Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Дисциплина
Коррекция эмоциональной сферы ребенка
Дисциплина «Коррекция эмоциональной сферы ребенка» направлена на ознакомление магистров с современным состоянием разработанности проблемы эмоций. Задачей дисциплины является также ознакомление с возможными эмоциональными нарушениями в дошкольном возрасте. Итоговой целью дисциплины является обучение формированию программ психологического сопровождения эмоциональных нарушений детей.
Лекция 1
Психология эмоций
Лекция 2
Исследование эмоций в нейропсихологии.
Нейропсихология как наука.
Нарушения эмоций.
Нейропсихология как наука.
Как мы уже отмечали, эмоциональные процессы и состояния изучаются разными дисциплинами, в том числе нейропсихологией.
Нейропсихология – молодая наука. Несмотря на очень длительную историю изучения мозга как субстрата психических процессов, которая восходит еще к донаучным представлениям древних авторов о мозге как вместилище души, и на огромный фактический материал о различных симптомах поражениях мозга, накопленный клиницистами всего мира, нейропсихология как система научных знаний сложилась лишь в 40 – 50 - е годы XX века. Решающая роль в этом процессе принадлежит отечественной нейропсихологической школе [48,с.33].
Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20 –е годы Л.С. Выгодским, однако основная заслуга создания нейропсихологии как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А.Р. Лурия [48,с.12].
В настоящее время отечественная нейропсихология представляет собой интенсивно развивающуюся отрасль психологической науки, в которой выделилось несколько самостоятельных направлений, объединенных общими теоретическими представлениями и общей конечной задачей, состоящей в изучении мозговых механизмов психических процессов: клиническая нейропсихология, экспериментальная, реабилитационное направление, нейропсихология детского возраста, нейропсихология эмоций.
Нейропсихология эмоций — новая глава нейропсихологии. Она еще не написана. Однако многие факты, полученные за последнее время, показывают огромную перспективность изучения нарушений эмоциональной сферы с позиции нейропсихологии.
Нарушения эмоций.
Нарушения эмоций в клинике локальных поражений головного мозга известны с давних пор. Описания эмоциональных нарушений можно найти прежде всего среди публикаций, посвященных особенностям психики больных с поражением лобных долей.
В литературе, посвященной патологии лобных долей мозга, эмоциональные (или эмоционально-личностные) нарушения входят как обязательный симптом в описание «лобного» синдрома.
В частности, А. Р. Лурия отмечал, что при разных вариантах «лобного» синдрома возникает целый ряд симптомов нарушений эмоционально-личностной сферы в виде неадекватности эмоциональных реакций (эйфории, безразличия), некритичности, отсутствия устойчивых переживаний (или «эмоциональных конфликтов»), изменения отношения к близким, к окружающим, снижения уровня интересов, растормаживания элементарных влечений и т. д. Эти нарушения сочетаются с изменениями поведения больного в целом: оно теряет черты целесообразности, продуманности, активности; появляется аспонтанность (из-за отсутствия нормальных мотивов и целей) или «полевое поведение» (из-за замены адекватных мотивов и целей случайными).
А. Р. Лурия считал, что при локальных поражениях мозга между нарушениями эмоционально-личностной сферы и когнитивных процессов возможна диссоциация двух типов:
а) при явных эмоционально-личностных расстройствах частные когнитивные функции (восприятие, память, мышление, речь) остаются относительно сохранными;
б) нарушения различных когнитивных процессов протекают на фоне относительной сохранности эмоционально-личностной сферы.
Первый тип диссоциации наблюдается при поражении передних отделов больших полушарий, второй — при поражении задних отделов. Таким образом, А. Р. Лурия выделял передне-задние различия нейропсихологических синдромов по отношению к эмоционально-личностной сфере.
Второе противопоставление синдромов, включающих эмоционально-личностные нарушения, согласно А. Р. Лурия, связано с поражением конвекситалъных и медиобазальных отделов коры больших полушарий.
А. Р. Лурия отмечал, что при поражении медиобазалъиых отделов коры лобных долей мозга (особенно орбитальной, как это наблюдается при патологических очагах, расположенных в зоне ольфакторной ямки), благодаря их тесным связям с лимбической системой и гипоталамическими образованиями, «центр синдрома перемещается в аффективные расстройства». Тогда наряду с эндокринными и вегетативными нарушениями, изменениями цикла «сон—бодрствование» возникают стойкие изменения характера (повышенная аффективность, вспыльчивость, растормаживание примитивных влечений, нарушение контроля за эмоциональными реакциями и т. п.). Больной нередко сам осознает произошедшие с ним изменения и жалуется на то, что у него «испортился характер». Поражение конвекситальных отделов коры лобных долей мозга ведет к иным по структуре эмоционально-личностным нарушениям, когда в большей степени выражены собственно личностные расстройства в виде изменения поведения, аспонтанности, импульсивности, изменения отношения к себе, к близким, некритичности, снижения уровня интересов и т. д.
