З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження особливостей формування графічної навички у молодших школярів. Практичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2007/08 н. рр.), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем формування навичок письма у 1 класі, формулювалась гіпотеза, визначалися об’єкт, предмет і завдання дослідження.
Практичний етап експериментального дослідження (2008/09 н. рр.) був пов’язаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розв’язання завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту з метою перевірки гіпотези, продовженням та узагальненням вивчення стану досліджуваної проблеми в науковій літературі та педагогічній практиці. На кінцевому етапі проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та з’ясовувалися подальші перспективи формування графічних навичок у шестирічних першокласників.
Експериментальне дослідження проводилося у 1 класі Бібщанської ЗОШ І–ІІІ ступенів Золочівського району Львівської області. Формуючим експериментом було охоплено 20 учнів.
Навчання письма шестирічних першокласників ми проводили за аналітико-синтетичним методом, при навчанні грамоти за букварем. За цим методом вивчення написання букв проходило у тій послідовності, яка подається в букварі для навчання читання. Навчання читання і письма відбувалося паралельно. Учні писали у зошитах у дві горизонтальні рядкові лінії з допоміжною та контрольними похилими. Перед написанням букви школярі спочатку розглядали її та аналізували окремі елементи (на демонстраційній картці чи на класній дошці), а потім писали у зошитах з друкованою основою. Так вони вчилися писати малі й великі букви відповідно до вивчення звуків за букварем. Написання великих букв складного накреслення відповідно до програмових вимог переносилося на кінець букварного періоду.
Навчання першокласників письма ми проводили за генетичним методом. При цьому діти, вивчаючи будь-яку нову букву, мали справу з деякими відомими їм з попередніх уроків елементами, що ввійшли до складу нових букв. Відповідно до методичних положень, за генетичним методом навчання як малі, так і великі букви алфавіту залежно від складності їх написання поділяють на певні групи — малі на 6, а великі на 5 груп. Кожна група містить букви за подібністю елементів, що є запорукою глибокого засвоєння учнями програмового матеріалу.
Навчання учнів письма за генетичним методом ми проводили таким чином:
— написанню букв передувало попереднє вивчення назви і форми елементів;
— написання букв проходило не за алфавітним порядком, а за порядком наростання труднощів у написанні;
— навчання будувалося на основі утворення кожної наступної букви шляхом попереднього засвоєння основного елемента і додавання нового.
При цьому навчання учнів каліграфічного письма здійснювалося у такій послідовності:
1) учитель писав на класній дошці букву, пояснював, як вимовляється звук, позначений цією буквою, як слід її читати (давав її повну назву і вимовляв звук), з яких елементів вона складається, ознайомлював дітей з назвою кожного елемента та сполученням їх. Після цього діти повторювали її вимову при читанні;
2) учитель писав на дошці кожний елемент букви і ще докладніше пояснював особливості написання і розміщення її в рядку. Для глибшого засвоєння форми та елементів букви учні “писали” їх спочатку у повітрі за вчителем, а потім виводили ручкою у зошитах з друкованою основою;
3) учитель ще раз писав на дошці букву, а потім діти писали у зошитах;
4) після того, як учні написали 1—2 рядки нової літери, а вчитель перевірив правильність її написання, він писав на дошці склади і буквосполучення, пояснював, як букви з'єднуються між собою, а потім давав завдання учням написати ці склади у зошитах;
5) після аналізу слів вони записувалися у зошит;
6) перевіривши написані дітьми слова, вчитель писав на дошці речення із словами з вивченою буквою. Після цього виконувалися вправи в зошитах.
Під час навчання першокласників каліграфічного письма ми використовували значну кількість наочних посібників відповідного змісту. Розглянемо використання наочності на уроці за темою «Письмо великої літери П та слів з нею» (букварний період):
1) після оголошення учням теми уроку ми вивішували на класній дошці таблицю з друкованою буквою П, запитували учнів, як ця буква читається;
2) одержавши відповідь, закріпивши знання, набуті раніше, вивішували демонстраційну таблицю, на якій написано малу та велику букви П;
3) давали учням змогу прочитати цю букву. Потім говорили:
— Сьогодні ми навчимося правильно і красиво писати великy букву П.
— Які звуки вона може позначати і коли?
