Проблема выбора педагогических технологий крайне актуальна для многих преподавателей. Ее решение для них затруднено отсутст­вием научно-обоснованных рекомендаций о критериях выбора технологий, о факторах, влияющих на этот выбор. В исследованиях ученых (М.И.Махмутов, М.А.Чошанов и др.) выделяются следующие критерии выбора технологии обучения: целевая ориентация; учет специфики содержания; инди­видуализация и дифференциация обучения; готовность педагога к реализации технологии; экономичность; материально техническая обеспеченность. Раскроем подробнее их содержание.

Первый критерий (целевой ори­ентации) связан с необходимостью учета тех основных целей, на достиже­ние которых ориентирована технология (развитие памяти, мышления, тех­нического творчества, мотивации учения, коммуникативных умений, экзи­стенциальной сферы и т.д.). Так, например, если главная задача обучения на ближайший период (урок, серия уроков, семестр и т.д.) состоит в разви­тии творческого мышления учащихся, то следует остановить выбор на тех­нологиях проблемного обучения, реализуемых в формах организации коллективной мыслительной деятельности (мозговая атака, метод синектики и др.).

Второй критерий (учет специфики содержания) ориентирует на не­обходимость принятия во внимание особенностей содержания того учебно­го предмета, в рамках изучения которого предполагается использование выбираемой технологии. Например, технология модульного обучения наи­более адекватна для изучения дисциплин специального цикла в профессиональной школе. Содержанию дисциплин гуманитарного цикла больше отвечают технологии диалогового обучения. Предметы естественно-математического цикла эффективнее изу­чаются в рамках технологий проблемно-задачного или проблемно-эвристического обучения. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что речь не идет о жестких связях между спецификой содержания и той или иной тех­нологией обучения. Одно и то же содержание порой может быть эффектив­но реализовано посредством различных педагогических технологий.

Третий критерий (индивидуализация и дифференциация обучения) имеет в своей основе необходимость реального поворота педагогики к лич­ности учащегося, перехода от субъект - объектных к субъект - субъектным отношениям в педагогическом процессе. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, группо­вых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них. По­следнее связано с тем, что есть определенная связь между технологией и формами обучения: одни технологии требуют для своей реализации груп­пировки учащихся в форме малых групп или индивидуально, другие же, наоборот, эффективны в условиях фронтального или группового обучения.

Четвертый критерий (готовность педагога к реализации техноло­гии обучения) связан с учетом педагогических и методических возможно­стей преподавателя, особенностей его педагогического стиля. Так, педаго­ги, имеющие выраженные коммуникативные способности, обладающие яр­ким образным языком скорее всего остановят свой выбор на технологиях игрового обучения или диалоговых технологиях. А педагоги, у которых ин­терес лежит в сфере применения разнообразных технических средств обу­чения предпочтут соответствующие технологии (компьютерного, визуаль­ного обучения и т.д.). Кроме того, известно, что различные технологии обу­чения требуют и адекватной подготовленности преподавателя: знание со­держания предмета, методики преподавания и др. Поэтому начинающий педагог, не имеющий еще опыта работы, выберет наиболее простые, дос­тупные для реализации технологии обучения: диалогового, алгоритмиче­ского обучения и др. А умудренный опытом преподаватель, хорошо знаю­щий реальные возможности (свои и учащихся) может выбрать более слож­ные технологии: модульного, контекстного, концентрированного обучения и т.д.

Пятый критерий (экономичность) включает в себя учет энергозатрат педагогического труда преподавателя и учебного труда учащихся. Кроме того, он предполагает учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Этот критерий обусловлен тем, что одни технологии требуют большой подготовительной работы со стороны педагога, но зато облегчают его деятельность непосредственно во время проведения занятия, на котором доминируют организационно-консультативные функции. К этой группе относятся, прежде всего, технологии компьютерного обучения, реа­лизация которых невозможна без трудоемкой работы по подготовке необ­ходимых программных средств. На самом же компьютерном занятии осу­ществляется диалог в режиме "учащийся - компьютер" и функции педагога в основном сводятся к консультации и коррекции учебно-познавательной деятельности учащихся.

Другие технологии, напротив, требуют выполнения более трудоемких функций непосредственно в процессе реализации технологии (например, технология проблемно-диалогового обучения, сутью которой является взаимодействие педагога с учащимися посредством организации бесед, дискуссий и других форм реализации технологии).