В последние годы клиницисты (психиатры, невропатологи) все большее внимание уделяют анализу эмоциональных нарушений с точки зрения межполушарной асимметрии мозга. Согласно литературным данным эмоциональные нарушения при поражении правого полушария выражены ярче, чем при поражении левого полушария. При поражении правого полушария чаще отмечается лабильность эмоциональных реакций, неспособность к эмоциональному контролю. По данным Т. А. Доброхотовой и Н. Н. Брагиной, при поражении правой височной доли наблюдаются либо чрезмерные по силе аффекты, либо резкое снижение аффективного тонуса. При правосторонних поражениях, наряду с эмоциональными пароксизмами, значительно чаще встречаются и вегетативные нарушения. При поражении височной доли левого полушария нередко возникает тревожно-фобическая депрессия.
Клинические наблюдения за больными с локальными поражениями левого полушария показали, что у них часто возникают депрессивные состояния в виде приступов тревоги, беспокойства, страха. При этом усиливается интенсивность отрицательных эмоциональных переживаний и их неадекватность. Больным с поражением правого полушария более свойственны состояния благодушия, веселости, а так же безразличия к окружающему.
Б. И. Белый, изучавший межполушарные различия в изменениях психических процессов при поражении лобных долей мозга, отмечает, что левополушарные «лобные» больные обычно отличаются общей заторможенностью, вялостью, пассивностью, депрессивным состоянием, подавленностью; при поражении правой лобной доли чаще возникали состояния благодушия, эйфории, беспечности, анозогнозии (отсутствие восприятия своих собственных дефектов), отсутствовало переживание своей болезни. Латеральные различия в эмоциональной сфере показаны и с помощью метода интракаротидного введения амитала натрия (метода Вада). После выключения левого полушария у больных чаще возникает состояние депрессии, а правого — эйфории.
Клинические наблюдения за случаями патологического навязчивого смеха и плача у больных показывают, что патологический смех часто связан с правосторонним, а патологический плач — с левосторонним поражением.
Т.А. Доброхотова, суммируя клинические представления о нарушениях эмоций при локальных поражениях мозга с точки зрения психиатрии, отмечает, что в таких случаях возможны как постоянные эмоциональные расстройства, так и пароксизмальные аффективные нарушения.
К постоянным эмоциональным расстройствам относятся неврозоподобный синдром (на первых этапах заболевания), депрессивные, гипоманиакальные синдромы, маниакальноподобные синдромы, эмоциональные изменения в виде аспонтанности, обеднения эмоций вплоть до «эмоционального паралича» и другие эмоциональные изменения на фоне массивных нарушений психики.
К пароксизмальным аффективным нарушениям относят спонтанно возникающие аффекты, не имеющие реального повода, а также аффекты, возникающие в ответ на реальную причину, но не адекватные ей. Первый тип пароксизмов обычно проявляется в виде сильных приступов страха, ужаса, тоски, которые сопровождаются висцерально-вегетативными реакциями и галлюцинациями. Возможны пароксизмы первого типа и в виде внезапных ощущений нереальности окружающего мира, отсутствия всяких эмоций. Пароксизмы первого типа характерны для эпилепсии, возникающей при поражении глубоких структур височной доли. Второй тип пароксизмов составляют разные по содержанию аффекты, которые развиваются на фоне устойчивых эмоционально-личностных изменений психики.
Считается, что поражение правого полушария чаще связано с пароксизмальными аффективными изменениями, а поражение левого — с постоянными, стабильными. Отмечается также, что при поражении лобных долей мозга в первую очередь страдают социальные по генезу эмоции [48,с.326 - 340].
В настоящее время мы еще далеки от точного понимания всех психологических звеньев, всей психологической структуры различных эмоциональных реакций, состояний и эмоционально-личностных качеств. Современные психологические знания об этих явлениях пока не полны. Один из путей, который поможет раскрыть нормальные закономерности работы эмоционально-личностной сферы – это нейропсихологический путь изучения ее нарушений, который в конце концов позволит уточнить ее мозговую организацию. [48, с.342]
Лекция 3.
Возрастные особенности развития детей старшего
дошкольного возраста.
Лекция 4
Страхи.
2. Тревожность.
Страхи.
Одна из центральных задач нашего общества при воспитании подрастающего поколения включает как стратегию становления общественно активной, творческой и гармоничной личности, так и стратегию профилактики нежелательных отклонений в формировании личности, которые лишают индивида возможности полноценного участия в жизни общества. Ребенок не только готовится к будущей самостоятельной жизни, он живет в настоящем. Его деятельность должна доставлять ему удовольствие вне зависимости от реализации будущих серьезных задач. Так как полноценное удовольствие он может получать лишь в совместной деятельности, лишь соучаствуя в радостях и горестях других людей, большое внимание должно быть уделено уровню развития и особенностям эмоционально-личностной сферы ребенка. Своевременная диагностика эмоциональных нарушений, таких как тревожность, страхи, агрессивность, гиперактивность и др. может стать «краеугольным камнем» предотвращения появления и развития социально неприемлемых новообразований личности. [3,с.133]
Для психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.[12,с.5]
Страх принадлежит к категории фундаментальных эмоций человека. И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.
В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существуют две угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности.
Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты, неудачи, поражения и т. д.).
