Духовная жизнь русского человека, тайна его рождения и смерти, взлетов и падений, выбора жизненного пути незримо, но не­разрывно соединены с разворачивающейся уси­лием отнюдь не человеческой воли историчес­кой судьбой Православия на Руси. Определяя неповторимый лик нации, Православие вмес­те с тем способствует раскрытию внутреннего сущностного облика каждого человека, дару­ет ему свободу и творческую силу, указывает стезю, на которой дары эти не пропадут вту­не. Сегодня мы переживаем момент, когда свобода воли обрушивается на душу поистине трагическим бременем ответственности за выбор ценностей и ориентиров не только для себя, но и для своих детей. Отказаться от этой ответственности немыслимо, принять ее — зна­чит взять на себя воистину неисполнимые уси­лием одного человека обязательства. К счас­тью, отечественная культура предоставляет нам незыблемую опору — историческое насле­дие своих творцов, прославленных и забытых, осуществивших и не осуществивших свои пла­ны, но искренне радевших за судьбу России.

Современное историко-педагогическое знание предлагает нам весьма широкие воз­можности для осмысления логики и перспек­тив развития духовно-нравственного образова­ния в России. При этом мы можем обнаружить такое многообразие мнений, что и без того широкие понятия духовности и нравственнос­ти становятся вообще с трудом определяемы­ми. Если же духовность и нравственность рас­сматривать не просто как человеческие каче­ства, а учитывать закономерности процесса их становления, то проблему усложняет еще и выбор средств их формирования. Таким обра­зом, трудность определения того, что духовно и нравственно, зачастую отступает на второй план перед проблемой как образовать духов­ного и нравственного человека. Даже в тех пе­дагогических системах, которые базировались, в отличие от сегодняшних, на достаточно од­нозначных, определенных аксиологических ос­нованиях (прежде всего это педагогическая мысль и образование в Древней Руси), эта про­блема «как» никогда не могла быть решенной. Тем более трудно педагогам в наше время, когда с одинаковой актуальностью стоит про­блема и «что», и «как».

Понятие «духовность» при всей его употреб­ляемости, распространенности, вместительности не принадлежит к числу отработанных фило­софских и педагогических категорий. Слишком большой разброс смыслов, отраженных в нем, заставляет иногда вовсе отказаться от его упот­ребления, заменяя то, что хотелось обозначить, понятиями «интеллигентность», «нравствен­ность», «субъектность» и т.п. Продвигаясь от пе­риферии человеческого существа вглубь, к его метафизическому ядру, настаивают на незаме­нимости категории «духовность», по сути, лишь религиозные мыслители, ибо для остальных это метафора, вполне допускающая себе замену. Если признавать психический мир человека последней глубиной в нем, то нет смысла рас­суждать о духовности, ибо нет духа — ее носи­теля, творца, основы.

Если же есть дух, то первая проблема ду­ховности в человеке, в его становлении, образо­вании — это борьба добра и зла, иначе говоря, «структура», содержание духовной сферы лич­ности. Понятие духовности в нашем языке, так, как мы его чувствуем, будучи русскими людь­ми, носителями и со-творцами своего языка (а в связи с этим нам не обязательно каждый раз рыться в словаре, чтобы соприкоснуться со смыс­лом слова), по большей степени благостно, возвышенно, говоря рационалистическим языком, позитивно, положительно. Из этого весьма при­влекательного смысла проистекает желание пошире «распахнуть двери» проявлению духов­ности в человеке (например, за счет уменьше­ния «дозы» рационализма, каузальности в обра­зовании). Но перед тем, как это сделать, необ­ходимо задаться вопросом, все ли в духовной сфере человека, даже ребенка, испытавшего меньше отрицательных влияний окружающей среды, устремлено к добру?

