РАЗДЕЛ 3. Социальная психология. Психология труда.
Инженерная психология.
Тема 3.1. Введение в социальную психологию, психологию труда и инженерную психологию.
Вопросы:
1. История развития социальной психологии.
2. Социальная психология и ее понятийный аппарат.
3. Методы социально-психологического исследования.
4. Предмет и задачи психологии труда и инженерной психологии.
Тема 3.2. Социально-психологическая характеристика групп и коллективов и их классификация.
Вопросы:
1. Классификация групп в социальной психологии
2. Структура и типология малых групп.
3. Психологические особенности формирования групп.
4. Формирование коллектива учащихся.
В зависимости от цели деятельности различают: профессиональные коллективы, общественные организации, добровольные общества и т.д.
В зависимости от связей и места в системе других коллективов есть контактные коллективы – это первичная группа в составе коллектива, и основной коллектив – объединение контактных коллективов (например, студенческая группа – первичный коллектив, а факультет – контактная группа).
2. Структура и типология малых групп.
В словаре по психологии малая группа определяется как: относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями или задачами.
Ясное на первый взгляд определение на самом деле может вызвать ряд вопросов. В частности, какое «небольшое число» людей можно считать достаточным для того, чтобы констатировать наличие группы, какой критерий принять для определения верхней границы группы?
Дискуссия о нижней и верхней границах группы, продолжается довольно давно. По этому вопросу существует две основные точки зрения.
Согласно одной из них, малая группа начинается с двух человек (диада). И в принципе, группа из двух человек действительно представляет специфическое человеческое образование. Межличностные связи в диаде могут отличаться большой прочностью. С другой стороны, диаде свойственна и большая хрупкость – большинство групп продолжает существовать, если лишается одного из своих членов, диада распадается.
Согласно второй точки зрения, говорить о наличии малой группы можно, начиная с трех человек (триада).
Основной довод, который приводится в пользу этого, сводится к тому, что в группе из двух человек можно фиксировать лишь эмоциональные отношения, в ней невозможно вычленить тот тип общения, который опосредован совместной деятельностью. В случае наличия конфликта по поводу деятельности он приобретает характер межличностного конфликта. Третий человек, будучи сам не включен в конфликт, представляет не межличностное, а деятельностное начало.
Нет единого мнения и по поводу верхней границы малой группы. В литературе по этому вопросу приводятся самые разные цифры: 10, 15, 20 человек.
По мнению Г.М. Андреевой, критерием верхней границы малой группы является «реально существующий, данный размер исследуемой группы, продиктованный потребностью совместной групповой деятельности».
Итак, вопрос о численности малой группы остается дискуссионным. Тем не менее практически во всех определениях фиксируются следующие черты, свойственные малой группе:
• наличие двух (трех) и более людей;
• наличие общей цели и совместной деятельности, таким образом, под определение малых групп не попадает совокупность нескольких индивидов, наблюдающих за последствием какого-либо происшествия;
• осуществление определенных контактов и общения между людьми;
• формирование групповых норм и ценностей;
• наличие достаточного времени взаимного существования людей;
• наличие системы власти.
Классификация малых групп
Малые группы делятся на формальные и неформальные, слаборазвитые и высокоразвитые, референтные группы и группы членства, естественные и лабораторные.
Формальные группы (официальные) — имеют юридически фиксированный статус, нормативно закрепленные права и обязанности ее членов, назначенное или выбранное руководство.
Неформальные группы (неофициальные) — не имеют юридического статуса, образуются на добровольной основе (наличие общих интересов, дружбы, симпатии, прагматической пользы).
Неформальные группы могут складываться как изолированно, так и внутри формальных групп.
Слаборазвитые группы — это группы, находящиеся на начальном этапе своего развития.
Высокоразвитые группы — группы давно существующие, отличающиеся наличием общих интересов и разделяемых всеми участниками целей. Для высокоразвитых групп характерны высокий уровень сплоченности, развитая система межличностных отношений.
По мнению А.В. Петровского, автора психологической теории коллектива, в ходе выполнения совместной деятельности группа способна достигать особого уровня своего развития — коллектива.
С точки зрения психологической теории коллектива, группа в своем развитии проходит ряд уровней или страт. Каждому из этих уровней свойственны различные психологические характеристики.
Референтные (эталонные) группы — группы, на которые люди ориентируются в своих интересах, личностных предпочтениях, симпатиях и антипатиях. Группа, выполняющая роль эталона для человека. Референтная группа может быть как реальной, так и условной, то есть быть представленной в сознании человека (герои книг, писатели-путешественники и т. д.). Референтные группы выполняют в основном две функции: нормативную и сравнительную. Референтная группа может
быть противостоящей группе членства либо как группа, возникающая внутри группы членства.
Группы членства — это группы, в которых человек реально находится. В принципе возможен вариант, когда группы членства и референтные группы совпадают.
Естественные группы — группы, в которых люди постоянно находятся в повседневной жизни и деятельности.
Лабораторные группы создаются с целью исследования определенных групповых процессов. Являются искусственными, так как их состав соответствует целям исследования.
Реальные группы — группы, существующие в общем для них пространстве и времени, объединенные реальными отношениями (школьный класс, семья и т. д.).
Условная группа — это совокупность людей, объединенная по какому-либо общему для них признаку (полу, возрасту, уровню образования, характеру деятельности и т. д.). Строго говоря, такая общность не является группой в социально-психологическом смысле, уместнее назвать ее социальной категорией.
Понятие о конфликте.
История человеческой цивилизации насыщена различного рода конфликтами. Это конфликты, которые охватывают континенты и государства, и конфликты, происходящие между отдельными людьми. С древнейших времен люди пытаются решить возникающие противоречия и мечтают о бесконфликтном обществе. Так еще в древнейших законах хеттского царя Хаммурапи (1792-1750 гг. до н. э.) содержатся десятки способов разрешения конфликтных ситуаций. По преданию, царь Соломон (965-928 гг. до н. э.) прославился благодаря мудрости и умению избегать и разрешать конфликты.
