Начало нашей эры стало свидетелем глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская Империя перестала выдер­живать свою собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской Империи в Византию. С крушением Западной Римской Империи в 476 г. отмечено начало эпохи Средних веков, которая длилась вплоть до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рацио­нальности и гражданственности личности, примата обществен­ного начала, на идеях развития личности и знания как доброде­тели. Основой педагогики была полисная идеология - идеология гражданской общины-государства (полиса) как коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была более устной, нежели письменной, поэтому в центр обра­зовательного процесса ставились искусство красноречия (рито­рика) и искусство правильного сочетания слов (по форме - грамматика, по содержанию - диалектика, т. е. логика и филосо­фия). В позднем Риме существовали три этапа обучения, выра­жавшиеся в наличии трех видов школ: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавших начальным навыкам письма, чтения и счета; школы грамматиков и школы риторов, обучавших риторике, диалектике и философии. Системой этих школ форми­ровалась направленная на практическое решение проблем внеш­него мира личность, воплощавшая собой античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных помеще­ний своей внутренней сущности. Активная направленность ан­тичного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразились визуально в прекрасных городах и статуях, в эстетике театра и в эпической поэзии, в рассуждениях философов и в речах ораторов, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской Империи - там, где частью римский и - более - греческий Запад встречается с Востоком, - шла подспудная активная деятель­ность очень странных для римлян умственных течений, возмуща­ющих и будоражащих их. Эти умственные течения вырастали на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского Бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо потаенностью и внутренней душевной работой, но в любом случае - независи­мостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток - это культура писца и культура сакрально­го знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное - материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаиз­ма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего осмысления ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Богом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир - одна из основных педагогических сред в иудаизме - мыслится оградой безбрежному хаосу беспорядка и порока, поднимается на высоту храма, а храм "опускается" на уровень дома и школы. Высшее назначение наставления - воспитание и совершенствование ума и переплавление его с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных Книгах и в Боге стали религиозным категорическим требованием. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится - на смерть обречен" (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) - это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с греческой ло­гико-философской образованностью породило раннехристианс­кую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и плоти объединилась с триадой понятий греческой философии "тело - душа - ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречи­вого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инерт­ной материи божественному разуму было преодолено христиан­ством через умаление Бога до человеческой греховности (вопло­щением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир - Божье творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование - прояснение Истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просвет­ляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование - это именно прояс­нение и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская педагогика обращена вовнутрь человека - этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка Империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недо­статочным. Рушились государственные устои, разваливалась сис­тема управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. В человеке утрачивались привычные связи внутреннего и внешне­го мира. Человеку недоставало внутренней наполненности, и он уходил в ученики и приверженцы тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним в 313 г. ему был дарован статус официальной религии.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов - тех из них, кто этого и так заслуживает. Но потом, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия церковных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к креще­нию (катехуменов). Суда поступали люди, уже получившие ка­кое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспи­тание в этих школах заключалось в научении праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего Средневековья катехетический (вопросоответный) метод обучения.

Став господствующей, христианская церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходи­мостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотноше­ний христианского воспитательного комплекса со всем антич­ным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литера­тура, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священ­ном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти де­лятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага, которого надо знать лишь для борьбы с ним). Хотя сторонники обоих ответов были повсеместно - и на Западе, и на Востоке христианского мира, но все же ответы первой группы, как правило, дают западные и ранние восточные Отцы Церкви и в целом греческая и римско-католическая церковь, а второй - поздние восточные Отцы Церкви, сирийская церковь и греко-православное монашество, которое в Византии, в отличие от новых раннесредневековых католических государств Западной Европы, существовало в мире, более насыщенном идеями и образами античного язычества.

Христианская педагогика Отцов Церкви отрицает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор в рассмотрении проблем последней переносится с внешнего в воспитаннике - будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии -на внутреннее психологическое формирование духовной сущ­ности .на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему), либо смирения.

В дальнейшем христианская педагогическая традиция эту внутреннюю работу продолжает рассматривать с точки зрения отделенной от мира единичной личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, считая необходимым строить вели­колепное здание души (и человека как храма) на основе одного системообразующего ядра, или принципа. Именно на этот прин­цип (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена вся энергия наставника. Такая нуклеарность постро­ения человека в новых условиях есть "одетое в новые одежды", но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида - при всем его подчинении мирским или божествен­ным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (группо­вое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя не только вне группы, но и вне обращенности к Богу, и вне активного диалога, пусть наивно-младенческого, с Ним. Средневековая традиция сохра­нила древневосточную характеристику педагогического миро­воззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психоло­гию индивида. На Востоке, в Византии, подобная теоретическая установка сталкивалась с сильным античным наследием. Монашеское хрис­тианство порождало общинность. Античное, прежде всего гре­ческое, наследие - утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания - соседствовало с аскетической общинностью и нашло яркое воплощение в облике византийского политика, ученого и писателя Михаила Пселла. В то же время и на Западе, с его неоплатонической традицией божественного развертыва­ния вселенной (космоса), индивидуально-личностный подход корректировался и обрамлялся общинно-иерархическим при­нципом. Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих ориентации, вкладываемых в ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинав­шееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято - сознательно или бессознательно из античного наследия для христианского образования? Самое основное - язык, логика, право, прикладные науки и медицина. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным язы­ком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых, правда, уже в монастырях. Оно спо­собствовало в дальнейшем установлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением, как для тех лет, так и в перспективе, ибо обусловило передачу и усвоение традиции и накопление в ней - в процессе ее трансля­ции - возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакраль­ным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес внутри самого себя систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшед­шую в начале раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие сторонники строгости и чистоты веры и церкви - типа Григория Великого - решались отрицать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что и законы речи, и грамматика подчиняются воле Божьей, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византий­ской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции - свойство, отсутство­вавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Заветов с античным мыслительным наследием. Образованность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической системой мышления, давшей рождав­шейся средневековой философско-педагогической системе поч­ти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в самый стиль мышления христианских педагогов проникла античная рационалистическая логика. Европейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О Бо­жественном рассуждается с полным и строгим выполнением рациональных логико-юридических правил, и, наоборот, отвле­ченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы, сделанные с их помощью, обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени можно наблюдать эмоциональ­но насыщенные споры учителей теологии о сугубо философских понятиях, о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение греко-римского мышления и раннехрис­тианского чувства породило такой странный, на наш взгляд, конгломерат."Наука добывается из глубин духа", - будет сказано в XI в. Римское право внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систематического об­разования в Средние века - эпоху энциклопедий и правовых, теологических, естественно-научных, исторических и иных сво­дов. Через все Средневековье прошла красной нитью линия восприятия и использования римского светского частного граж­данского права для создания национальных европейских право­вых систем и правового образования, в том числе и церковно-канонического.