Наиболее детально этот вопрос прорабо­тан в христианской педагогической антрополо­гии. Согласно антропологическим воззрениям В.В. Зеньковского, в человеке наличествует духовная раздвоенность. Не только добро, но и зло коренится в сердце человека, а не явля­ется лишь результатом социализации, индиви­дуальной психической жизни. «Для христиан­ской антропологии, с ее основным учением об Образе Божием в человеке, проблема зла яв­ляется исключительно трудной, ибо здесь надо объяснить, как могло появиться, как возмож­но и ныне зло в душе, если ее духовная основа наделена образом Божиим, то есть, сопряжена с Богом».

Если зло не духовно в своих корнях, а ду­ховная жизнь просто сдавлена душевной пери­ферией, то это облегчает признание идеи Об­раза Божия в человеке, но не согласуется с при­знанием, что корень зла — «в сердце» (то есть что зло духовно, что влечение к нему свой­ственно человеку от рождения, а не приобре­тается «под дурным влиянием»). Как же мыс­лить духовность? Всегда ли она хороша? Что коренится в человеческом духе и при каких условиях взрастает «светлая» и «темная» ду­ховность?

В поисках ответа на эти вопросы христианс­кая педагогика неизбежно вступает в диалог со своими самыми «близкими» и самыми опасными оппонентами — различными направлениями «сво­бодного воспитания». Полемизировать о духов­ности в образовании с материалистами, которые и духа-то не признают, не слишком интересно. Значительно интереснее «задать свои вопросы» педагогам, все труды которых проникнуты забо­той о духовной сфере и отличаются тонкостью и глубиной теоретической и технологической про­работки вопроса.

Признание наличия в сердце человека зла, элемента первородного греха, который не перекрывается ничем, даже индивидуаль­ной святостью (и святые умирают, ибо и над ними властен первородный грех), очень зат­рудняет духовное воспитание, вызывает зат­руднения и отторжение. Не случайно тяготе­ние некоторых педагогов, так же, как и неко­торой части молодежи к учениям (и пропове­дующим их религиозным организациям), га­рантирующим духовное спасение, снимающим вопрос о возможном «откате назад», о возможной одномоментной потере всех с трудом накопленных плодов духовного воспита­ния. Для этих людей духовные искания, глу­бины осознания греха и покаяние, особенно если речь идет о «нормальных», «хороших» и, тем более, очень хороших людях, — ска­жем о христианских святых, — являются про­явлением «незнания», «недоразвития» и, по большому счету, напрасной жертвой. Такая позиция представляет одну из самых больших опасностей для духовного воспитания.

Наличие в человеческой духовности раз­двоенности, светлой и темной сторон, не позво­ляет педагогу пассивно ожидать, когда в уче­нике раскроются его лучшие свойства. Духов­ное возрастание требует образования (в том числе, научного, художественного), водитель­ства, пастырства.

Один из основоположников православ­ной педагогики как науки в России архиепис­коп Евсевий писал: «Душа познает не только явления мира чувственного, но и истину, и нравственное добро, и красоту. Человек по­знает и самого Бога как верховную причину всего сотворенного, в распростертом перед ним творении везде встречаются взору его следы Божества, — и его духовный слух огла­шается дивною гармониею вселенной». Красота, таким образом, противопоставляет­ся миру чувственному и представляет собой явление духовного порядка. В этом понима­нии она служит нравственному возвышению личности. Другой видный представитель пра­вославной педагогики XIX века А.Л. Громачевский, пытаясь сформулировать «основной вопрос эстетического воспитания», выдвигал следующее положение: «Нет сомнения, что эстетическое воспитание находится в тесной связи с нравственным, и эстетически прекрас­ное имеет громадное влияние на облагороже­ние человека и на развитие в нем нравствен­ных инстинктов». Нравственное и эс­тетическое воспитание оказывались разными гранями процесса духовного восхождения личности. Этот процесс, согласно идеям пра­вославной педагогики, должен был организо­вываться как целенаправленный и управляе­мый. Ведущая роль педагогического руковод­ства в православной педагогике является ее важнейшей чертой, поэтому нуждается в спе­циальном обосновании.