На протяжении веков лучшие умы человечества создавали теоретические модели бесконфликтного общества, а порой и пытались воплотить их в реальную жизнь.
К великому сожалению, все заканчивалось неудачей и поражением.
Сегодня конфликты – повседневная реальность. Как считает В.А. Ядов, конфликт – это нормальное состояние общества, в любом обществе всегда, во все времена существовали, существуют и будут существовать конфликтные ситуации. Для эффективного разрешения возникающих проблем каждому человеку, а тем более будущему педагогу, необходимо усвоить определенный минимум теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях. С этой целью для изучения введен курс «Основы конфликтологии».
Конфликтология – особая междисциплинарная область, объединяющая теоретические, методологические и методические подходы к описанию, изучению и развитию практики работы с конфликтными явлениями разного рода, возникающими в различных областях человеческого взаимодействия. Это значит, что предметом изучения данной науки является не только конфликтные явления разного рода, но и практика работы с ними.
Конфликтология с одной стороны имеет достаточно длительную историю, с др. стороны, как самостоятельная область знаний она оформилась в середине ХХ столетия. Так, в 1957 году обсуждение проблем конфликтов было проведено Социологической асоциацией ЮНЕСКО, а это в свою очередь послужило импульсом к проведению конференций по теме конфликтов, созданию ряда организаций и центров, а также выпуску специальных журналов по «конфликтным» проблемам. Первоначально конфликтология оформляется скорее как область поиска средств предотвращения конфликтов и их ослабления. Затем появляются исследования, направленные на практику управления конфликтами. В современной конфликтологии это направление является доминирующим.
Предметом изучения конфликтологии как науки является социальный конфликт, его причины, пути его предотвращения и методы разрешения кофликтных ситуаций.
Дж.Бертон, один из ведущих современных исследователей в области конфликта, подчеркивает, что академические разработки в области теории конфликта традиционно ограничивались созданием «объясняющих» концепций, т.е. искали истоки конфликтных ситуаций. В последнее десятилетие все больший интерес вызывают методы предотвращения и аналитического разрешения конфликтных ситуаций. По мнению Бертона, основная задача состоит в переходе к созданию теории и «техники» разрешения конфликтов.
Однако задолго до возникновения конфликтологии как самостоятельной науки проводились исследования самого конфликта как социального явления.
Так, в начале ХХ века конфликт воспринимался лишь как негативное явление, требующее подавления, устранения и т.д. Современные исследователи считают конфликт, имеющий и позитивные функции, неотъемлемой частью социальной жизни. В последние годы все больший акцент делается на регулирование конфликтных явлений. Оно позволяет не только сделать минимальными последствия конфликтного процесса, но и извлекать позитивный эффект.
Каждый из нас имеет житейские представления о том, что такое конфликт. В обыденной речи слово «конфликт» используется применительно к широкому кругу явлений – это и семейная ссора, и военные действия, и дискуссии в парламенте, и борьба собственных желаний и чувства долга и многое другое.
Слово «конфликт» происходит от латинского слова confliktus – столкновение. Практически в неизменном виде оно входит и в другие языки (нем., англ., франц.). Это понятие применяется достаточно широко к различного рода явлениям. Так Костелло и Залкинд отмечают, что «конфликт используется для описания поведения групп, которые идут одна против другой, соперничества между индивидами и субъективной неопределенности внутри индивида».
Понятие конфликта не принадлежит какой-то одной определенной области науки или практики. Так или иначе, конфликты изучает и психология, и социология, и политология, история, философия, искусствоведение педагогика, правоведение, военные науки. Так достаточно широко используются в печати такие понятия как военный конфликт, международный конфликт, конфликты в педагогических коллективах и коллективах школьников, педагогический конфликт, социальный, трудовой, криминальный конфликт, конфликт поколений, нравственный конфликт и др.
В кратком психологическом словаре конфликт определен как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями». Однако это определение конфликта далеко не единственное.
Гришина Н.В., сравнивая различные определения, отмечает, что можно выделить признаки конфликта. Большинство исследователей считают, что в основе конфликта лежит «столкновение», противостояние, противоборство. Например, вооруженное столкновение соседних государств, семейная ссора, служебный конфликт, личная драма – во всех этих конфликтах присутствует столкновение противоречивых или несовместимых интересов, позиций. Т.о. одним из признаков конфликта является биполярность, обозначающая и взаимосвязанность и взаимопротивоположность одновременно. Противодействующие полюса взаимно предполагают друг друга, невозможны друг без друга, как левое и правое, высокое и низкое, добро и зло.
Но одного противопоставления не достаточно для того, чтобы возник конфликт. Необходима «борьба» двух начал, т.е. активное взаимодействие, направленное на устранение противоречия (Южный и Северный полюса противоположны, но не противоречивы, при всей их полюсности, они не находятся в состоянии конфликта друг с другом). Г.Зиммель утверждал, что «конфликт… предназначен для решения любого дуализма, это – способ достижения своеобразного единства, даже если оно достигается ценой уничтожения одной из сторон, участвующих в конфликте». Т.о. второй обязательный атрибут конфликта – активность, направленная на преодоление противоречия.