Устойчивые страхи — это страхи, с которыми не может справиться ни ребенок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Подавляющее большинство страхов в той или иной степени обусловлено возрастными особенностями развития и имеют временный характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком, сигналом неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в семье. К сожалению, возникновение страхов в большинстве случаев— это вина самих родителей. Это страхи, вызванные семейными неурядицами, душевной черствостью или же просто родительской невнимательностью. С возрастом у детей меняются мотивы поведения, их отношение к миру, к взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с сыном или дочерью, и в соответствии с этим менять свои отношения с ребенком, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.
Достаточно широко распространены так называемые внушенные детские страхи. Их источник — взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.
В самом общем виде страх условно делится на ситуационно и личностно обусловленный.
Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке (например, при стихийном бедствии, нападении, внезапном появлении собаки и т. д.). Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.
Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.
Ситуационно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются между собой в зависимости от опыта межличностных отношений.
Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический - особенностями личности.
И поскольку страх — явление неоднородное и по своему содержанию, и по силе, и по причинам, его вызвавшим, и возникает он у детей в разном возрасте, и связан то с реальными событиями, то рождается как бы из ничего, то необходимо знать, где это естественная реакция организма, а где уже отклонение от нормы, в какой момент надо начинать бить тревогу, начинать перестраивать взаимоотношения в семье.
Обычно страх кратковремен, обратим, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.
На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, трудно обратимое течение, непроизвольность, т. е. полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к окружающей социальной действительности.
Иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких, как стремление избегать посещения ряда мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость при общении.
Хронический страх отражается почти на всех сферах жизнедеятельности человека, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношении с окружающими людьми.
Каковы последствия страха? Еще Ларошфуко сказал: «Мы обещаем согласно своим надеждам, а поступаем согласно своим страхам». Эхо страхов разнообразно, и, по существу, нет ни одной психической функции, которая не могла бы претерпеть изменений. В первую очередь это относится к эмоциональной сфере, когда страх пропитывает все чувства тревожной окраской. В ряде случаев страх поглощает так много эмоций, что их начинает не хватать для выражения других чувств, а сам страх, подобно раковой опухоли, разрастается в психике человека, затормаживая ее. Это проявляется в исчезновении ряда положительных эмоции, особенно смеха, жизнерадостности, чувства полноты жизни. Вместо них развивается хроническая эмоциональная неудовлетворенность и удрученность, неспособность радоваться, тревожно-пессимистическая оценка будущего.
При большем, чем в норме, количестве страхов и их невротическом характере возникает состояние психического напряжения, скованности, аффективно заостренного стремления к поиску опоры, чрезмерной зависимости от внешнего поля.
Состояние хронического эмоционального перенапряжения, как эмоциональная усталость, проявляется не только общей заторможенностью и раздражительной слабостью, но и импульсивными, внезапно возникающими, труднопредсказуемыми действиями. Например: очень послушный, тихий, серьезный мальчик 6 лет, находясь в больнице, нечаянно разбил градусник. Ребята заявили, что медицинская сестра накажет его, и страх перед этим у исполнительного, а фактически боящегося мальчика был настолько велик, что он, не задумываясь, разжевал градусник вместе со ртутью и проглотил, чтобы скрыть следы своего «преступления».
Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности человека справиться со своими чувствами, контролировать их, когда он пугается вместо того, чтобы действовать, и не может остановить «разгулявшиеся» чувства. Невозможность управлять собой порождает чувство бессилия и безнадежности, понижая еще больше жизненный тонус, культивируя пассивность и пессимизм. Тем самым страх, как мина замедленного действия, подрывает уверенность в себе, решительность в действиях и поступках, настойчивость и упорство в достижении цели. Без веры в свои силы человек уже не может эффективно бороться, отстаивать свои права, у него развивается пораженческая психология, он заранее настраивает себя на неудачу и часто терпит поражения, все больше и больше убеждаясь в своей неспособности и никчемности. В этих условиях возрастает потребность в успокаивающих средствах, в том числе лекарствах, заглушающих остроту переживаний.
Но что самое главное — взрослый человек, который в свое время не избавился от страхов, став мужем или женой, отцом или матерью, испытает трудности в установлении нормальных семейных отношений и скорее всего передаст свои волнения, тревоги, страхи ребенку. Если, например, мать боится ездить в лифте, боится пожара, уколов, она, разумеется, старается предостеречь и дочку, а на самом деле — передает ей все то, что она испытала сама в детстве.
Но почему материнские страхи передадутся девочке? Такова особенность психологического развития ребенка. Это феномен ролевой идентификации: дети хотят быть похожими на родителей своего пола.
Из-за нарастающей эмоциональной заторможенности и боязни показаться смешным, сделать не то, не так, как ожидается и требуется, уменьшается познавательная активность, любознательность и любопытство. Все новое, неизвестное воспринимается с известной долей настороженности и недоверия, а все поведение носит пассивный и излишне осторожный характер. В некоторых случаях человек настолько устает от страхов, что отказывается от любых проявлений инициативы, внешне производит впечатление равнодушного и безразличного, Фактически же это говорит о развитии защитного торможения мозга, предохраняющего психику от дальнейших эмоциональных перегрузок.