Цель воспитания, при всей ее грандиозно­сти и разноголосии идей, формулируется в тру­дах представителей православной педагогики XIX века достаточно однозначно. «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предпо­лагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусгь он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, то есть неви­димую душу и видимое тело, и тем показыва­ет, что ему определено в себе и через себя воз­водить все окружающие его творения к Богу». Почти через сто лет В.В. Зеньковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антрополо­гии» описал цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. Процесс духовного воспитания необходимо включает в себя пра­во и обязанность педагога «выводить из состо­яния повреждения» (Евсевий), а также побуж­дать самого ученика бороться со своими слабо­стями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, соглас­но педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе, обязан все силы бессмертного духа свое­го не только привести в гармонию и строй­ность, не только очистить их от всех недостат­ков и повреждений, но и раскрыть и усовер­шенствовать до полноты Богоподобия, — дос­тигнуть, как выражается св. Апостол, меры воз­раста Христова; а тело свое — немощное и грехолюбивое — должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию».

Православные педагоги XIX века не отвер­гали современных им достижений светского ис­кусства, а также педагогической теории и прак­тики, согласовал их со своими религиозно-фило­софскими взглядами. Так, даже В. Владиславлев, демонстрировавший (особенно по сравне­нию с представителями так называемого рели­гиозного обновленчества) достаточную консер­вативность в своем научном творчестве, ссы­лался на опыт Фребеля, на новые формы орга­низации педагогического процесса. «Все мето­дические занятия с детьми должны проходить, по мысли Фребеля, в так называемых детских садах и сменяться различными гимнастически­ми играми и простыми мелодическими песен­ками». Что же касается серьезного ана­лиза достижений современной педагогики в трудах К.Д. Ушинского или В.В. Зеньковского, то он не требует своей специальной конста­тации как факт общеизвестный.

Однако обращение православных педаго­гов XIX-XX веков к светскому искусству не дол­жно затмевать очевидной в их творчестве тенденции к углублению связи школы и церкви, к достижению приоритета духовной музыки, живописи, поэзии в ряду средств эстетическо­го воспитания детей. Эта тенденция выраста­ет в принцип связи школы и церкви. Тот же В. Владиславлев указывал, что «для правиль­ного развития молитвенного духа весьма потребно сообщать учение о храме православном и о Богослужении Православной церкви, а так же обучить детей церковному пению.

Представления о творчестве в православ­ной педагогике XIX - XX веков значительно отличаются от соответствующих представле­ний иных педагогических направлений, но сам факт развития этих представлений, очевидно, включает православную педагогику в общена­учный процесс развития педагогической мыс­ли. Между различными представителями пра­вославной педагогики XIX века не наблюда­лось полного единодушия. Соответственно, христианство как религия любви и духовного творчества осмысливалось далеко не однознач­но. В педагогических трудах архиепископа Евсевия заметно еще доминирование Страха Божия как движущей силы воспитания. При всей глубине и многозначности трактовки это­го понятия, одним из его смыслов для читате­лей XIX века было подавление свободы чело­века во имя ограничения побуждений грехов­ного начала в нем: «Бойся Бога и заповеди его храни: яко сие всяк человек», — цитирует Еккл.12,13 арх. Евсевий. Вместе с тем, иссле­дователи отмечают явный поворот в трудах Евсевия к религии любви, к земным пробле­мам ребенка, что обусловливает отход от ри­гористической назидательности и обращение к психологически оправданным конкретным педагогическим рекомендациям (См. статьи Е.А. Плеханова в книге: «Православная педа­гогика в России». Владимир, 1997.) Еще более развил творческую струю в православной пе­дагогике А.Л. Громачевский, открыто проти­вопоставивший два направления в духовной ли­тературе: консервативное, недоверчиво отно­сящееся к различным улучшениям в современ­ной жизни,., и богословско-религиозное, кото­рое старается «вопросы жизни и все лучшие стороны ее... осветить светом христианской веры». Сторонники богословско-философского направления «не только веруют, но и свободно испытывают христианские истины, будучи глубоко убеждены во внутренней силе религии». Как видим, в этих коммента­риях творческое духовное начало все более про­ясняется.