Человек переходной к Средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и др. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момен­та. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской Империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и соци­альных катаклизмов многие достижения античной науки оказа­лись утрачены или искажены при их передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом антич­ного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господ­ствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах свои собствен­ные племенные государства. Такая природа их сознания сочета­лась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христиан­ским мировоззрением. Последнее, насквозь символичное, ос­мысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, в частности, процесс обучения математике с точки зрения пифаго­ровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богоми, отношение церкви и есть тре­тий существенный момент в преемственности обучения светско­му научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так назы­ваемых свободных наук, т. е. грамматики, ритори­ки, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, ма­тематическое четырехпугье к познанию высшей философии, т. е. богословия. После долгих споров эти науки устоялись и сохра­нились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т.^Дцна-ко многие деятели церкви все время с подозрительностью отно­сились к этим наукам. Даже "прирученные" и христианизиро­ванные они внушали им опасение. Наиболее сильно противо­действующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов - духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на обра­зование.

Спор о месте светских наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют потом в веках, С первым ответом мы уже познакомились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый ответ - это школьный вариант обучения. Второй же ответ отрицает возмож­ность познания Бога принятыми в этом, "дольнем", мире спосо­бами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образова­ния цели - познанию Бога - не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосред­ственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй ответ - это вне- и антишколь­ный вариант обучения, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI-VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства и представляло серьезную опасность для школьного варианта образования.

Ни первый, ни второй варианты обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя - точка на шкале между двумя полюсами.

Синтез христианских и античных принципов в преподава­нии привел к появлению определенной педагогической системы, могущей быть внедренной в новый раннесредневековый мир. Оставайся вопрос о готовности европейских стран принять эти начала, уже внедрившиеся постепенно через монастыри и епис­копские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров - все они были тогда основаны заселившими их пространства племенами, имевшими сознание общества, состоявшего из пле­мен, родов, кланов и больших семей и из социальных статусов, коренящихся в происхождении, также как в богатстве, в общин­ной функции, так же как в половозрастном делении, в иерархии участия в родовых ритуалах, так же как в близости к вождю, и т. д.

Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, при­сутствовала полностью и в семейном воспитании, и в професси­ональном обучении детей этих племен. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рожде­ния государств приводили к росту напряженности в этих так называемых варварских обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже язы­ческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологи­ческим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры ис­пытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев вос­питания, идеалов и ценностей.В этом культурно и лингвистиче­ски разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения; складывались и средства общения между учителями и ученика­ми. На Востоке бывшей Империи победил и утвердился грече­ский язык. На Западе - "народная латынь" с искаженными и упрощенными по сравнению с классической латынью формами. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не толь­ко романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) "накрыла", как зонтиком, повсе­дневную языковую практику на местных языках, которые, одна­ко, в ряде мест продолжали сохраняться (даже имели собственные алфавитные системы) и на которых фиксировались местные тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впо­следствии, в эпоху развитого Средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени - греческого) языкового гос­подства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местной языко­вой базы. Сами же латынь и греческий остались языками "про­фессорскими", языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась сме­шанная педагогическая среда, породившая, в конце концов, средневековую систему образования На Западе ее создание падает на эпоху Каролингского возрождения XIII-IХ вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не ставилась во главу угла государственной полити­ки в варварских королевствах.

Каролингское возрождение - одна из важных точек в истории рождения средневекового образа человека и педагогических, механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирланд­ских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености, распро­странившейся потом обратно на Континент. Ирландскими про­поведниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и куль­туры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античной образованности, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на Конти­ненте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. При этом требовалось большое количество обра­зованных людей как на светских, так и на церковных постах. Необходимо было создавать новую социальную группу ("грамо­теев"), отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, только кардинально перестроив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742-814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образо­вания большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с более узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной сте­пени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. Традиционные знания "католических учителей" дополняются "знаниями светских наук": "Как бы в виде некото­рого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощре­ния, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин). Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои зна­менитые и очень спорные с точки зрения их реального исполне­ния распоряжения о повсеместном развитии школьного обуче­ния при епископствах и монастырях.

Средневековая педагогика исходила из божественной опре­деленности развития человека. Она подразумевала два типа - человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием; и человека, занимающего определенное место в социальной иерар­хии, т. е. представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, можно реконструировать, с одной стороны, монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание, а с другой - множество отдельных "педагогик". В качестве единого стержня выступает средневековая христианская педагогика, а "ветвями" - сослов­ные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и др.) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленни­ков, купцов, ученых и т. д.) педагогические субкультуры. [8]