Діти розглядали рукописну й друковану букви П, порівнювали їх, вказували на різницю та подібність елементів цих букв;
4) ми звертали увагу дітей на елементи букви П і запитували, із скількох елементів вона складається. Один з учнів виходив до дошки і показував елементи букви на таблиці. Потім ми пояснювали, як пишеться буква;
5) після усного засвоєння учнями форми елементів та їх назв ми знову пояснювали написання букви повністю і переходили до письма крейдою на класній дошці. Демонстраційна картка залишалася на дошці до закінчення уроку.
У другому семестрі наочність використовувалася дещо в іншій формі. Тут повністю відпадала потреба в ілюструванні друкованої букви паралельно з рукописною, бо учні вже добре їх пам'ятали. Після оголошення теми уроку увага дітей зверталася на рукописну букву, на її загальну форму, а далі пояснювалася методика написання цілої букви за таблицею. Після цього діти виконували завдання у зошиті.
У процесі проведення експерименту ми натрапили на велику кількість похибок, яких припускалися учні у своєму письмі. Наприклад, малу букву ж учні писали у вигляді трьох прямих паличок, перекреслених горизонтальною лінією, малу букву т — у вигляді латинської літери, малу букву х — у вигляді перевернутих по діагоналі двох рисок тощо.
Ми виходили з того, що правильне каліграфічне письмо повинно відповідати таким нормам:
1) письмо має бути похилим (під кутом 65°);
2) усі букви алфавіту мають усталену форму; деякі елементи їх пишуться з певними, властивими для них каліграфічними особливостями;
3) сполучні риски між буквами та елементами пишуться на однаковій відстані від основних;
4) букви в словах і слова в рядку мають бути рівномірно розміщені, відстані між буквами в словах слід робити однаковими — трохи більшими за ширину літери;
5) малі букви мають бути однієї величини, великі — в півтора рази більшими за малі;
6) необхідно робити однаковий рівномірний натиск, рахуючи його згори вниз і навпаки;
7) слід писати безвідривно з поєднанням букв між собою там, де можливо;
8) потрібно дотримуватися правил гігієни письма, що дає можливість при меншій затраті фізичних сил написати більшу кількість літер.
Значне місце у процесі формування навичок письма ми відводили оцінюванню, яке ґрунтувалося на доброзичливому ставленні до дитини і неприпустимості заниження оцінки з метою покарання учня за порушення дисципліни. Ми порівнювали роботу першокласника з тією, яку виконував раніше, і запроваджували різні прийоми оцінювання: схвалення, погодження, підбадьорювання, розгорнуте словесне оцінювання, перспективна оцінка.
Щоб оцінка була об'єктивною, ми намагалися точно виявляти співвідношення між досягнутими результатами учня і тим, що передбачено програмою. Водночас застосовувався індивідуальний підхід до учнів:
а) врахування емоційного стану кожної дитини та її можливостей;
б) доброзичливе ставленні до неї;
в) гарантування успіху виконання завдань;
г) акцентування уваги колективу класу на успіхах товаришів.
Шестилітнім першокласникам оцінки в балах не виставляються, тому ми використовували різні способи оцінювання:
1. Малюнки, що розмовляють:
а) – роботу виконано правильно;
б) – роботу виконано, але зверни увагу на елемент тієї чи іншої літери;
в) – роботу виконано неправильно.
2. Оцінювання незначних успіхів: один вдалий елемент, одна буква у рядку, одне слово.
Ми намагалися при оцінюванні не протиставляти кращого учня невстигаючому: "Оленка написала краще за інших". Замість цього зауважували: "Діти, зверніть увагу, як уважно сьогодні пишуть Євгенко, Оленка. Молодці", – і потім кожну роботу розглядали докладніше, відзначали позитивне в ній. За гарно виведену букву ми писали: "Молодець!", "Спасибі за роботу!", "Задоволена тобою!"
Кожну оцінку ми намагалися мотивувати, привчаючи шестиліток до самоаналізу. Використовувалися різноманітні способи мотивування оцінних суджень. Один із них — показ кращих зразків виконання завдань. Позитивне ставлення шестилітньої дитини до навчальної діяльності стимулювала і диференційована оцінка. Вона давала змогу врахувати різні елементи виконаного навчального завдання — старанність, охайність, правильність.