Но определять конфликт как противоречие тоже не совсем корректно. В конфликте всегда присутствуют субъект или субъекты как носители конфликта – еще один существенный признак (критерий) конфликта. Это означает, что находиться в конфликте можно только с кем-то – с другой группой, с другим человеком, с самим собой. Только при наличии субъекта или субъектов возможны активные и осознанные действия, направленные на преодоление конфликта. Это приводит к мысли, что конфликт – чисто человеческое явление. Нельзя находиться в конфликте с природой или техникой, т.к. они не могут вступать в активное и осознанное взаимодействие с нами. Когда мы говорим о конфликте добра и зла или конфликте поколений, мы всегда предполагаем субъектов этого конфликта, т.е. конкретных людей или групп. У животных тоже не может быть конфликтов. Там мы говорим о соперничестве или конкуренции. Однако в исследованиях о животных часто можно встретить понятие конфликта, хотя это не совсем корректно. Эта особенность отличает конфликт от противоречия.
Т.о. Н.В. Гришина определяет конфликт как биполярное явление – противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами).
Стадии развития конфликта.
Конфликт можно характеризовать с точки зрения его динамических характеристик (т.е. его развития). Динамика конфликта представляет собой ход его развития во времени, изменение под воздействием различных внутренних механизмов, а также внешних факторов и условий. В связи с этим при рассмотрении конфликта выделяют стадии, периоды и этапы его существования и развития. Существенной разницы между стадиями и периодами нет. Этапы представляют собой более мелкие структурные единицы. Существуют разногласия в определении количества стадий (периодов) динамики конфликта. Однако чаще всего в социальном конфликте выделяют 3 стадии (периода) развития:
1. латентный период (предконфликтная стадия).
2. открытый период (собственно конфликт).
3. латентный период (Послеконфликтная стадия).
Первая предконфликтная стадия включает в себя несколько этапов, каждый из которых представляет собой очередной шаг к развитию конфликта.
Возникновение объективной проблемной ситуации состоит в появлении противоречия, которое еще не осознано и конфликтных действий нет. Если не считать случаев, когда возникает ложный конфликт, то обычно конфликт порождается объективной проблемной ситуацией.
Осознание объективной проблемной ситуации – реальность воспринимается как проблемная, возникает потребность принять меры для разрешения противоречия. Осознание причин потенциального конфликта может быть адекватным и неадекватным. Ряд объективных и субъективных причин способствует искажению воспринимаемой ситуации и могут привести к заблуждению, к неправильной их интерпретации. Стороны потенциального конфликта могут даже быть заинтересованы в неадекватной оценке и неадекватном восприятии опасности противоречий и сознательно вводить в заблуждение другую сторону, чтобы либо сдержать наступление конфликта, либо, наоборот, его форсировать.
Педагогические конфликты.
Природа педагогического конфликта существенным образом отличается от других межличностных конфликтов, так как в этом случае столкновении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, так как волевая сфера еще не достаточно развита.
Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:
• профессиональная ответственность учителя за разрешение ситуации: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
• участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель–ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
• разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;
• различное понимание событий и их причин участника – и (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;
• присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
• профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
• всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
• конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеобразие. Таким образом, конфликтность их взаимодействия детерминирована различиями их индивидуальных особенностей, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д.
Школа, социальный институт отражают все противоречия современного состояния общества, что еще более может усложнить межличностные противоречия.
Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В психолого-педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантной являются реализация образовательных целей, управление развитием личности.
Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними (субъективными) и внешними (объективными) причинами.
Таким образом, к объективным предпосылкам педагогических конфликтов относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные объективные противоречия, являющиеся источниками конфликтной ситуации.
Субъективные предпосылки конфликта связаны с индивидуальными особенностями людей, имеющих свои специфические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности.
Объективные и субъективные предпосылки конфликтов находятся в динамическом взаимодействии. Причем объективные предпосылки могут влиять на конфликтную ситуацию в большей мере, чем субъективные. Однако при этом и те, и другие сохраняют свою относительную автономность. Объективные и субъективные предпосылки Конфликтов могут существовать длительный период времени, создавая конфликтную ситуацию. Однако это не значит, что конфликтная ситуация обязательно перерастет в конфликт. Известно немало примеров, когда конфликтная ситуация приобретает затяжной характер и никогда не приводит к открытому столкновению сторон.
Взаимодействие объективных и субъективных предпосылок является ключевым для понимания условий возникновения педагогических конфликтов. Конфликт возникает в тех случаях, когда стечение объективных условий и достаточно высокая активность субъективного фактора приводят к прямому столкновению сторон. Отсюда следует, что основными признаками конфликтной ситуации являются:
1) наличие объективных предпосылок конфликта, обычно в форме объективных противоречий, столкновения интересов;
2) активность субъективного фактора, индивидов и социальных групп, осознающих свои интересы, цели и полны решимости их достигнуть.
Каждая конкретная конфликтная ситуация имеет огромное множество конфликтных признаков — явных и скрытых, в большей или в меньшей степени значимых.
Выявление специфических признаков конфликтной ситуации в педагогическом процессе является важным условием предупреждения конфликта, поскольку позволяет принять превентивные меры по устранению или сглаживанию объективных противоречий или нейтрализовать активность субъективных факторов. Предпочтительнее, безусловно, первый путь, однако иногда рекомендуется использовать и второй способ. Это необходимо сделать, например, в тех случаях, когда разрешить противоречие не удается, а сам конфликт, если он произойдет, будет иметь разрушительные последствия для противоборствующих сторон или для окружающих.
Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:
• ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
• ситуации (конфликты) поведения поступков, возникающее по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;
• ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.
Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.
Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.
Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.
Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.
Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.
Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.
Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.
По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.
Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством и противоборствующие, несогласные с учителем.
Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.
Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.
Педагогические конфликты могут возникать в разных системах отношений. По мнению Леонова Н.И., собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «учитель-ученик», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, разрешение которых требует от учителя определенного профессионального мастерства и психологической компетентности. Однако часто педагогическими называют конфликты и в других системах отношений: «учитель – классный коллектив», «учитель - учитель», «учитель - Я», «учебный класс – учебный класс».
