Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Классификации педагогических технологий.
По уровню применения технологии бывают:
-общепедагогические (характеризуются целостностью педагогического процесса в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения).
-частнопредметные (совокупность средств и методов для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках предмета, например, иностранного языка).
-локальные или модульные (используются в отдельных частях учебно-воспитательного процесса).
По организационным формам технологии бывают:
-классно-урочные;
-альтернативные;
-академические;
-клубные;
-индивидуальные;
-групповые;
-коллективных способов обучения;
-дифференцированного обучения.
По типу управления познавательной деятельностью:
-традиционные (классическое лекционное, с использованием ТСО, обучение по книге);
-дифференцированное (система малых групп, система «репетитор»);
-программированное (компьютерное, программное, система «консультант»).
По подходу к ребенку технологии подразделяются на:
-авторитарные (педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик только объект. Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения);
-сотрудничества (это демократизм. равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учение, находясь в соавторстве вырабатывают общие цели своей деятельности, содержание, дают оценки);
- свободного воспитания (такие технологии предоставляют ребенку свободу выбора и самостоятельности в разных сферах его жизнедеятельности);
-личностно-ориентированные (они ставят в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия для его развития);
-гуманно-личностные (отличаются психотерапевтической педагогикой, направленной на поддержку личности. на помощь ей.);
-массовая (традиционная) технология (школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика);
-технология продвинутого образования (углубленное изучение предметов и типична для гимназического, лицейского, специального образования);
-технология компенсирующего обучения (используется для педагогической коррекции, поддержки. выравнивания, компенсации).
По ориентации на личностные структуры педагогические технологии подразделяются на:
-информационные (формирование школьных знаний, умений и навыков);
-операционные (обеспечивают формирование умственных действий);
-технологии саморазвития (направлены на формирование способов умственных действий);
-эвристические (развивают творческие способности учащихся);
-прикладные (обеспечивают формирование действенно-практической сферы личности).
По характеру содержания и структуры технологии бывают:
-обучающие;
-воспитательные;
-светские;
-религиозные;
-общеобразовательные;
-профессиональные;
-гуманистические;
-технократические;
-моно- и политехнологии;
-проникающие.
Образовательные системы: характеристика, виды.
Под системой (в общетеоретическом аспекте) понимается нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей (С.И.Ожегов).
Образовательной системой считается всякая специально организованная система, предназначенная для включения человека в культуру (прошлую, настоящую и будущую) для того, чтобы сформировать определенную готовность к действию, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей культуры. (С.В.Воробьева)
Исходя из такого понимания, можно выделить следующие виды образовательных систем:
· Системы образования в общегосударственном масштабе (система образования РФ; система образования региона (субъекта РФ); муниципальная система образования).
· Система образовательных учреждений.
· Образовательное учреждение как система.
· Образовательный процесс как система.
Система образовательных организаций (ОО) в современной России представлена следующими типами ОО:
- дошкольные. Виды ДОО: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития детей (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и т.п.); детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида (в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); центр развития ребенка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех детей;
- общеобразовательные. Виды ОО: средние общеобразовательные школы; школы с углубленным изучением отдельных предметов; гимназии; лицеи; вечерние школы; образовательные организации типа интернатов; специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; внешкольные образовательные организации (детские музыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографические студии, фольклорные ансамбли, детско-юношеские спортивные школы, станции юных техников, центры досуга и др.);
- организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Виды ОО: детский дом; детский дом семейного типа;
- организации дополнительного образования. Виды ОДО: (организации дополнительного образования детей; организации дополнительного образования взрослых;
- организации профессионального образования (Виды ОПО: средние, высшие);
- другие организации, предоставляющие образовательные услуги (учебно-производственный межшкольный комбинат).
13. Система образования в России: ретроспективный и содержательный анализ.
14. Цели, задачи российского образования на современном этапе, принципы функционирования.
Основные цели и задачи образования в современной России видятся в обеспечении исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формировании у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.