Однако при сильном страхе торможение может стать настолько устойчивым и труднообратимым, что психологически человек может начать умирать еще молодым, превращаясь в свою тень.
Состояние эмоциональной заторможенности — это жизнь в сумерках, в комнате с плотно задвинутыми шторами, когда нет притока свежих сил, бодрости и оптимизма. Жить в страхе — это все равно, что постоянно оглядываться назад, исходить из своего травмирующего прошлого и не видеть будущего, его жизнеутверждающего начала. Возникающий в этих условиях тревожно-пессимистический настрой приводит к тому, что все случайное, неприятное приобретает роковое значение, становится постоянным знаком опасности. Человек уже не способен там, где нужно, пойти на риск, следовать непроторенными путями, не пугаться тайн и сомнений, т. е. он не способен ко всему тому, что составляет основу творческого и в более широком плане созидательного процесса.
Описанные психические изменения, происходящие с человеком под влиянием страха, приводят к развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции, из которой нет легкого выхода, несмотря на желание быть вместе со всеми и жить полноценной, творчески активной и насыщенной жизнью.
Почему в детстве страх — одна из самых распространенных реакций?.. Да потому, что инстинкт самосохранения выражен очень активно (иначе младенец не сможет выжить), а жизненного опыта еще нет. Именно здесь — предпосылки для формирования страха (скрытого или явного). Внешние условия жизни ребенка —режим, взаимоотношения в семье, воспитательная тактика родителей — определяют, воплотятся эти предпосылки в ту или иную форму страха или найдут свое нормальное выражение в умении реально оценить степень опасности.
Согласно опросам (всего участвовали 2135 человек) дети и подростки от 3 до 16 лет боятся: оставаться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться; умереть; того, что умрут родители; каких-то людей; маму или папу; того, что их накажут; Бабу Ягу, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ, невидимок, скелетов, Пиковой Дамы (группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей); опоздать в детский сад (школу); перед тем, как заснуть: страшных снов; темноты; волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных); машин, поездов, самолетов (страхи транспорта); бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии); когда очень высоко; когда очень глубоко; находиться в тесной, маленькой комнате, помещении; воды; огня; пожара; войны; больших площадей; врачей (кроме зубных); крови; уколов; боли; неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.
Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.
Максимум страхов в 6 и в 7 лет (в особенности страх смерти), в том возрасте, когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд.
Почему страх смерти начинает появляться в этом возрасте? Потому, что именно в эти годы дети начинают осознавать, что человеческая жизнь не бесконечна—умирает бабушка, или дедушка, или кто-то из знакомых взрослых. Так или иначе ребенок впервые ощущает, что смерть — это неизбежное. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер и с ним (ребенком) тоже может что-то случиться. Если же ребенок и так беспокойный, то беспокойства подобного рода только усилят возрастной страх смерти.
Страх смерти своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих к тому же способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. Страх смерти является отправной точкой для развития страха «быть ничем», т. е. не жить, не существовать, не чувствовать, быть мертвым. При драматически заостренном (под влиянием неблагоприятных обстоятельств) страхе смерти ребенок чувствует себя полностью беззащитным, медленно выздоравливает. Он может с грустью обвинить родителей: «Зачем ты меня родила, мне ведь все равно умирать».
При неблагоприятных обстоятельствах страх смерти оказывает особое патологическое влияние на психику, способствует усилению многих связанных с ним страхов.
Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Прежде всего это эмоциональная чувствительность и тесно связанная с ней впечатлительность, которая, подобно эмоциональной памяти, приводит к яркому, образному запечатлению тех или иных событий жизни. Повышенная восприимчивость таких людей выражается и в их эмоциональной ранимости и уязвимости, когда они «все близко принимают к сердцу и легко расстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Несмотря на повышенную эмоциональную чувствительность, нервные процессы отличаются известной инертностью, негибкостью, что вместе с развитой долговременной памятью приводит к длительному удерживанию и фиксации в сознании объекта страха и затрудняет переключение внимания. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний — они «все держат в себе».
Как мы уже отмечали, большинство детей проходит в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей и принесенные ими из своего далекого детства. Многолетние исследования позволяют прийти к выводу: страхи являются клинико-психологическим выражением проблем трех поколений – прародителей, родителей, детей.
Страхи взрослых передаются детям в процессе непосредственного общения в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Поэтому можно утверждать, что вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно если налицо общие свойства высшей нервной деятельности, а также когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее, опасения могут сознательно культивироваться родителями в процессе воспитания или внушаться детям в навязываемой им системе ценностных ориентации. Таким образом, наследуются не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования. [15, с. 3 – 62]
Тревожность.
Тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или угрозы для жизни. Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство и связана с чувствами беспомощности, неопределенности. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в учащении дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
В отличие от страха, который порождается конкретными причинами и связан главным образом с угрозой самому существованию человека как живого существа, тревога обычно имеет неопределенный характер и возникает при угрозе (нередко - воображаемой) человеку как личности.
Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие как свое, так и близких людей.
Следовательно, если страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога— это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
В свою очередь страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизированной форме, если предчувствия непропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги, подобно лаве, вытекающей из жерла вулкана. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха (страх страха), то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.