Можно выделить следующие типы педагогических конфликтов:
- В зависимости от участников конфликта – внутриличностные конфликты, межличностные, личностно-групповые и межгрупповые конфликты.
- В зависимости от предмета конфликта – конфликты ценностей, конфликты интересов, конфликты средств достижения целей, конфликты потенциалов, конфликты правил взаимодействия.
- В зависимости от социальных последствий – конструктивные конфликты (способствуют развитию социальной системы) и деструктивные конфликты (создают социальную напряженность и ведут к разрушению социальной системы).
- В зависимости от длительности и напряженности конфликта – бурные быстротекущие конфликты, острые длительные конфликты, слабовыраженные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные и быстротекущие конфликты.
Условия, которые порождают педагогические конфликты, можно рассматривать как предпосылки возникновения конфликтов. Предпосылки бывают объективные и субъективные. К объективным предпосылкам относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные объективные противоречия, являющиеся источниками конфликтной ситуации.
Субъективные предпосылки конфликта связаны с индивидуальными особенностями людей, имеющих свои специфические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности. В качестве субъективных предпосылок педагогического конфликта могут выступать отрицательное отношение к учителю и предмету, личностные и индивидуально-типологические особенности учителя и учащихся.
Причины педагогических конфликтов в различных системах отношений рассматривает Козырев Г.И. Вслед за ним мы обозначим некоторые из них.
В системе отношений «учитель-ученик»:
- нарушение дисциплины на уроке
- плохое выполнение домашних заданий
- нездоровые отношения между учениками
- оскорбления со стороны учителя, грубость, несдержанность
- необъективность при оценке знаний
- неподготовленное домашнее задание или пропуски уроков.
Это наиболее типичные причины конфликтов в системе отношений «учитель-ученик». Однако, можно рассматривать специфические причины этих педагогических конфликтов, характерные для детей разных возрастных периодов.
В системе отношений «учитель-учитель»:
- нетактичное отношение друг к другу
- неудобное расписание
- перекладывание чужих обязанностей
- неравномерное распределение педагогической нагрузки.
В системе отношений «учитель-родители»:
- самоустранение родителей от процесса обучения и воспитания
- предвзятое отношение к ребенку со стороны учителя.
В педагогическом взаимодействии очень важно помнить о том, что конфликт, как пожар, легче предотвратить, чем погасить. В урегулировании и разрешении педагогического конфликта велика роль педагога. Ему, как наиболее профессионально подготовленному, должна принадлежать инициатива урегулирования конфликта. Главная задача педагога – превратить деструктивный конфликт в конструктивный. Для этого необходимо:
Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга, снизить эмоциональное напряжение.
Провести диалог для уточнения отношений, позиций, намерений, целей друг друга
Организовать взаимодействие, т.е. совместную деятельность всех оппонентов, направленную на решение конфликта.
При осуществлении программы разрешения педагогического конфликта, необходимо придерживаться правил поведения в конфликте. Вот некоторые из них:
Не отвечать агрессией на агрессию, конфликтогеном на конфликтоген;
Не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;
Соблюдать такт и корректность по отношению к оппоненту;
Делать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушать его претензии, не перебивать без надобности;
Проявлять эмпатию, стараться выразить свое понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;
Не навязывать свою точку зрения, искать истину вместе;
Не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов, не давать готовых «рецептов» решения проблемы, а стараться выстраивать логику рассуждения так, чтобы оппонент сам находил нужные решения;
В своих доводах опираться только на факты, а не на слухи и чужие мнения.
Негативное влияние на развитие личности педагога оказывает так называемая консервация конфликта, когда он настаивает на своем и категорически не собирается менять свое поведение. Такое поведение не только не способствует разрешению конфликта, но и тормозит в целом личностный рост учителя. Успешно разрешенный конфликт улучшает психологический климат в коллективе и приводит к росту взаимопонимания.
Требования к памяти руководителя
Память, т.е. умение человека сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, – важнейшая характеристика психики.
Как показывает опыт управленческой деятельности, память руководителя должна иметь некоторые профессиональные особенности, важные для его деятельности:
· ∙надежная сохранность информации не столько о вещах, предметах, сколько о людях, поскольку именно взаимоотношения с людьми составляют главное содержание управленческой деятельности;
· ∙большой объем, способность воспринимать и сохранять информацию и о предметах, и о людях, а также постоянный учет характера сложившихся между людьми взаимоотношений;
· ∙оперативность, т.е. умение быстро мобилизовывать имеющуюся информацию, использовать ее в нужное время и в нужном месте;
· ∙помехоустойчивость, т.е. ее надежность, работоспособность в сложных ситуациях, например при ведении переговоров, в конфликтных ситуациях и т.п.
Важнейшую роль в управлении наряду со способностью получать и сохранять информацию имеет и способность сопоставлять данные полученного опыта и делать на его основе те или иные выводы, т.е. умение рассуждать, мыслить.
Психологические требования к интеллектуальным способностям менеджера:
· ∙мышление руководителя должно быть стабильным, т.е. отличаться высокой степенью устойчивости. Необходимость этого качества объясняется тем, что он имеет дело прежде всего с людьми, которые могут подчиняться ему не в полной мере, скрывать свои подлинные чувства и намерения, а иногда и пытаться манипулировать руководителем. Поэтому руководитель должен уметь логически мыслить и последовательно действовать в условиях сложной, неопределенной ситуации;
· ∙решения руководителя должны быть четкими, ясными, не допускающими возможности их превратного истолкования. Это облегчит последующую проверку их исполнения;
· ∙руководитель должен уметь предвидеть. Именно это качество мышления руководителя позволяет ему на основе обобщения больших массивов информации прогнозировать не только ближайшие, но и отдаленные результаты своей деятельности;
· ∙руководитель должен обладать определенным уровнем интеллекта.