Всем субъектам Федерации предстоит определить целый круг вопросов в области образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие:
развитие образовательных систем с учетом основополагающих принципов "Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года";
отражение в содержании образования федерального и национально-регионального компонента. Региональная образовательная политика в рамках сохранения единого образовательного пространства;
проблемы и перспективы развития национальной школы в Российской Федерации;
направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI в.;
технологии вступления в европейское и мировое образовательное сообщество;
пути обновления содержания образования в современной высшей и средней школе.
При этом каждая образовательная система страны получила новый вектор развития, который определит ее место в российском и мировом образовательных сообществах в первой четверти XXI в.
Принятие "Национальной доктрины образования" явилось первым шагом на пути сохранения культурно-образовательной целостности России.
Не менее важным для определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования". Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.
Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национально-культурные, социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона.
Основной проблемой развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры. Вместе с тем, в качестве основной проблемы отмечается растущая угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличивающееся разночтение федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.
Реализация федеральных законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением содержания образования и введением образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национально-региональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.
Современные требования к введению национально-регионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.
При этом основной целью реализации национально-регионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей.
Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.
В российской и мировой практике введение национально-регионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью "втиснуть" все необходимое в рамки учебного процесса.
Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национально-регионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.
Национально-региональный компонент содержания образования направлен, главным образом, на достижение каждым представителем молодого поколения этнической идентичности, под которой понимается "совокупность чувств членов группы, касающихся тех символов, ценностей и общей истории, которые и определяют их как отдельную группу".
Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национально-регионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, которая характеризуется сосредоточением внимания исключительно на социально-культурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.
Цель работы методического кабинета – создать условия для формирования творческой деятельности педагогического коллектива, осуществляющего целенаправленную работу по реализации программы развития техникума.
Функции методического кабинета:
− Информационная;
− Проектно-организационная;
− Аналитическая;
− Обучающая;
− Организационно-координационная;
− Редакционно-издательская;
− Консультативная.
Направления работы методического кабинета:
– Организация работы по разработке, пополнению, внесению необходимых корректировок в материалы учебно-методических комплексов по предметам и учебным специальностям;
– Организация работы по единой методической теме техникума: «Совершенствование управления качеством образовательного процесса»
– Работа над созданием системы менеджмента качества учебного заведения.
– Оказание консультативной помощи педагогам в разработке образовательных программ и методических материалов;
– Организация и проведение мероприятий по повышению педагогического мастерства, квалификации педагогов;
– Организация работы по пропаганде, изучению и апробированию в учебно-воспитательном процессе современных образовательных и воспитательных технологий;
– Создание и пополнение банка нормативных и методических документов, обеспечивающих образовательный процесс;
– Выявление, обобщение, распространение позитивного педагогического опыта;
– Консультативная помощь педагогам при подготовке к аттестации;
– Осуществление связи с учреждениями повышения квалификации;
– Организация семинаров по обмену педагогическим опытом работников учебного заведения;
– Организация и проведение методических выставок, конкурсов, фестивалей;
– Мониторинг учебно-методического обеспечения преподаваемых дисциплин,
преподавателей и т. п.
- программное, методическое и психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса;
- создание информационных условий для повышения квалификации педагогов, их личностного и профессионального роста;
- создание интегрированной системы данных о деятельности учреждения.
51. Перспективы развития системы управления образовательными организациями.
Педагогические технологии: определение, ретроспективный анализ.
В.П.Беспалько подчеркивает, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике», что педагогическая технология есть часть педагогической системы. С точки зрения В. П. Беспалько, системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности.
Таким образом, «любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях - синхронических и диахронических».
Сходную точку зрения мы обнаруживаем у Г. К. Селевко, который отмечает, что понятие педагогической системы шире, чем технологии и включает, в отличие от последней, и самих субъектов, и объектов деятельности.