В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую (личностная тревожность), индивидуальную и психическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Ситуативная тревожность порождается объективными условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия (в частности, в ситуации оценки способностей достижений личности - например, на экзамене и т.п.). В таких условиях тревожность может играть положительную роль, способствует концентрации энергии на достижении желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей. Т.е. ситуативная тревожность имеет приспособительный характер, если не переходит определенного оптимального уровня. Безразличие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной тревожности снижает эффективность деятельности и не позволяет добиться наилучших результатов. Однако и повышенная ситуативная тревожность, при которой возбуждение и беспокойство значительно превышают уровень возможных затруднений, снижает результативность деятельности. Таким образом, повышенная ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. Оптимальным является такой уровень тревожности, который сопоставим с объективными условиями, ее вызвавшими, и который достаточен для мобилизации сил на преодоление возникающих препятствий.
Ситуативную тревожность у детей может провоцировать резкое изменение привычной обстановки (например, расставание с родителями, поступление в детский сад и школу), а также нарушение отношений со сверстниками. В школьном возрасте особенно значимы ситуации публичной оценки, в том числе ответ у доски, контрольные работы и т.п.
Особого внимания требуют дети с устойчивой личностной тревожностью. Вопрос о ее происхождении остается дискуссионным. Специалисты, рассматривающие тревожность как свойство темперамента, подчеркивают ее природную обусловленность индивидуальными особенностями эндокринной и нервной систем. При рассмотрении тревожности как характеристики личности решающая роль в ее возникновении признается за социальными факторами.
Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх — в виде боязни, а тревога — в виде тревожности. Общей основой всех этих реакций и состояний будет чувство беспокойства. Если страх и отчасти тревога скорее ситуационно, чем личностно, обусловленные психические феномены, то боязнь и тревожность, наоборот, скорее личностно мотивированы и, соответственно, более устойчивы.
При состояниях беспокойства (тревожности и боязни) страх прячется в различных темных закоулках психики, выжидая подходящего момента для своего проявления.
В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Характерна непереносимость ожидания, которая выражается спешкой и нетерпением. Темп речи ускорен, иногда в виде трудно управляемого потока слов (логореи). Типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, ощущение нужности, устраняющие в ряде случаев страх одиночества. Стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. Эту неопределенность трудно перенести. Вот почему в качестве защитной меры происходит непроизвольная подстраховка на случай возникновения критической ситуации. В связи с этим новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больший прилив тревоги.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность, скованность и «топтание на одном месте». Речь невыразительна, мышление инертно, на сердце «тяжесть», настроение временами мрачное и подавленное. В отличие от депрессии нет тоски, апатии, идей самоуничижения, мыслей о самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых страхом сферах жизнедеятельности. Состояние боязни, таким образом, имеет более избирательный и динамичный характер. Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявления холерического, а боязнь — флегматического темпераментов. В ряде случаев длительно действующие аффекты тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны проходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывают сноговорения, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых человек воюет, по существу, сам с собой, со своим неосознаваемым «я». Характерны внезапные пробуждения с ясным сознанием, обдумыванием беспокоящих вопросов и нередко их решением. Отсутствует «чувство сна», имеется стремление как можно раньше проснуться, при этом появляется спешка, страх неуспеть, и все начинается снова.
Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное.
Существуют так называемые возрастные пики тревожности. На определенных возрастных этапах повышение тревожности бывает связано с неблагополучием в наиболее значимой для человека сфере деятельности. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения тревожности у детей. Как правило, у молодых, эмоционально непосредственных и жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У «пожилых» родителей (после 30 и особенно после 35 лет) дети более беспокойны, что отражает тревожность самих родителей, преимущественно матери, поздно вышедшей замуж и к тому же долго не имевшей детей. Поэтому развитие «поздних» детей протекает под знаком постоянных забот и беспокойств. Впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их иной раз к инфантильности и неуверенности в себе.
Лекция 5
Агрессивность.
Трудные дети.
СДВГ.
Агрессивность.
Агрессивность - склонность к причинению другим морального или физического ущерба. В той или иной мере встречается почти у всех детей младшего возраста вследствие недостаточной произвольности поведения и несформированности моральных норм. В условиях неправильного воспитания эта особенность может закрепиться, и в последствии перерасти в устойчивую черту поведения.
Агрессивность маленького ребенка проистекает от неудовлетворения его потребностей. В младенческом и раннем возрасте ребенок в удовлетворении своих потребностей еще всецело зависит от родителей, которые не всегда находят возможность своевременно пойти ему на встречу. В результате и ребенок испытывает раздражение и гнев, проявляемые сначала криком, а затем и непосредственно агрессивными действиями. Так, годовалый ребенок, рассердившись на мать, может попытаться ее ударить. Но агрессивность по отношению к родителям дети довольно быстро научаются сдерживать, поскольку она явно не дает желаемого эффекта и встречает действенный отпор. Уже трехлетний ребенок, сдерживая активную враждебность, скорей предпочтет, например, затопать ногами либо разрядить свой гнев на неодушевленном предмете (в частности, игрушке). Последний тип поведения - так называемая смещенная агрессия - встречается у людей всех возрастов, когда невозможно направить гнев на объект, непосредственно его вызвавший, и для разрядки избирается безопасный объект.