Без преодоления трудностей любая деятельность, в том числе и управленческая, не может быть успешной.
Волевые свойства характеризуются как целеустремленность, настойчивость и упорство, решительность и смелость, выдержка и самообладание. Эти качества особенно важны для менеджера.
Укрепление волевых качеств руководителя во многом зависит от его способности четко организовать свою работу, ее планирование.
Теория и практика менеджмента показывают, что эффективный современный руководитель должен обладать следующими важнейшими качествами:
1) способность влиять на людей, главенствовать, быть лидером.
2) эмоциональная уравновешенность, стабильность, стрессоустойчивость.
3) креативность, способность к творческому решению управленческих задач, стремление к новому, использованию всех имеющихся возможностей; умение в необходимых случаях принимать на себя инициативу, ответственность;
4) независимость, способность самостоятельно принимать решения и лично отвечать за них;
5) коммуникабельность, способность поддерживать прочные деловые отношения с людьми, которая обычно опирается на такое врожденное качество, как экстравертность, т.е. обращенность психики к внешнему миру, прежде всего – к людям.
Хотя все указанные качества обусловлены некоторыми врожденными чертами психики, однако каждое из них можно развивать и совершенствовать; руководителем не рождаются, а становятся.
Однако одни и те же личностные качества руководителя в разных условиях могут реализовываться по-разному. Сложный сплав личностных качеств руководителя, а также конкретных условий, в которых он работает, создает тот или иной стиль руководства.
В теории управления обычно выделяют три основных типа руководства:
∙авторитарный, или директивный;
∙демократический, или коллегиальный;
∙либеральный, или свободный.
Главная особенность авторитарного стиля – централизация руководителем властных полномочий.
Главным признаком демократического стиля является децентрализация власти.
Либеральный стиль прежде всего отличается минимальным вмешательством руководителя в дела подчиненных.
Лидер и руководитель.
Лидерство и руководство рассматриваются в психологии как групповые процессы, связанные с социальной властью в группе. Власть несет в себе право и возможность распоряжаться чем-либо, кем-либо, подчинять воле одного человека. Лидер и руководитель оказывают ведущее влияние на дела группы.
Любая социальная группа в той или иной мере связана с проблемами лидерства или руководства. Несмотря на различие понятий «руководитель» и «лидер», большинство исследований по проблемам управления идут в контексте общих теорий лидерства, где под лидером и руководителем понимается человек, оказывающий ведущее влияние на группу, причем лидер – в системе неформальных отношений, а руководитель – в системе формальных отношений. В социально-психологическом смысле лидерство и руководство – это механизмы групповой интеграции, объединяющие действия группы вокруг индивида, выполняющего функцию лидера или руководителя. Феномены лидерства и руководства близки по своей психологической сущности, но они не совпадают полностью, поскольку руководитель чаще всего ориентируется на задачу совместной деятельности, а лидер - на групповые интересы.
Лидер – авторитетный член организации или малой группы, личностное влияние которого позволяет ему играть главную роль в социальных процессах, ситуациях. Авторитет и повседневное влияние лидера имеют неформальный характер, складываются стихийно и поддерживаются неофициальными средствами группового контроля.
Руководитель – лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности. Руководитель несет юридическую ответственность за функционирование группы (коллектива) перед назначившей (избравшей, утвердившей) его инстанцией и располагает строго определенными возможностями санкционирования – наказания и поощрения подчиненных в целях воздействия на их производственную (научную, творческую и пр.) активность.
В то же время выделяют два аспекта власти – формальный и психологический, в зависимости от ориентации лидеров и руководителей.
Формальный, или инструментальный, аспект власти связан с правовыми полномочиями руководителя, а психологический определяется личностными возможностями руководителя воздействовать на членов группы. Руководство, таким образом, всегда содержит правовую основу в отличие от лидерства. Инструментальный руководитель - это руководитель, ориентированный на задачу, а психологический руководитель - на людей и их интересы. Вполне понятно, что большинство руководителей сочетают в своей деятельности и то, и другое.
Несмотря на то, что по своей психологической сущности процессы лидерства и руководства тождественны, существуют различия между лидером и руководителем, которые традиционно выделяются в социальной психологии.
Во-первых, лидер регулирует межличностные отношения, а руководитель – формальные. Кроме того, лидер связан только с внутригрупповыми отношениями, руководитель же обязан обеспечить определенный уровень отношений своей группы в микроструктуре организации (учреждения), т.е. вне группы.
Во-вторых, лидер является представителем своей группы, ее членом. Он выступает как элемент микросреды. В то время как руководитель входит в макросреду, представляя группу на более высоком уровне социальных отношений.
В-третьих, лидерство является стихийным процессом, в отличие от руководства. Никто не может гарантировать запланированное лидерство, потому что многие условия его возникновения зависят от групповых процессов, которые не всегда предсказуемы. Руководство – процесс целенаправленный и запланированный. Он не зависит от групповых настроений, групповой динамики и реализуется на уровне формальных отношений. Руководство всегда осуществляется под контролем различных элементов социальной структуры. Таким образом, руководство выступает как явление более стабильное, нежели лидерство.
В-четвертых, руководитель в процессе влияния на подчиненных имеет значительно больше санкций, чем лидер. Он может использовать формальные (отрицательные и положительные) и неформальные (отрицательные и положительные) санкции. Лидер имеет возможности использовать только неформальные санкции.
В-пятых, различие между лидером и руководителем связано с процессом принятия решений – обязательной управленческой функции. Для ее реализации руководитель использует большой объем информации как внешней, так и внутренней. Лидер же владеет только той информацией, которая существует в рамках данной группы. Таким образом, принятие решений лидером осуществляется непосредственно, а руководителем – опосредованно. Наконец, сфера деятельности руководителя шире, поскольку у лидера она ограничивается рамками данной группы.
