Важнейший практический вопрос, который возникает при анализе психологических основ педагогической деятельности – психологические основы становления педагога-профессионала. Профессионализм – высокая степень готовности субъекта к выполнению задач профессиональной деятельности.

Обобщенным показателем профессионализма выступают результаты деятельности – если специалист добивается высоких результатов, его считают профессионалом. В то же время можно говорить о большей конкретизации критериев профессионализма. В качестве последних, на наш взгляд, можно выделить:

· продуктивность деятельности (достижение значительных результатов труда при меньших, по сравнению со средними показателями, физических, психических затратах, то есть, другими словами, речь идет о способностях человека);

· интерес к деятельности (настоящие профессионалы «движимы» своими побуждениями и не нуждаются в постоянном внешнем стимулировании и контроле);

· самореализация и саморазвитие (профессионал регулярно заботится о своем личностном и профессиональном росте, о максимально полном раскрытии тех потенциалов, которые в нем заложены);

· системное мышление (любая сложная проблема разрешима лишь при учете всей совокупности факторов, ее породивших, и поэтому профессионал — специалист, учитывающий «все грани» проблемы);

· творческий характер деятельности (при решении нестандартных задач профессионал создает новый продукт, новые технологии, способы решения проблем) и др.

По мнению Р. В. Овчаровой, авторитетных педагогов отличают такие качества, как: положительная, внутренняя личностная, эмоционально окрашенная мотивированная позиция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказания своевременной помощи детям в самых разных ситуациях.

На наш взгляд, можно выделить, по крайней мере, три условия, определяющих успешность становления педагога-инженера как профессионала:

1. Педагогическая деятельность должна быть личностно-значимой. Это наблюдается в том случае, если педагогическая деятельность является наиболее оптимальной сферой для реализации ценностей и интересов конкретного человека. Благодаря этому формируется устойчивая мотивация, возникает стремление к творчеству, самовыражению, большим достижениям.

2. Педагог – инженер должен быть психологически компетентным. На это указывают не только психологи, но и выдающиеся педагоги. Знания в таких сферах, как психология развития, социальная психология, конфликтология, профессиональная психология и другие позволяют педагогу быть более эффективным.

3. У педагога – инженера должен быть высокий уровень психологической культуры. Важно не только иметь психологические знания, но и реализовывать их в реальной жизни, избавляться от своих личностных ограничений и деструктивных психологических защит, приобретать новый опыт.

Если же попытаться обобщенно сформулировать основное условие становления настоящего профессионала, то можно вспомнить следующие слова М. Горького: «Нужно любить то, что делаешь, и тогда труд – даже самый грубый – возвышается до творчества».

Психологические основы педагогической оценки.

Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в психолого-педагогической литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении учащегося) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки.

Предметные оценки касаются того, что делает или, что уже сделал учащийся, но не его личность. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.

Персональные педаго гические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных – через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для учащегося вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия учащегося с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось, в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процес суальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

В Американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание – оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка – процедуры оценивания, разработанные для того, чтобы учащиеся могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка – производится в конце периода обучения, разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка – оценка, производимая до начала и во время обучения, разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка – это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредственная оценка, неопределенная оценка), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации), положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке.

Ш. А. Амонашвили подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка педагога приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.