Педагогическая технология является предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. В. П. Беспалько подчеркивает, что необходимо «возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику». Это связано с недостаточной разработанностью теории педагогической технологии, с нечетким определением составляющих её понятий и границ их применения, со слабой подготовленностью учителей к технологизации процесса обучения в учебных заведениях разного типа, с отсутствием условий для развития творческого потенциала педагога, с неразвитостью стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов, с отсутствием критериев результативности повышения квалификации, с формальным подходом к переподготовке в системе повышения квалификации.
Изучение ретроспективы понятия «педагогическая технология» составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий, осознавать закономерности их становления и развития.
В XVII в. У истоков технологизации педагогики стояли Я. А. Коменским. И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко. Впервые термин «педагогическая технология» был упомяну т в 20-х гг. XX в. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский, С. Т. Шацкий)
Середина 50-х гг. XX в. была отмечена появлением теоретических разработок в области педагогики, направленных на комплексное использование средств для построения учебного процесса, основанного на самостоятельной работе обучающегося. В этот период выделяются два направления исследований и практических разработок: использование технических средств обучения и особый «технологический» подход к построению обучения в целом. Теоретической базой для них явились идеи программированного обучения, обоснованные в 1954 г. Б. Скиннером, а в последствии расширенные Н. Краудером. Как следствие этих процессов вместо термина «технология в образовании» начинают говорить о «технологии образования», подразумевая под ней научное описание педагогического процесса, который неизбежно бы вёл к запланированному результату.
С началом применения компьютеров и информационных технологий в сфере образования в 80—90-х гг. XX в., понятие «педагогическая технология» подвергалось трансформации. Под технологией в сфере обучения начали понимать обучение с использованием новых информационных технологий. Так, А. Ламсдейн считал, что технология - это снабжение обучающими машинами и применение достижений бихевиористской психологии для улучшения процесса обучения.
Таким образом, в последней четверти XX в. педагогическую технологию все чаще стали отождествлять с системой средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом, выделяя при этом следующие две ее стороны: применение системного знания для решения практических задач и использования в учебном процессе технических устройств (М. Кларк, Д. Дж. Хокридж - Великобритания; К. Чедуик, Д. Финн - США; К. Бруслинг - Швеция; Т. Сакамото - Япония; Т. А. Ильина, С. Г. Шаповаленко, Л. П. Прессман - Россия).
В зарубежной педагогической литературе 90-х гг. XX в. - начала XXI в. под педагогической технологией понимают либо максимальное использование в обучении возможностей технических средств обучения, либо управление процессом обучения, т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверку и оценку эффективности выбранных форм, методов, средств, оценку текущих результатов, коррекционные мероприятия.
В отечественно й педагогической литературе конца XX - начала XXI вв. наблюдаются большие разночтения в определении педагогической технологии. В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, В. В. Гузеев, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Г. Ю. Ксензова, Г К. Селевко, В. М.Монахов, И. П. Волков, А. М. Новиков, Н. Е. Щуркова, Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина и др. сопоставляют определения различных авторов и предлагают свои определения педагогической технологии.
В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса. И. П. Волков считает, что педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
По мнению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
А. М. Новиков утверждает, что педагогическая технология - это запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей.
По убеждению Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкинон «педагогическая технология - одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень».
Н. Е. Щуркова отмечает, что «педагогическая технология - прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности)), искусством которого владеет педагог».
В.А.Сластенин - «в настоящее время педагогическую технологию понимают, как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».
К важнейшим методологическим основам разработки педагогических технологий относят синергетический, системный, информационный, кибернетический и деятельностный подходы. В рамках установления теоретико-методологических основ педагогической технологии необходимо различать термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологизация предметного обучения», которые генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное-общее-частное-конкретное , где глобальное - это педагогическая технология, обще е - технология образования, частное - технология обучения, конкретное - технологизация процесса обучения и воспитания в рамках конкретного предметного обучения.
Научный интерес представляет подход Г. К. Селевко к определению понятия «педагогической технологии». По его мнению, «педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)». Далее он дополняет, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах:
1) научном: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательном: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенном: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 420.