Рассматривая феномены лидерства и руководства как схожие и в то же время имеющие различия, следует отметить роль авторитета. Лидер всегда авторитетен, в противном случае он не будет лидером. Руководитель же может обладать авторитетом, а может и не иметь его совсем.
Пожалуй, одним из наиболее традиционных вопросов лидерства и руководства является вопрос о стилях лидерства (руководства). Еще в 30-е годы К.Левин выделил три стиля лидерства: авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный) и попустительский (анархический). Стиль лидерства – это типичная для лидера система приемов воздействия на членов группы (подчиненных или ведомых). Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении инициативы членов группы, отсутствии обсуждения принимаемых решений, управлении группой только одним человеком – руководителем, который сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчиненных. Демократический стиль отличается коллегиальным обсуждением проблем в группе, поощрением руководителем инициативы подчиненных, активным обменом информацией между лидером и членами группы, принятием решений на общем собрании. Попустительский стиль выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам группы.
Б. По целевому назначению:
1) управляющие (основная задача - управление машиной или комплексом);
2) обслуживающие (человек контролирует состояние машины, ищет неисправности, осуществляет настройку);
3) обучающие (тренажеры, технические средства обучения – ТСО);
4) информационные (радиолокационные, телевизионные и т.п.);
5) исследовательские (моделирующие установки, макеты).
В. По характеристике "человеческого звена" ("человеческого фактора"):
1) моносистемы (1 человек – например, пилот или оператор станков с ЧПУ);
2) полисистемы (несколько человек, бригада), где выделяются: "паритетные" (когда все операторы работают "на равных") и иерархические (с четкой соподчиненностью операторов).
Г. По типу взаимодействия человека и машины: 1) непрерывное, постоянное (например, система "водитель – автомобиль"); 2) частичного, стохастического (например: система "оператор – компьютер, ЭВМ", "наладчик – станок с ЧПУ"); 3) эпизодическое взаимодействие.
Фазы работоспособности.
Работоспособность человека, даже в обычных условиях, колеблется в течение рабочего дня. Выделяются следующие стадии или фазы работоспособности: 1) врабатывания; 2)оптимального выполнения деятельности; 3)утомления; 4)конечного порыва (при высокой мотивации).
Фаза мобилизации. Человек непроизвольно или через инструктаж мобилизуется, чтобы начать работу. В «мобилизацию» включаются все системы организма. Особенно это проявляется в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах. Таким образом активизируются энергетические ресурсы, происходит активизация функции долговременной и оперативной памяти, мыслительное «проигрывание» разрешения наиболее вероятных проблемных ситуаций, возникающих вначале работы, планирование тактики и стратегии поведения. Пред рабочее психофизиологическое состояние может быть адекватным и неадекватным специфике предстоящей деятельности. В первом случае оно называется состоянием готовности. Во втором случае, как правило, выделяют два состояния. При дисбалансе процессов возбуждения и торможения в пользу последнего возникает состояние предстартовой апатии. Второй вариант характеризуется значительным преобладанием процесса возбуждения – это состояние предстартовой лихорадки.
Степень адекватности предрабочего состояния зависит в основном от двух факторов: квалифицированности работника и его психофизического состояния (фонового), предшествующего фазе мобилизации. На фоне состояния монотонии, пресыщения, утомления и переутомления, как правило, возникает состояние предстартовой апатии. Состояния психической напряженности могут провоцировать возникновение предстартовой лихорадки. Время возникновения (длительность) и интенсивность пред рабочего состояния зависит от уровня квалификации, индивидуальных особенностей характера, предшествующего состояния работника, сложности и значимости предстоящей деятельности.
Высокая квалификация, слабость и подвижность нервной системы, большая интенсивность фонового состояния способствует быстрой мобилизации и кратковременности предрабочего состояния. Сложность и особенно важность предстоящей работы, напротив, являются факторами более раннего возникновения предрабочего состояния. Известно, что работоспособность в предстоящей деятельности во многом зависит от соотношения интенсивности предрабочего состояния и характера предстоящей деятельности. Высокий уровень благоприятствует работоспособности в интенсивной, кратковременной и операционно-простой деятельности. Низкий уровень, более оптимален, для мало интенсивной, операционно-сложной и длительной работы. Вместе с тем, для высококвалифицированных специалистов наиболее оптимальным является высокий уровень интенсивности предрабочего состояния. Фаза первичной реакции может возникать в начале деятельности и характеризуется кратковременным торможением почти всех показателей психофизиологического состояния. Эта фаза является результатом внешнего торможения, вызванного в основном изменением характера, поступающей информации и ее непредсказуемости. При адекватном пред рабочем состоянии и у специалистов высокой квалификации эта фаза, как правило, не возникает. Она не появляется и в процессе выполнения операционно-простой интенсивной деятельности. Возникновению этой фазы способствуют высокий уровень тревоги в предрабочем состоянии и тревожность как свойство личности.
Фаза гиперкомпенсации. Эта фаза возникает также в начальном периоде работы и характеризуется поиском энергетически оптимального режима деятельности. Если в предыдущей фазе организм и психика человека подготавливаются к общему алгоритму работы, то на этой фазе посредством борьбы неосознаваемых установок на максимизацию и на экономизацию происходит избыточное приспособление к конкретным условиям деятельности, формирование четкого динамического стереотипа. В отличие от предыдущей фазы эта фаза существует всегда, но у высококвалифицированных работников она длиться короткое время. Быстроте ее прохождения способствует также высокая подвижность нервной системы. Окончание фазы гиперкомпенсации свидетельствует об окончании стадии врабатывания.
Фаза компенсации (оптимальной работоспособности ). Все показатели качества деятельности повышаются и стабилизируются, что достигается сбалансированной активностью установок на экономизацию и мобилизацию усилий.