Однако по отношению к сверстникам агрессивность продолжает оставаться распространенным типом реагирования на протяжении всего дошкольного детства. В психологии различают так называемую инструментальную и враждебную агрессию. Вторая имеет своей непосредственной целью причинение страдания и у детей встречается довольно редко. Инструментальная агрессия сопровождает действия, направленные на достижение некоторой нейтральной цели. Большинство агрессивных проявлений детей оказываются инструментальными, они сосредотачиваются вокруг предметов: дети пытаются отнять друг у друга игрушки и лакомства либо активно защищаются от таких попыток.
В подобных ситуациях агрессивность, если она не выходит за разумные пределы, играет даже положительную роль. Она выступает неотъемлемым элементом борьбы за свои права, за достижение желаемого результата. Однако если ребенок избирает исключительно агрессивную стратегию поведения, он в итоге оказывается в проигрыше, поскольку для успешного существования в мире людей важно не столько умение подавить другого человека, сколько наладить с ним конструктивное сотрудничество. Если же ребенок с помощью простейшей стратегии - враждебных и насильственных действий - неоднократно добивается успеха, то он теряет интерес к освоению более конструктивного поведения. Агрессивность таким образом закрепляется и создает над взрослеющим человеком ореол недоброжелательности и неуживчивости.
Хотя уровень агрессивности детей зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к агрессивному поведению. Например, рождение нового ребенка в семье или развод родителей может вызвать временное усиление агрессии. Но сильная агрессия, которая сохраняется дольше, чем несколько месяцев, является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного ребенка воспринимать действия другого как враждебные, может быть частью порочного круга, в котором подкрепляется и усиливается агрессивность. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребенок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей, и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.
Установлено, что закрепление форм агрессивного поведения происходит под влиянием неблагоприятных внешних условий - авторитарный стиль воспитания, недостатки нравственного воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей, которые стараются разрядить его посредством агрессивных действий. Отрицательное влияние на детей и подростков оказывает также некритическое восприятие некоторых кино- и видеофильмов, в которых агрессивное поведение персонажей преподносится как образец мужества и силы.
Трудные дети».
Трудные дети - широкое обобщенное понятие, пользуемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирую явное отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется как правило по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают разнообразны. Поэтому нередко к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как трудного преимущественно отражает мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики.
В современной литературе трудными обычно называют детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети". Они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.
Одной из основных причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Ребенок, страдающий, например, психопатией или ранним детским аутизмом, безусловно выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено. Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т.к. его отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребенка заставляет заподозрить у него нервно-психические отклонения, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение.
Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врожденными или приобретенными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Это так называемая ранняя детская нервность, проявления так называемого алкогольного синдрома плода возникающего вследствие алкогольной интоксикации на пренатальной стадии развития. К нерезким психофизическим нарушениям относят также минимальную мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиболее распространенным следствием этого нарушения выступает так называемый гиперкинестический синдром, который вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учетом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удается при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.
В большинстве случаев медицинское обследование трудных детей констатирует нормальный уровень их психофизического развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внешними - социальными и педагогическими факторами.
Наиболее распространенная причина временных отклонений заключается в недостаточном учете со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребенка. В отечественной детской психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования так называемых стабильных и критических возрастов. В рамках последних происходит переход ребенка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более адекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребенка. В этом аспекте особенно значим кризис трех лет, когда формируется самосознание ребенка, что требует иного к нему отношения, а также кризис подросткового возраста, в рамках которого ребенок склонен переоценивать свои возросшие возможности, а старшие наоборот продолжают относиться к нему как к маленькому. Многочисленные исследования подтверждают, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно, поэтому определение "трудный возраст" достаточно условно. Учет возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не столько для определенного возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.
В ряде случаев нарушения учебно-воспитательного процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями педагогического воздействия на ребенка. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье часто является той почвой, на которой возникают отклонения в развитии личности. Недостаточные либо, наоборот, чрезмерные требования к ребенку порождают его нежелание и неспособность воспринимать педагогические воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства требований со стороны родителей. Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребенок легко идет на любые проступки, стоит лишь контролю ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учетом возможных ошибок в воспитании. Большую помощь может оказать в этом семейная психологическая консультация, школьная психологическая служба, где поведение ребенка анализируется в контексте всей совокупности условий развития. Часто определенные меры психотерапевтической коррекции внутрисемейных отношений помогают решить проблему трудного ребенка.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
При этом заболевании наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, отвечающих за поведение, речь, внимание, память и других видов высшей психической деятельности. Умственное развитие детей с синдромом находится в пределах нормы или чуть ниже, но в отличие от сверстников по мере обучения у них нарастают отклонения психических функций, которые приводят к трудностям в обучении. Так как нагрузки в школе для них непосильны, то они становятся неуспевающими, а из-за бесконечных замечаний теряют веру в себя и свыкаются с мыслью, что они совершенно никчёмные, абсолютно неисправимые. Такие дети составляют группу риска в отношении алкоголя, курения, наркомании. Среди них распространена подростковая преступность.