3. Самооцінка. Ми пропонували дитині самій оцінити виконане завдання:
— все виконано правильно;
— завдання виконано, проте неохайно чи не все правильно;
— завдання виконано неправильно або зовсім неохайно.
Якщо ми погоджувалися з оцінкою учня, то обводили червоною пастою той рівень, який визначив учень.
— все виконано правильно, вчитель згоден з оцінкою учня;
— завдання виконано, але не зовсім охайно; вчитель згоден з оцінкою учня;
— завдання виконано неправильно, вчитель згоден з оцінкою учня.
У випадку незгоди з оцінкою учня ми ставили таке позначення:
4. Почесні обкладинки – улюблені персонажі казок, мультфільмів, яскраві квіти, пелюстки, які діти старанно зафарбовували самі.
5. Нова оцінка – щоб відзначити зростання дитини в оволодінні навичками письма. Її отримував той, хто особливо старався, охайно виконував роботу. Це могла бути золота рибка, чарівна квіточка, пташка щастя і т. ін.
6. Перспективна й відстрочена оцінка.
Ми роз'яснювали, за яких умов учень може в перспективі одержати найвище схвалення.
Під час оцінювання ми враховували своєрідність впливу оцінки відповідно до особистих якостей дитини. Здебільшого заохочували дітей сором'язливих, пасивних, із хворобливим самолюбством, рідше і стриманіше — самовпевнених.
Для підготовки руки першокласника до написання букв та їх елементів ми використовували такі вправи:
1. Стисніть руки долонями всередину і витягніть їх уперед. Розведіть кисті рук у сторони, не розгинаючи зап'ястка.
2. Стисніть пальці по одному в кулак.
3. Витягніть руки перед грудьми. Пальці правої руки стисніть у кулак. Розтуліть пальці правої руки і одночасно стисніть у кулак пальці лівої руки. Змінюйте положення рук.
4. Долоні разом, пальці переплетіть. Поперемінно згинайте і розгинайте пальці.
5. Руки з розведеними пальцями покладіть на парту. Почергово постукуйте по кришці то однією, то другою рукою.
Ефективними виявилися й інші прийоми:
1. Коливання ручки між пальцями поперемінно — великим і вказівним; великим і середнім;
2. Пересування пальців по ручці шляхом хапання її трьома пальцями — великим, вказівним, середнім;
3. Качання ручки між долонями обох рук, в одній руці;
4. Повертання ручки в різні її положення трьома пальцями однієї руки під лічбу.
Ці та інші вправи виконувалися не тільки в процесі письма, а й перед ним, що допомагало підготувати руку першокласника до роботи.
Навчаючи дітей письма, ми прагнули до виконання різних видів завдань:
1) знаходити основний рядок, верхню та нижню, похилу, міжрядкову лінії;
2) зіставляти й порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне й відмінне у рукописних буквах;
3) навчити писати букви простих і складних накреслень;
4) списувати з друкованого та рукописного текстів тощо.
Зміст занять з каліграфії визначався програмою школи та темою й метою уроку. Це були вправи для розвитку кисті правої руки і пальців, окоміру, написання букв у порядку ускладнення їх по групах (за генетичним методом після букваря), а також письмо складних для написання букв. Крім цього, діти навчалися писати склади, слова й речення. Певне місце займали вправи на письмо окремих складів та складних для дітей буквосполучень; письмо під такт сприяло поступовому переходу учнів від письма повільного до скоропису.
На заняттях з каліграфії зверталася увага на списування з рукописного і друкованого текстів. Це дозволяло закріпити написання вивчених букв і повторити деякі граматичні правила, з якими діти ознайомились практично.
На уроках грамоти ми використовували такі види списування:
1. Детальне списування – сприяло закріпленню конфігурації букв (списування з друкованого тексту), зіставленню прописної букви з друкованою, порівнянню їх при письмі (списування з рукописного тексту).
2. Списування із завданням – списати і підкреслити велику букву; списати, поставити наголос; списати, підкреслити наголошений склад; списати, підкреслити букви, які позначають голосні звуки тощо.
3. Творче списування – списати і вставити пропущені букви, підкреслити їх; дописати речення, закінчуючи його своїми словами; поставити слова в потрібному порядку, щоб одержати речення, записати його.