Уровень работы различных систем оптимален, необходимая и достаточная мобилизация основных и компенсаторных механизмов уже осуществлена. Возникшая в результате предыдущих фаз мобилизация функций полностью компенсирует минимальными средствами возросшие требования, предъявляемые деятельностью. На этой фазе достигается стабильное и сбалансированное соотношение между энергетическими затратами и восстановительными процессами. Процессы восстановления в соответствии с временными и интенсивными требованиями деятельности полностью компенсируют энергетические затраты. Эффективность труда в этот период наибольшая.
Чем выше квалификация работника, тем дольше продолжается эта фаза. Кроме того, ее длительность может зависеть от соответствия специфики деятельности и особенностей нервной системы. Фаза компенсации длиннее у лиц с инертной и слабой нервной системой и длительной мобилизации, преимущество на стороне лиц с сильной нервной системой и низкой тревожностью. Это же относится к работе, связанной с риском.
В процессе подготовки специалистов и их тренировки необходимо создавать такие условия, чтобы длительность этой фазы была максимальной. Наибольшая ее длительность достигается тогда, когда работник имеет 30% времени, непосредственно не занятого выполнением трудовых операций.
Фаза субкомпенсации возникает как при снижении интенсивности и сложности деятельности, так и при их повышении. На этой фазе постепенно начинает действовать уровень резервной работоспособности. При определенном росте интенсивности и сложности деятельности оптимальный уровень функционирования перестает обеспечиваться. Происходит своеобразная перестройка работы функциональных систем: мобилизация наиболее специфически важных функций поддерживается за счет ослабления контроля за менее важными функциями. Внешне эта фаза характеризуется избирательным повышением или поддержанием наиболее значимых и небольшим понижением второстепенных показателей качества деятельности, т.е. более экономичным использованием резервов работоспособности. Дальнейшее продолжение деятельности в таком режиме приводит к росту утомления, на фоне которого все больше используется уровень резервной работоспособности. Фаза субкомпенсации переходит в свою крайнюю стадию. Включение компенсаторных механизмов резервного уровня обеспечивает только сохранение наиболее важных показателей деятельности при значительном ухудшении всех менее важных. Эта фаза наступает и дольше длится у высококвалифицированных специалистов и лиц с сильной нервной системой.
Фаза конечного порыва возникает, когда работа заканчивается в фазе оптимальной работоспособности или в фазе субкомпенсации. Она характеризуется срочной мобилизацией через мотивационную сферу дополнительных сил организма, эмоциональным подъемом, притуплением чувства усталости и повышением работоспособности. Чем сильнее социальные и материальные стимулы, тем более выражена фаза конечного порыва, изменяющая естественную динамику работоспособности, вызванную ростом утомления. При продолжении работы происходит истощение вспомогательных энергетических резервов и развивается следующая фаза.
Фаза декомпенсации. На этой фазе уровень резервной работоспособности перестает соответствовать основным требованиям деятельности. Снижаются не только второстепенные, но и основные показатели деятельности. Она наступает в двух случаях. В первом случае, при резком увеличении интенсивности или сложности деятельности может возникнуть состояние эмоциональной напряженности. Ухудшение основных показателей работы происходит не столько в связи с истощением резервной работоспособности, сколько вызвано чрезмерным эмоциональным возбуждением. Это состояние характеризуется такой степенью эмоционального реагирования, которая определяет временное понижение устойчивости специфических психических процессов и профессиональной работоспособности, и такой степенью, которая способствует возникновению фазы срыва. Состояние эмоциональной напряженности чаще возникает у лиц, отличающихся повышенной тревожностью, профессиональной работоспособности, и такой степенью, которая способствует возникновению фазы срыва. Состояние эмоциональной напряженности чаще возникает у лиц, отличающихся повышенной тревожностью, слабостью нервной системы, В другом случае, при длительном продолжении работы в предыдущей фазе, фаза декомпенсации возникает уже в связи с истощением уровня резервной работоспособности. Рост утомления приводит к неуклонному ухудшению функционирования систем, снижаются показатели, наиболее важные для данного вида труда. Эта фаза характеризуется как выраженными вегетативными нарушениями – учащением пульса и дыхания, так и нарушением точности и координации движений, появлением большого количества ошибок в работе, за которыми уже лежат более выраженные ухудшения функций внимания, памяти, мышления. Изменяется ведущая мотивация, основным становится мотив прекращения работы. При продолжении работы эта фаза может перейти в фазу срыва. Фаза срыва характеризуется значительным расстройством регулирующих механизмов резервного уровня работоспособности. Возникает неадекватность реакции организма и психики на сигналы внешней среды. Наступает резкое падение работоспособности, вплоть до невозможности продолжения работы. Нарушение работы вегетативных функций и внутренних органов может привести к обморочному состоянию и срыву адаптационных механизмов. Организм человека приходит в состояние переутомления и требует длительного отдыха или даже лечения.
3. Показатели динамики работоспособности.
В зависимости от сложности труда и психофизиологических особенностей человека первая фаза (врабатываемости) длится от 10-15 минут до 1-1,5 часа.
Вторая фаза (устойчивой работоспособности) длится 2 -2,5 часа.
Третья фаза (спада работоспособности) длится около часа.
После обеденного перерыва фаза врабатываемости длится 5-30 минут, фаза устойчивой работоспособности - 2 часа, фаза спада работоспособности – 1-1,5 часа. За 10-15 минут до конца работы может наблюдаться кратковременный всплеск работоспособности.
Выделяют недельные фазы работоспособности:
-первая фаза (врабатываемости) включает понедельник;
-вторая фаза (устойчивой работоспособности) вторник, среда, четверг;
-третья фаза (спада работоспособности) – пятница, суббота (смотри рисунок 2).