В последнее время специалистами показано, что гиперактивностъ выступает одним из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания».
Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.
Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.
Специалисты выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:
1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.
4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия, экскурсии и т.д.).
5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.
6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.
7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.
8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.
9. Неумение играть тихо, спокойно.
10. Болтливость.
11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).
12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.
13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.).
14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).
Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания.
Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).
Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость на занятиях, затруднения в общении с другими людьми.
Низкая школьная успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.
Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом определяют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых называются:
- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);
- перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);
- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);
- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);
- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей, учителей, психологов. [13,c.432-438]
В настоящее время мы еще далеки от точного понимания всех психологических звеньев, всей психологической структуры различных эмоциональных реакций, состояний и эмоционально-личностных качеств. Современные психологические знания об этих явлениях пока не полны. Один из путей, который поможет раскрыть нормальные закономерности работы эмоционально-личностной сферы – это нейропсихологический путь изучения ее нарушений, который в конце концов позволит уточнить ее мозговую организацию.
Мы можем предполагать, что степень выраженности того или иного эмоционального нарушения у ребенка и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.
Своевременная диагностика отклонений может стать «краеугольным камнем» предотвращения появления и развития социально неприемлемых новообразований личности. Для психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.
Лекция 6
Л.С. Цветковой
Л.С. Цветковой
Предлагаемая методика нейропсихологического обследования представляет собой модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной А.Р. Лурией и его сотрудниками, адаптированной к обследованию детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Эта методика позволяет решить ряд задач:
1. Описать и дать анализ клинической картины нарушения психической деятельности ребенка.
2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.
3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механизму (фактору).
4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм
деятельности ребенка.
5. Наметить пути и методы восстановительной работы. [20, с.9-10]
Для некоторых целей – получить общую картину состояния психической сферы ребенка, как бы составить «психологический портрет» ребенка, или получить ответ на конкретные вопросы – эта методика является необходимой и достаточной [20, с.20]. В нашем исследовании мы использовали ту часть методики, которая позволяет нам ответить на вопрос: есть ли нарушения эмоциональной сферы у исследуемых.
В приведенной далее таблице мы описываем конкретные методы нейропсихологического обследования эмоционально-волевой сферы детей. Мы описываем тесты, конкретный вербальный и невербальный материал к тестам, инструкцию и даем краткое описание тех психических функций, на исследование которых направлен тест, а также качественный анализ возможных ошибок выполнения теста с указанием их связи с топикой поражения мозга. Следует обратить внимание на последнюю графу в таблицах (в которых указывается, на исследование каких ВПФ направлен тест, и поражение каких мозговых зон может привести к этим дефектам). В связи с тем, что там дается обобщенная оценка, она направляет наше внимание на зоны мозга, которые могут быть поражены. Но это еще не топический диагноз, а только указание, в каком месте надо искать патологию. Точная постановка топического и нейропсихологического диагноза потребует более развернутого анализа дефекта. Нашим исследованием мы обнаруживаем слабые зоны, зоны дефицита в развитии (недоразвития), т.е. нарушения эмоциональной сферы обследуемого ребенка, что в последующем для специалиста может явиться причиной дальнейшего углубленного нейропсихологического обследования.
Эмоции начинают исследовать с самого начала обследования ребенка: нужно внимательно следить за мимикой ребенка, его взором, направлением взора, за его статикой, позой, руками, т.е. всем двигательным поведением ребенка. Следует отмечать знак общего настроения, контактность ребенка, отношение к успеху (неуспеху) и т.д. - это все дает материал для анализа эмоций ребенка.
Выдвигается ряд требований и к процедуре проведения обследования:
Создание интереса у ребенка к обследованию и
материалу. (Отсутствие интереса может привести к не
правильным выводам о возможностях ребенка). Создание атмосферы сотрудничества, нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно идти на фоне "немногословия" педагога.[20, с.17].
В состав методики входят специальные тесты на исследование эмоций - их восприятия, воспроизведения и системы отношений в структуре его личности и эмоционально-волевого поведения. Результаты фиксируем в протоколе.
Приводим описание тестового материала .
1. Восприятие и оценка эмоционального содержания:
а) картин (Исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, уплощенность, негативизм, айфория, вязкость, страхи.)
Сюжетные картинки разного эмоционального содержания.
1) «В последний путь»
2) «Тройка»
Инструкция: Скажи, это веселая или грустная картинка? Почему? Эти картинки похожи или это одна и та же картинка?
б) ситуаций (Исследуется состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушария.)
Инструкция: Ты идешь по улице и вдруг видишь как автобус раздавил собаку.
Как ты к этому относишься? Тебе весело, грустно или все равно?
2. Исследование сопереживания (чувства эмпатии).
Картинки, вызывающие сострадание:
1) «Опять двойка»,
2) «Последняя весна»
Инструкция: Скажи, что здесь нарисовано? Веселое или грустное событие? Как ты к этому относишься? Тебе весело, грустно или все равно?
3. Отношение к родным и близким людям.
Картинки женщины, мужчины, девочки, мальчика, собаки, кошки.