Что касается временных затрат, то этот параметр указывает на необ­ходимость соотнесения времени, отводимого на подготовку обучаемых (краткосрочная подготовка или в рамках традиционного учебного плана) и характера технологии, которые с этой точки зрения могут быть интенсив­ными и экстенсивными. В условиях краткосрочной подготовки целесооб­разнее обратиться к выбору интенсивных технологий (концентрированное обучение и др.). В тех же случаях, когда достаточно продолжительное вре­мя изучения предмета является фактором успешного обучения естественно выбрать экстенсивные технологии обучения.

Шестой критерий (материально-техническая обеспеченность) не­посредственно обусловлен тем фактом, что любая современная технология обучения требует в той или иной степени соответствующей технической и дидактико-методической базы. Например, для реализации технологии ком­пьютерного обучения обязательным условием является наличие техники (компьютер), программных средств, компьютеризованных аудиторий. А эффективная реализация технологии концентрированного обучения воз­можна только при наличии хорошего дидактико-методического обеспече­ния.

Выделенные критерии носят общедидактический характер и приме­нимы, по нашему мнению, при выборе технологий обучения в любом типе учебного заведения. Однако сами технологии обучения приобретают неко­торую специфику в зависимости от типа учебного заведения, в котором они реализуются.

Образовательные системы: характеристика, виды.  

Под системой (в общетеоретическом аспекте) понимается нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей (С.И.Ожегов).

Образовательной системой считается всякая специально организованная система, предназначенная для включения человека в культуру (прошлую, настоящую и будущую) для того, чтобы сформировать определенную готовность к действию, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей культуры. (С.В.Воробьева)

Исходя из такого понимания, можно выделить следующие виды образовательных систем:

· Системы образования в общегосударственном масштабе (система образования РФ; система образования региона (субъекта РФ); муниципальная система образования).

· Система образовательных учреждений.

· Образовательное учреждение как система.

· Образовательный процесс как система.

Система образовательных организаций (ОО) в современной России представлена следующими типами ОО:

- дошкольные. Виды ДОО: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т.п.); детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей;

- общеобразовательные. Виды ОО: средние общеобразовательные школы; школы с углубленным изучением отдельных предметов; гимназии; лицеи; вечерние школы; образовательные организации типа интернатов; специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; внешкольные образовательные организации (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.);
- организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Виды ОО: детский дом; детский дом семейного типа;

- организации дополнительного образования. Виды ОДО: (организации дополнительного образования детей; организации дополнительного образования взрослых;

- организации профессионального образования (Виды ОПО: средние, высшие);

- другие организации, предоставляющие образовательные услуги (учебно-производственный межшкольный комбинат).

13. Система образования в России: ретроспективный и содержательный   анализ.

14. Цели, задачи российского образования на современном этапе, принципы функционирования.

Основные цели и задачи образования в современной России видятся в обеспечении исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формировании у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.

Всем субъектам Федерации предстоит определить целый круг вопросов в области образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие:

развитие образовательных систем с учетом основополагающих принципов "Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года";

отражение в содержании образования федерального и национально-регионального компонента. Региональная образовательная политика в рамках сохранения единого образовательного пространства;

проблемы и перспективы развития национальной школы в Российской Федерации;

направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI в.;

технологии вступления в европейское и мировое образовательное сообщество;

пути обновления содержания образования в современной высшей и средней школе.

При этом каждая образовательная система страны получила новый вектор развития, который определит ее место в российском и мировом образовательных сообществах в первой четверти XXI в.

Принятие "Национальной доктрины образования" явилось первым шагом на пути сохранения культурно-образовательной целостности России.

Не менее важным для определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования". Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.

Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национально-культурные, социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона.

Основной проблемой развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры. Вместе с тем, в качестве основной проблемы отмечается растущая угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличивающееся разночтение федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.

Реализация федеральных законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением содержания образования и введением образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национально-региональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.

Современные требования к введению национально-регионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.

При этом основной целью реализации национально-регионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей.

Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.

В российской и мировой практике введение национально-регионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью "втиснуть" все необходимое в рамки учебного процесса.

Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национально-регионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.

Национально-региональный компонент содержания образования направлен, главным образом, на достижение каждым представителем молодого поколения этнической идентичности, под которой понимается "совокупность чувств членов группы, касающихся тех символов, ценностей и общей истории, которые и определяют их как отдельную группу".

Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национально-регионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, которая характеризуется сосредоточением внимания исключительно на социально-культурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.