Учебная деятельность – специфический вид активности человека. В широком смысле, она направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т.д.)). Ей присущи все те признаки, как любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обуславливающая изменения в самом индивиде.

«Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д.

Итак, учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность – это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т.е. ребенке.

Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т.д.), ребенок сориентирован на самоизменение. Самоизменение обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, на и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе (каким был – каким стал), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина, «самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений происшедших изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность».

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлена (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладением обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности.

При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

З) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная дёятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина – основная характеристика деятельности);

5) в ней происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

Структура учебной деятельности

Рассмотрение психологических особенностей учебной деятельности может быть сделано на основе ее структурного анализа. В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию;

2) учебная задача;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

Охарактеризуем каждый из компонентов.

1. Мотивация учебной деятельности.

«Когда люди общаются друг с другом... то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон).

В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направленность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.

В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя: потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Мотивация учебной деятельности – совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интенсивность и направленность осуществляемых учебных действий.

По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы, порождается преимущественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Другая группа социальные мотивы связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью». К познавательной мотивации относятся мотивация содержанием (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный мотив» («хочу быть учеником»), мотив хорошей отметки и мотив самоутверждения.

Российский исследователь проблем мотивации Е. П. Ильин в качестве основных мотивов учебной деятельности рассматривает пять видов:

- мотивы получения знания (связаны с познавательными интересами);

- мотивы получения отметки;

- мотивы избегания неудачи

- мотивы достижения успеха;

- престижная мотивация (выражающуюся в соперничестве со способными одноклассниками).

М. В. Матюхина делает свою классификацию мотивов, в соответствии с которой выделяют две группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом: 1. Мотивы, связанные с содержанием учения (желание учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений). 2. Мотивы, связанные с процессом учения (желание учиться побуждает стремления к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процесс решения трудных задач.)

II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. Широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения). 2. Узколичные мотивы: а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей). 3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

2. Учебная задача. Учебная задача – тот способ действия или знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях. Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка которого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации.

По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область; отношения между объектами; требования (указание о цели решения); оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).

Особенности учебной задачи.

1. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

2. Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

3. Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A. M. Матюшкин подчеркивает, что: «проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), то есть соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации. Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап – «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.

Учебное действие, как структурный компонент учебной деятельности, будет рассмотрено в рамках следующего вопроса.