Наиболее глубокая проработка проблем художественно-эстетического творчества как сред­ства духовного воспитания личности представле­на в трудах В.В. Зеньковского. Он считал твор­ческий характер детской эстетической жизни «в высшей степени характерной его чертой». Эта черта сочетается с еще одной важной ха­рактеристикой, называемой В.В. Зеньковским универсализмом: «дети любят и музыку, и сказ­ку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценичес­кие представления» и, соответственно, стремят­ся попробовать себя во всех этих видах искусст­ва. Результаты исследований «художе­ственной жизни» ребенка свидетельствуют о глубине и высоком теоретическом уровне про­работки этого вопроса в православной педаго­гике. Противопоставляя гербартианскому прин­ципу «воспитывающего обучения» формулу «обучающего воспитания», В.В. Зеньковский по­стоянно подчеркивал религиозно-нравственные задачи любой, в том числе художественно-пе­дагогической, деятельности. Формулируя кон­кретные идеи организации воспитания, он по­ставил два условия: 1) наличие в школе здоро­вой социальной среды (чтобы школа была еди­ным духовным механизмом) и 2) открытие пе­ред ребенком возможностей «разностороннего выражения его энергиии», чтобы «таким обра­зом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправле­ния». Для воплощения второй идеи В.В. Зень­ковский полагал необходимым использовать средства искусства. Интересно, что он конкре­тизировал духовное содержание своих педаго­гических идей с помощью музыкальных терми­нов: внутренняя ритмизация и гармонизация ока­зывались для него путями духовно-нравственно­го устроения личности.

Трактуя понятие «ритм» весьма широко, как «подчинение материи какой-то закономер­ности», он, тем не менее, описывал эту грань воспитания, опираясь на музыкальные анало­гии: «Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство рит­ма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинен­ность тела ритму уже означает его включен­ность в духовную жизнь». Исходя из этих рас­суждений, В.В. Зеньковский объяснял значи­мость воспитательного воздействия музыки: «Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему вос­питания». При этом он отмечал и ограничен­ность этого направления воспитания: «Не нуж­но забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания».

Что касается гармонизации, то она пони­малась В.В. Зеньковским как задача и резуль­тат воспитания, ведомого на почве религиоз­ной жизни: «Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитывае­ма иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармонич­ного проявления, ничто не должно быть задав­лено, но все должно быть облагорожено». Гармонизация, по мысли В.В. Зеньковс­кого, может быть достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом.

Таким образом, творчество, в том числе и в области искусства, понимается православ­ными педагогами как творчество духовное, про­цесс раскрытия и исполнения своего креста, то есть соучастия в Божественном творении соб­ственной личности, в возвышении ее и обра­щении к Богу.

