Взрослому важно осознать, что ребенок не сразу научается отличать «игрушки» от «неигрушек». До 1—2 лет он пытается играть со всеми попадающими в его поле зрения предметами. Разнообразные неодушевленные предметы входят в жизнь ребенка в тот момент, когда он внезапно обнаруживает нечто в мире, отличное от его собственного тела и тела матери. Ребенок открывает для себя, что его движения могут нечто изменять в окружающем мире, причем без помощи мамы. Хотя помощь мамы может и иметь место '— когда, например, она показывает, как гремит погремушка И вкладывает ее в руку ребенка. Но открытие им того, что его движения могут производить звук, ребенок делает сам. Когда же возникает различение ребенком игрушек и «неигрушек»? Оно возникает тогда, когда в жизнь ребенка по еще непонятным для него причинам входят первые правила поведения. До этого ребенку трудно, а, точнее, и невозможно понять, какие предметы являются «серьезными» вещами, а с какими он может играть сам, не спрашивая разрешения родителей. Поэтому проще назвать первые «неигрушки»: это ночной горшок, горячий чайник, электророзетка и др.

Обычно появление первой «неигрушки» связано с периодом приучения к туалету. Ведь ребенку, строго говоря, непонятно, почему он должен менять свои прежние способы поведения. Он научается быть опрятным либо ради сохранения любви матери, либо из-за страха перед наказанием, а отнюдь не ради удовлетворения своих биологических потребностей.

Таким образом, ночной горшок —первая «серьезная вещь» в жизни ребенка, с которой явно играть нельзя. С этого момента ребенок сам начинает различать, что есть игрушка и что есть — «неигрушка». И тогда мир вещей рас-ладается для ребенка на две части: предметы, с которыми он может взаимодействовать только по правилам, то есть «как нужно взрослым», и предметы, с которыми он может взаимодействовать по собственному желанию, то есть как нужно ему самому. Этот второй мир предметов, сопричастный желаниям ребенка, обладает удивительными свойствами.

Если мир «серьезных» предметов может оказать ребенку сопротивление (с помощью или без помощи взрослых) — как, например, горячий чайник, то в мире игрушек все возможно, и желания реализуются беспрепятственно или при вполне доступных ребенку усилиях.

Играя с игрушками, ребенок делает следующее открытие: оказывается, есть желания, которые он может удовлетворить без помощи матери, то есть он не вполне безоружен перед лицом своей очевидной беспомощности. Многие труднопереносимые для ребенка переживания игрушка делает преодолимыми. Например, ребенку, отлученному от тела матери трудно заснуть одному, ведь родительское: «Иди спать» означает — «Оставайся в одиночестве, я тебя покидаю», или, что то же самое, «ты мне больше не нужен, я не хочу быть с тобой».

Большинство детей сами находят выход, укладываясь спать вместе с мягкой игрушкой, замещающей тем самым Отсутствующее дело матери и создающей иллюзию присутствия «друга».

Как правило, ребенок очень привязывается к одной-единственной мягкой игрушке, сопровождающей его ритуал отхода ко сну. Он очень дорожит ею, и столь же дорожить ею должны научиться и родители. Им не стоит побуждать ребенка к тому, чтобы «дать поиграть» ею другим детям, братьям и сестрам, обменять или подарить ее кому-нибудь. Следует помнить, что эта игрушка заменяет маму в вынужденные минуты одиночества и тревоги перед наступлением темноты и на нее переносится сложный комплекс чувств, изначально адресованных матери. А разве можно «одолжить», «подарить» или «обменять» маму?

На стадии освоения первых правил и запретов (анальная фаза) преобладают игры с материалом («в песочек», построить и разрушить», с водой, с наполнением сосудов и выливанием воды и т.д.). Эти игры символически отображают потребность в освоении способов произвольной регуляции выделительных функций собственного тела, «проигрывание» этих способов на внешних предметах с «гарантированным успехом», с ощущением собственной власти над этими предметами. Ведь регуляция функций выделения не сразу удается ребенку, и нередко ассоциируется с чувством тревоги и ощущением собственной «неумелости».

Одновременно при игре с материалом удовлетворяется и принятие первых правил, и протест против них. Ведь «строит» ребенок что-то по правилу или «по форме», но, построив, может и разрушить, тем самым проявив протест против правила. Таким образом, удовлетворяются противоречивые, амбивалентные желания, характерные для анальной фазы.

Поэтому совершенно неправильно поступают воспитатели и родители, запрещая ребенку разрушать только что построенный им домик из кубиков или пирамидку. Так ребенку в неявной форме передается запрет на свободное использование правила в им же созданной игре. Иногда этот запрет выступает в иной, более мягкой, но не менее «эффективной» форме. Например, мама не запрещаю ребенку разрушить построенный им домик из кубиков, но явно расстраивается, переживает, когда он делает это, говоря: «Бедный домик! Ты ему сделал больно, ты его сломал. Он, наверное, сейчас плачет и не может встать!» Для ребенка в этом возрасте еще не очень ясны различия между живыми и неживыми объектами. Поэтому такого рода высказывания мамы, вызванные наилучшими намерениями, могут вызвать прямо противоположный эффект: ребенок может усвоить запрет на разрушение неодушевленных предметов и игрушек и перенести агрессивные импульсы на сверстников и взрослых. Каждый воспитатель мог наблюдать детей, чрезвычайно бережно обращающихся с игрушками и агрессивно, порой жестоко обращающихся с животными и ровесниками. Поэтому на этой фазе чрезвычайно важно сформировать у ребенка правильные представления о том, на что может быть направлено деструктивное (разрушительное) действие, а на что — не может. Таким разрешенным направлением деструктивного действия может стать безопасное для самого ребенка и окружающих пространство игры типа «построить и разрушить», а однозначно запрещенным — направление деструктивных действий на людей и животных, а также на предметы, ценные и любимые для других людей.

