этюдов (импровизация). На наборном полотне выставляются картинки с изображениями диких и домашних животных (звучит музыка). Дети выбирают для себя образ животного, советуются с педагогом в отношении движений, изображения повадок животных. Каждый ребенок двигается самостоятельно, демонстрирует свои придуманные действия. Дети отгадывают, какое животное изображал каждый из них. Вместе с логопедом они оценивают действия своих товарищей.

Заключительная часть (релаксация).

Выполнение упражнений, связанных с растяжкой мышц (стречинг). Расслабляющие упражнения (дети выполняют их лежа на ковре, закрыв глаза). Логопед говорит о том, что дети в это время отдыхают, помогает им представить себя на берегу реки или моря (в теплой мягкой постели и т.п.).

Затем подводится итог занятия. Оценивается деятельность детей.

Введение

Выбор темы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практики логопедии.

Предмет исследования - особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи детей.

Для раскрытия цели дипломного исследования были решены следующие задачи:

Изучен теоретический аспект по теме исследования.

к знанию им природы и общественных отношений,

к умению действовать и

к умению говорить.

1) обучение звуку, или средства развития органов речи.

2) обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.

Дата: 2019-05-29, просмотров: 301.

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