Самым ярким примером воплощения идей православной педагогики XIX века в сфе­ре духовного воспитания средствами искусст­ва является опыт организации педагогической деятельности С.А. Рачинского. Реализуя прин­цип связи школы и церкви, С.А. Рачинский при­давал особое значение участию детей в церков­ном пении, обучению их рисованию (несколь­ко наиболее одаренных учеников С.А. Рачинс­кого стали иконописцами). Он подчеркивал, что культовая музыка должна звучать именно в храме, сопровождая службу и отвечая преж­де всего задачам духовно-нравственного станов­ления личности. Музыка, изобразительное ис­кусство, согласно убеждениям С.А. Рачинско­го, должны входить в жизнь ребенка, а не ос­таваться лишь внутришкольной забавой. Обо­снованием этой мысли служит неоднократно комментировавшееся в его трудах положение о том, что сельская народная школа есть школа окончательная, то есть она готовит своих выпускников не к поступлению в другие учеб­ные заведения, не к продолжению образова­ния, а непосредственно к жизни в традиционной крестьянской среде. Поэтому предметное содержание образования, не имеющее выхода в трудовой, духовно-нравственной, художе­ственно-эстетической или иной сфере кресть­янской жизни, не нужно в такой школе. При этом С.А. Рачинский вовсе не принижал уров­ня запросов н потребностей современного ему крестьянина. Об этом свидетельствуют учеб­ные планы его школ. В эти учебные планы включались, помимо Закона Божия, русского, церковнославянского языка и арифметики, музыка и пение, живопись, черчение, рисова­ние, история и культура России и Смоленского края. Художественные способности, так же, как и нравственные качества крестьянских ребят, С.А. Рачинский оценивал очень высоко. Поэтому занятия музыкой, изобразитель­ным искусством (рисованием, декоративно-при­кладным искусством) в сельской народной школе, по его мнению, должны были воспри­ниматься и детьми, и их родителями, и учите­лями очень серьезно, что обусловливалось вы­ходом результатов этих занятий в важнейшую сферу жизни — религиозно-духовную. Оппони­руя сторонникам введения в школу специаль­но обработанных народных песен, С.А. Рачин­ский писал: «Народная песнь, измененная в своем напеве ради чуждой ее характеру гар­монизации, перестает быть народною. Песни, заученные в школе, дома не поются — и слава Богу. Достойная четырехголосная гармониза­ция наших народных напевов — дело будуще­го. Пока плодотворно и жизненно в школе лишь пение церковное. «Аргументируя» это мнение, Сергей Александрович приводил характерный пример: «Во время похода моей школы в Нилову пустынь учеников в деревнях беспрестан­но просили петь молитвы. Никто не просил их спеть песенку».

Церковное пение, воспринимавшееся соци­умом как в высшей степени практико ориенти­рованная и полезная деятельность, служило средством самоактуализации, самоутверждения учеников, придавая значимость их школьному образованию. Вот как поэтично описывал С.А. Рачинский душевное состояние девочки, полу­чившей, благодаря школе, возможность петь в церковном хоре. «Пишу эти строки в субботу вечером. Учение в школе еще не началось; зав­тра соберутся ученики, чтобы петь обедню. Но ученица из самой дальней деревни нашего при­хода (18 верст) уже тут. Она поет на правом клире: это радость и гордость ее жизни. Из тем­ной глубины притвора, где за густой толпой мужчин, вздыхая и крестясь, перешептываются деревенские .кумушки, она вознесена на вы­соту того таинственного алтаря, в который она не может вступить. О ней молятся на сугубой ектений. Те святые и страшные слова, от кото­рых содрогаются сердца и гнутся колени, — она оглашает ими церковь и мало-помалу, в стро­гом строе созвучий, в ней раскрывается глубо­кий смысл этих слов, неизъяснимый никакими школьными толкованиями...».