Такі види списування розвивали увагу дітей, їхнє мислення, урізноманітнювали роботу учня на уроці та покращували грамотність школярів.
Звичайно, при написанні тієї чи іншої букви учні інколи припускалися помилки чи неточності. Щоб цього не відбулося, ми вчили дітей виправляти помилки при написанні букви з допомогою таких прийомів:
а) брали руку дитини в свою і, спрямовуючи її при письмі, пояснювали написання букви;
б) завдяки ефективному використанню усіх прийомів письма діти точніше запам'ятовували конфігурацію букви, а письмо під рахунок дало змогу відчути плавність та розміреність при написанні;
в) ми виправляли помилки лише шляхом закреслення і надписування зверху, бо зразок писали на початку рядка чи на полі зошита;
г) кілька хвилин на кожному уроці ми відводили для роботи над індивідуальними помилками. Діти виконували такі завдання після того, як отримали зошити та розглянули виправлення: пропуски елементів букв (особливо це стосувалося букв п — т, л — м, ц — щ та ін.); деформація букв; неправильне розміщення букв на графічній сітці аркуша паперу: великі або занадто малі пропуски вільного місця, недописані рядки тощо; порушення поєднань букв між собою.
Для того, щоб учні навчились писати красиво та правильно, особливу увагу ми приділяли перевірці зошитів і аналізу учнівських робіт. Для цього показували кращі зошити; працювали на кожному уроці над виправленням типових помилок, робили аналіз, вказуючи на помилки, причини їх та методику виправлення; проводили індивідуальну роботу (аналіз, подання зразків, проведення додаткових консультацій з дітьми).
Вдосконалюючи навички письма, зверталися до дітей з різними запитаннями-завданнями: відшукати ті букви в рядку, які написані краще, добре розглянути їх і написати рядок правильно; подивитись на дошку (таблицю), проаналізувати разом з учителем безвідривно написані елементи букв чи самі букви і виконати у зошиті рядок такого самого письма.
Визначення ефективності експериментального дослідження у формуванні навичок письма у шестирічних першокласників ми проводили на основі виявлених умінь. Було визначено такі типи графічних умінь школярів:
1) графічні уміння добукварного періоду:
q правильно сидіти за партою під час письма;
q правильно тримати кулькову ручку;
q правильно розташувати зошит на робочому столі;
q орієнтуватися на сторінках зошита;
q знаходити основний рядок, верхню і нижню лінію, похилу, міжрядкову;
q графічно зображувати лінії, схожі на елементи букв;
2) графічні уміння букварного періоду:
q правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, звуко-складовий аналіз слів;
q зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв;
q знаходити спільне і відмінне в друкованих і рукописних буквах;
q зображувати букву, склад, слово у рядку зошита;
q користуватися під час зображення букв правильним верхнім, нижнім і середнім поєднанням;
q дотримуватися гігієнічних правил письма;
q писати під диктовку букви, склади, слова;
q списувати слова, словосполучення і речення;
q використовувати при письмі розділові знаки: крапку, кому, знак оклику, знак питання;
3) графічні уміння післябукварного періоду:
q писати букви складних накреслень;
q писати під диктовку склади, слова, словосполучення, речення;
q списувати із друкованого та рукописного текстів;
q писати слова з апострофом і м’яким знаком;
q використовувати різні види поєднань букв у словах;
q контролювати своє письмо шляхом зіставлення із зразком;
4) власне графічні уміння:
q зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту;
q рівномірно розташовувати букви, слова на рядку, дотримуватися паралельності штрихів;
q зображувати буквами склади, слова, речення;
q користуватися правильними прийомами або способами письма.
Ми визначили три рівні сформованості графічної навички:
а) високий – учень уміє правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, правильно розташовує зошит, орієнтується на сторінках зошита, проводить звуковий, буквений, складовий, звуко-буквений, зву-ко-складовий аналіз слів, зіставляє і порівнює письмо великих і малих букв, правильно зображає букви, склади, слова у рядку зошита та використовує поєднання букв, пише під диктовку букви, склади, слова, списує слова, словосполучення і речення, уміє писати букви українського алфавіту відповідно до нормативного зразка та контролює якість власного письма;
б) середній –іноді припускається помилок у зображенні великих чи малих букв, помиляється у написанні словосполучень і слів під диктовку, інколи помиляється у з’єднаннях букв і контролює власне письмо за допомогою вчителя;
в) низький – допускає істотні помилки у написанні слів, речень, неправильно зображає графічну конструкцію букв, не дотримується гігієнічних правил письма, нерівномірно розташовує букви і слова на рядку, погано орієнтується на сторінці зошита, не використовує розділових знаків при письмі, не вміє писати під диктовку і не може виправити помилок, допущених під час письма, навіть з допомогою вчителя.
Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Проаналізуємо отримані результати шляхом зівставлення помилок, допущених при письмі, в учнів контрольного та експериментального класів.
Виявилося, що найхарактернішими порушеннями, що зустрічалися в письмі першокласників, було «перевертання» ними під час письма елемента чи букви. Наприклад, на класній дошці учень експериментального класу написав речення: Ми добре пишемо. На перший погляд, ці три слова були справді написані добре, але вгору піднеслось багато рук з бажанням вказати на помилки. Ми викликали до дошки учня для аналізу, який зазначив, що перший елемент букви М – передній плавний – зламаний, другий сполучений з наступною буквою дуже низько (біля нижньої рядкової лінії). Діти додали, що в слові добре в букви о зламаний овал: вгорі він гострий, а внизу широкий; в букви р подовжена лінія крива, в букви є вузька петля. Далі першокласники вказали на помилки в наступному слові, всі ці зауваження були правильними, об'єктивними.
Діти припускалися графічних похибок й іншого характеру. Так, окремі учні не лише перекручували знаки, а й «дзеркально» зображали їх. Коли учневі контрольного класу усно вказували на те, щоб він виправив ці помилки, то він довго підправляв окремі елементи ліній, а своєї помилки так і не виправив, бо він її не розумів. Учні ж експериментального класу переважно виправляли свої помилки самостійно після зауваження педагога.
Траплялися ще й такі помилки: вчитель писав і пояснював на дошці написання прямої палички в напрямку зверху вниз, а дехто з учнів сприймав це інакше і писав знизу вверх. Це обумовлено заздалегідь виробленим рефлексом правої руки ще до вступу в школу, коли учень без нагляду старших виконував будь-які малюнки і прямі лінії в них проводив завжди знизу вверх, однак вчасно помічені помилки ми легко виправляли без будь-яких ускладнень, а в контрольному класі такі помилки зберігалися до кінця навчального року.
Основними помилками в учнівському письмі були пропуски елементів в окремих буквах та їх деформація. В контрольному класі спостерігалось також неправильне розміщення елементів і букв на сітці зошита, помилки в поєднанні букв між собою. Найчастіше пропуски елементів літер зустрічалися там, де були подібні. Так, наприклад, діти замість малої букви ш писали и, замість м — л, замість п — т. Щоб ліквідувати це, ми звертали увагу на кількість елементів і необхідність порахувати їх. Спотворені форми букв частіше спостерігались у таких буквах: х, л, м, т, ж, к і набагато частіше в учнів контрольного класу. Так, наприклад, перший елемент у букви «л» та «м» школярі починали писати дуже високо і не доводили до нижньої рядкової лінії. В таких випадках замість л отримували букву ч.
У письмі учнів експериментального класу траплялися такі помилки: букви у словах не поєднані між собою, за своїм характером письмо близьке до друкованого. Той, хто так писав, виводив кожну літеру окремо; таке письмо відрізнялося своєю чіткістю, але було позбавлене великої переваги — швидкості. Причиною недоліку в такому письмі, на нашу думку, був недостатній контроль з боку вчителя, який не навчив дітей писати букви без відриву пера від паперу та поєднувати їх між собою у склади і слова. Це могло статися за таких умов: а) вчитель спростив складні за своєю структурою букви алфавіту; б) учні не засвоїли поєднувальні елементи, не було зразка безвідривного написання букв, складів та слів; в) неправильно здійснювалася координація рухів пальців і кисті руки в процесі письма.
Етап констатації експериментальних даних підтвердив гіпотезу, що використання науково обґрунтованої системи графічних завдань на основі врахування потенційних можливостей першокласників позитивно вплинули на формування умінь і навичок письма в учнів експериментального класу (див. табл.).
Таблиця
Дата: 2019-05-29, просмотров: 186.