Исследуется сформированность системы отношений.
Инструкция: представь себе, что это портрет твоей мамы, папы, сестры, брата и т.д.
1) Разложи картинки так, чтобы на первом месте была картинка того, кого ты больше всех любишь, а затем – следующую, кого ты тоже любишь, но уже немножко меньше.и тд.
2) Теперь положи все картинки в ряд под цифрами.
1 – это тот, кого ты больше всех любишь, а 10 – кого ты меньше любишь. Под каждой цифрой положи соответ. картинки и помни – под цифрой 10 – менее любимая.
3) А теперь под цифрой 0 положи картинку того, кого ты совсем не любишь.
4) А куда положишь свою фотографию?
4. Связь эмоциональных состояний с мимикой.
Исследуется восприятие и эмоциональное состояние других людей – невербальное общение: соотнесение эмоции с мимикой лица.
Картинки – схемы. Лица без рта.
Инструкция: Дорисуй рот в каждой картинке:
1 – чтобы человек был веселый,
2 – грустный,
3 – плачет,
4 – не веселый и не грустный.
5. Воспроизведение эмоций.
Исследуется воспроизведение эмоций, связь мимики с эмоциями, в целом – невербальное поведение.
Инструкция:
1) Нарисуй что-нибудь веселое, радостное. А теперь – печальное.
2) Покажи на лице радость, печаль, горе.
Нейропсихологическое обследование заканчивается заключением, в котором описываются результаты качественного анализа выполнения тестов. Структура заключения повторяет структуру обследования. В результате анализа всего материала получается картина нарушений в эмоциональной сфере ребенка.
Лекция 7
Эмоциональный профиль
Данная методика позволяет выявить наличие эмоционального стресса, а так же формирующихся у ребенка эмоциональных чертах характера. Исследование поводится методом наблюдения за ребенком в режимные моменты, в процессе учебной, спортивной, игровой деятельности. Результаты оцениваются по 10 критериям: настроение, гнев, страх, игровая деятельность, социальные контакты, дисциплина, моторика, сон, аппетит, познавательная деятельность. Наблюдение за каждым ребенком ведется ежедневно, на протяжении длительного периода времени. По результатам наблюдений проводится количественный анализ. Норма: 60 и выше. Ниже 60 - может свидетельствовать об эмоциональном стрессе, о предболезненном психическом состоянии, а также может служить сигналом необратимых реакций, то есть говорит о формирующихся у ребенка эмоциональных чертах характера.
2. Рисуночный тест «Несуществующее животное»
Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте.
Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением»). По составу проективные тесты – ориентировочные, как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.
Тест «Несуществующее животное» разработан М.З. Дукаревич. Это одна из наиболее информативных методик. Рекомендуется использовать, начиная со старшего дошкольного возраста (с пяти – шести лет). Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах.
Цель: диагностика личностных, интеллектуальных, эмоциональных особенностей человека.
Материалы: лист белой бумаги, набор цветных карандашей (весь спектр, плюс черный), для дошкольников допустимо использование фломастеров.
Проведение тестирования: лист бумаги кладут перед обследуемым горизонтально. Дается инструкция.
Инструкция: Я хочу посмотреть, насколько у вас развиты воображение, фантазия (как ты умеешь фантазировать, воображать). Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах.
Если обследуемый говорит, что не знает, как рисовать, не умеет, не может ничего придумать и т.п., то надо ободрить его, объяснить, что для этого задания не нужно ничего уметь. Поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, то совершенно все равно, каким оно получится. Если обследуемый долго думает, не приступая к рисованию, то следует посоветовать ему начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования.
Когда обследуемый кончает рисовать, его просят придумать животному название. Его записывают в протоколе. Если придумывание названия вызывает очень большие затруднения, то эту часть задания опускают. При необходимости выясняют, какой части тела (или какому органу) соответствуют те или иные детали изображения.
Выяснив название животного, проверяющий говорит: «Теперь расскажите про него, про его образ жизни. Как оно живет?». Рассказ записывают. Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по окончании работы задаются дополнительные вопросы:
Чем оно питается?
Где живет?
Чем обычно занимается?
Что любит делать больше всего, а чего больше всего не любит?
Оно живет одно или с кем-нибудь?
Кто у него друзья?
А враги у него есть?
Чего оно боится?
Приведенный список вопросов – не обязательный, а ориентировочный. Ответы детей фиксируются. Далее проводится анализ результатов.
Любые отклонения и противоречия в толковании частного признака с целостным восприятием рисунка должны быть специально проанализированы. Однако приоритет в интерпретации всегда остается за общим впечатлением.
Лекция 8
Лекция 9.
Дисциплина
Коррекция эмоциональной сферы ребенка
Дисциплина «Коррекция эмоциональной сферы ребенка» направлена на ознакомление магистров с современным состоянием разработанности проблемы эмоций. Задачей дисциплины является также ознакомление с возможными эмоциональными нарушениями в дошкольном возрасте. Итоговой целью дисциплины является обучение формированию программ психологического сопровождения эмоциональных нарушений детей.
Лекция 1
Психология эмоций
Дата: 2019-05-28, просмотров: 249.