То, что мы знаем сейчас о православной пе­дагогике ХГХ века, даже без учета несомненно очень значительных потерь, «белых пятен» в этой области, приводит к мысли о несоответствии глобальности замыслов и узости сферы реализа­ции. Ведь реально идеи, высказанные С.А. Рачинским, воплощались в основном в начальной школе и, главным образом, в школе церковноп­риходской. П.Ф. Каптерев достаточно резко, но не без оснований, утверждал, что церковнопри­ходская школа «представляет собой подновлен­ное воспроизведение допетровской школы с ее главнейшим характерным свойством — церков­ностью». Действительно, связь церкви и школы являлась ведущим принципом православ­ной педагогики. Оставим в стороне причины, не позволившие православно-педагогическим идеям, связывающим духовное и художественное вос­питание, занять то место, на которое они справедливо претендовали. Это и отсутствие строго­го единства взглядов, характерное для ряда ее деятелей, и плохая организация подготовки педагогических кадров, формализм в проведении массовой образовательной политики и одновременно ориентация именно на массы (элитарность образования чужда далеко не всем педагогическим течениям, но определенно противоречит духу православия). Обращение в основном к прак­тике народной школы можно признать одним из таких просчетов, но можно рассматривать и как один из этапов планировавшегося, скажем, К.П. Победоносцевым практического становле­ния православного духовного воспитания в целом. Можно утверждать, что православная пе­дагогика ХIХ-ХХ веков попыталась соединить в художественном воспитании духовные ценно­сти Древней Руси в характерных для них фор­мах функционирования и новые педагогические идеи. Поскольку для реализации целостного за­мысла была организована церковноприходская школа — весьма жизнеспособная и получившая широкое распространение в России, — то мож­но говорить об особой роли этого типа школ в духовном воспитании русского человека средствами искусства. Занятия искусством в церков­ноприходской школе в минимальной степени преследовали задачи «чисто» эстетического развития, а прямо ставились на службу духов­но-религиозному восхождению личности. Уро­ки церковного пения, имея прямой выход в важ­нейшую для жизни верующего сферу (испол­нение церковных обрядов), не нуждались в до­полнительных обоснованиях. Их воспитатель­ная, социальная значимость была очевидна. В методическом плане уроки церковного пения обеспечивались сложившейся практикой пев­ческой подготовки духовенства. Достоинства и слабости этой системы достаточно хорошо из­вестны и очевидны. Высокохудожественный музыкальный материал, не только способствующий развитию голоса, но прежде всего позво­ляющий обращаться к Богу, несомненно, заслу­живал и охранительного отношения, и пропа­ганды, и надежд на духовное возрождение народа через школу. Но формализм, догматизм, иногда элементарная педагогическая неподго­товленность мешали реализации замысла, а в некоторых случаях и дискредитировали идею.

Серьезную педагогическую проблему представляет соотношение понятий «духов­ное» и «нравственное» воспитание. Нравствен­ное воспитание, ориентированное на сложив­шиеся в культуре образы морали, не равно духовному возрастанию, что признается сегод­няшними философами и теоретиками педагогики, независимо от их философской ори­ентации. С духовным воспитанием нравствен­ное воспитание роднит то, что в нем оценива­ются не только практические действия, но и побуждения, намерения, мотивы. Нравствен­ное воспитание ведет человека к способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внешнего контро­ля, опираясь на совесть, чувство личного дос­тоинства. Нравственное воспитание служит одним из средств духовного воспитания, но от­нюдь не исчерпывает его. Духовное воспита­ние столь же существенным образом стиму­лируется средствами интеллектуального, эс­тетического, физического воспитания, но не обеспечивается, не гарантируется ни каждым из этих средств, ни всеми ими, вместе взяты­ми. Духовное воспитание не обеспечивается (не гарантируется) в том числе и религиозным образованием, ибо и из него можно вынести различные плоды. Как пишет в журнале «Пе­дагогика» магистр богословия А.Е. Лихачев, «духовный заряд», наличие или отсутствие ко­торого, в конечном итоге, и определяет про­цесс духовного воспитания, можно сравнить с вдохновением. «В его пламени преображаются все прежние движения души, весь накопленный опыт». Вдохновение, духовный заряд — явления, не управляемые ни самим учеником, ни его педагогом. Поэтому процесс духовного воспитания, по сути, не технологизируется.

Однако можно говорить о создании усло­вий, предпосылок для духовного воспитания личности. Они напрямую связаны с ее нрав­ственностью, образованностью, культурой. При этом ребенок не должен быть поставлен в условия так называемой «свободы», а точнее, анархии выбора. Иерархическое строение ду­ховной сферы личности, ясное определение приоритетов может быть достигнуто только в условиях культуросообразного, согласованного с миром, с социальной реальностью образова­ния. При этом, однако, реальность не должна пониматься как сиюминутная данность. Учет глубин исторического опыта, построение (а не сжигание) мостов от прежних поколений к ны­нешним и наличие, пропаганда, проповедь веч­ных ценностей, истин, носителем которых яв­ляется христианство, — необходимые условия, при которых можно ожидать духовного взрос­ления новых поколений. [11]