Постепенно в игре дети начинают объединяться в группы, и в ней появляются действия, в которых дети подражают наблюдаемому ими поведению взрослых. В целом это означает переход к ролевой игре, в которой ребенок прежде всего идентифицируется с занятиями взрослых своего пола.

На стадии ролевой игры ребенок делает еще одно открытие, а уже отделенный от мира «серьезных предметов» мир игрушек подвергается очередному расщеплению: оказывается, одна и та же игрушка может выступать в совершенно различных качествах. С одной стороны, с помощью игрушки можно выполнять те же действия, что и взрослый (например, из тарелки кормить куклу) и этим действиям ребенок учится, подражая взрослым. Но, с другой стороны, игрушки могут переживать чудесные трансформации: ту же тарелку можно назвать лодкой и отправить в плавание. Этой же, магической функции игрушки ребенка никто не учит — он ее открывает сам (ведь он знает, что взрослые дяди не плавают в тарелках).

А теперь задумаемся над вопросом: а кто же путешествует в тарелках? Очевидно, маленькие живые существа, рожденные воображением ребенка. Иногда, правда, их' заменяют реальные муравьи или гусеницы. И тогда маленький ребенок вдруг становится большим по отношению к тому миру, который он создал.

Ребенок всегда является хозяином своей игры, а хозяин должен быть большим. Этого часто не понимают взрослые, создающие для детей сказочные теремки и другие малые архитектурные формы. Но разве кто-нибудь видел, чтобы дети разыгрывали в них сказки? В лучшем случае дети используют их как пространство для подвижных игр, совершенно не связанных с тематикой этих архитектурных произведений.

Очевидно, взрослые, создавая подобные городки, сами остаются большими по отношению к их размерам и бессознательно удовлетворяют собственную потребность в сказке.

Таким образом, мы видим, что и в игре с материалом, и в ролевой игре ребенок создает подвластный ему мир и населяет его воображаемыми или живыми персонажами. Но на стадии ролевой игры игрушка приобретает новое качество: ее прагматическое, утилитарное значение, задаваемое взрослыми (маленькая, но посуда, маленький, но термометр), отщепляется от непрагматического, неутилитарного значения, определяемого самим ребенком.

Непрагматическое значение игрушки позволяет использовать ее в разных ситуациях игры, делая этот предмет волшебным, а, говоря точнее, магическим. Мир таких предметов становиться текучим, постоянно превращающимся в отличие от мира «серьезных», взрослых вещей и мира соответствующих им игрушек с фиксированным прагматическим значением. Мир постоянно превращающихся предметов есть мир магический. В этот «третий» мир и уходит прямая реализация желаний ребенка, выходящих за пределы простого стремления подражать взрослым. Ведь подражая, ребенок остается маленьким, а большим он может -стать только в магическом, волшебном мире. Кстати, именно обостренное переживание ребенком этого возраста противоположности «большой — маленький» обуславливает вечный интерес детей к сказкам про великанов и лилипутов. А само это переживание становится особенно актуальным потому, что в игре ребенок уже может подражать действиям взрослых (чего не было на предшествующей, анальной фазе), но не может осуществить их «на самом деле».

Е.А. Аркин

Работал в области педагогики, физиологии и гигиены дошкольного возраста, характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игр претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда часто несвязанных друг с другом эпизодов, у детей трёх-четырёх лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3—4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948, с. 256—257).

В этой краткой обобщенной характеристике, за которой лежит большой материал, собранный автором и его сотрудниками, содержится указание на пять основных линий развития игры: а) от малолюдных группировок ко всё более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко всё более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету; д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик (1948)

В дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это:

1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем — под влиянием замысла независимо от игрушек;

4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

Д.В. Менджерицкая (1946)

Она расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых:

во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства;

во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации;

в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла;

в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры;

в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

А.П.Усова

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2—3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом, соответствующим роли отношением» (1947, с. 35—36).

«Изображается само действие. Так возникают игры-действа Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых обычно ролей нет. Наконец, выделяются игры ролевые, ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т. д.)» (1947, с.;

Развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Первое] это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыт вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета игры.

Замечено, что дети младшей группы детского сада в играх оперируют представлениями (и отношениями), связанными с повседневным бытом; старшие дошкольники более охотно обращаются к общественным событиям, развивают и некоторые литературные темы.

Наблюдается постепенное изменение роли материала (и игрушек) в играх. У трех- четырехлетних детей материал в значительной степени направляет тему игры. Позднее дети приписывают материалу желаемые для них свойства.

«В старшем дошкольном возрасте в игрушке и материале ребенок ищет соответствия между желаемым и действительным. Изменение в требованиях ребенка к материалу игры характеризует новые этапы в развитии игры. Старшие дошкольники охотнее играют за игрушку (ролевые игры), чем игрушкой как таковой, легко обходятся без игрушек...».

Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации.

Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру... состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей». «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре... По мере приближения к возрасту 6—7 лет в игре образовались вовне элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3—4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и дам.- Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий... Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры». А. П. Усова правильно усматривает наличие сюжета уже играх младших дошкольников и относит возникновение сюжетных игр к преддошкольному возрасту.