Рисунок 2 – Динамика работоспособности в течение недели
Суточные фазы работоспособности:
Первая фаза длится с 6 часов утра до 15 часов дня, делится на три фазы: 6-10 час, 10-12 час, 13-14, 15 час.
Вторая фаза продолжается до 22 часов, делится на три фазы: 15-16 час, 16-19 час, 19-22 час.
Третья фаза длится с 22 час. ночи до 6 час. утра, делится на фазы 22-23 час, 23-24 час., час.
Критическими часами являются: 2-й, 3-й, 4-й часы ночи, когда значительно возрастает уровень брака в объеме выпуска продукции, травматизм, аварийные ситуации.
Основными показателями работоспособности являются:
- количество работы, продукции (выполненное в единицах измерения за отрезок времени):
- качество труда (за определенное время);
- уровень изменения психических функций;
- прогулы, текучесть кадров.
Работоспособность может быть обусловлена следующими факторами:
- субъективными;
- объективными;
- социально-психологические.
Субъективные факторы:
- физические показатели (физические возможности, состояние здоровья);
- профессиональные возможности (образование, опыт, степень мотивации идр.);
- интеллектуальные возможности;
- нервно-психическая устойчивость, темы производительной деятельности, утомляемость);
- личностные качества ( особенности характера, интересы);
- адаптация (профессиональная , психологическая).
Объективные факторы :
Производственная среда ( физические , химические воздействия);
- орудие и средства труда;
- технология производства;
- способ выполнения работы и производственные процессы (свободный, прерывный, непрерывный);
- влияние климатических факторов.
Социально-психологические факторы:
- социально-психологический климат организации;
- стиль управления организацией;
- способы оценки и вознаграждения работников;
- внеслужебные факторы (проезд до свободного времени).
Работоспособность человека изменяется в зависимости от:
- продолжительности
- времени суток и др.
Изменение работоспособности в течение суток обусловлено физиологической и психологической приспособленностью организма к двадцати четырех часовому биологическому ритму.
В соответствии с биологическим ритмом организма в течение суток меняются физиологические показатели (кровяное давление, пульс, температура, электропроводимость кожи и т.п.) и психологические (скорость реакции, свойство внимания, эмоциональные показатели).
Возникает вопрос – возможно ли перестроить биологический ритм человека?
Для растений достаточно переменить время поступления солнечных лучей. Для животных – время поступления солнечных лучей и кормления и суточный биоритм существенно перестраивается.
Для человека необходимо изменить вид деятельности, социальную сферу. Здесь возникают трудности, которые влияют на перестройку суточных биоритмов. Это контакты с социальной средой, рассчитанные на дневное время (семья, культура, спорт). Кроме того действуют такие факторы, как дневной свет, шум и т.д. В связи с этим, перестройка организма для работы в ночное время возможна при следующих условиях:
- полноценный сон в дневное время (7-8 часов);
- образ жизни остальных членов коллектива будет таким же;
- период адаптации будет продолжительнее.
Таким образом, работоспособность человека обусловлена его способностью к мобилизации и накоплению энергетических резервов организма и психики человека. Предел работоспособности – величина переменная. Она зависит от многих факторов: типа нервной системы, общего здоровья, квалификации, мотивации, соотношения труда и отдыха, условий рабочей среды и пр.
Состояние монотонности
В процессе трудовой деятельности помимо состояния утомления возникает Состояние монотонности, отрицательно действующее на работоспособность человека. Психическое состояние переживания монотонности, по Н.Д. Левитову, вызывается действительным и кажущимся однообразием выполняемых на работе движений и действий. Под влиянием переживания монотонности человек, не умеющий это психическое состояние сдерживать или устранять, становится вялым, безучастным к работе. Состояние монотонности также отрицательно действует на организм работающих, приводя к преждевременному утомлению.
М.И. Виноградов следующим образом сформулировал понятие монотонности: «В физиологической основе монотонности лежит тормозящее действие однообразных повторных раздражителей, и оно проявляется тем скорее и глубже, чем ограниченнее раздражимая область коры, т. е. чем проще состав раздражающей стереотипной системы». Понятие монотонности всегда связывается с трудом по выполнению однообразных и кратковременных операций. Однако единого мнения в отношении критерия степени монотонности работы пока нет. Под монотонностью одни понимают объективную характеристику самого процесса труда, другие – только психическое состояние человека, являющееся следствием однообразия работы. В зарубежной литературе, в частности американской, понятие монотонности трактуется во втором, чисто субъективном смысле.
Психологи не отрицают факта субъективного переживания монотонности, сопровождающегося потерей интереса к работе, скукой, сонливостью и т. п. Однако, по их мнению, это не служит основанием для отрицания монотонности как явления, объективно присущего трудовому процессу и оказывающего неблагоприятное действие на подавляющее большинство работающих. Из этого разного понимания сущности монотонности вытекает и разное понимание путей борьбы с монотонностью, о чем речь пойдет ниже.
Важным вопросом в понимании природы состояния монотонности является разграничение общих и отличительных его черт по сравнению с состоянием утомления. Общее у этих двух состояний то, что оба они отрицательно влияют на работоспособность человека и оба переживаются как неприятное чувство. Существенное различие между этими состояниями заключается в том, что утомление вызывается тяжестью умственной или физической работы, а состояние монотонности может переживаться и при легком, совсем неутомительном труде. Утомление является фазовым процессом, а монотонность характеризуется волновой кривой, обладающей повышениями и спадами. Значит, первым следствием утомления является снижение выполнения, а монотонности – колебания выполнения. Утомление усиливает психическую напряженность; монотонность, как раз наоборот, снижает ее.
Необходимо также отличать состояние монотонности от психической насыщенности. Психическая насыщенность вызывает волнение, нервозность, беспокойство; монотонность, напротив, сопровождается полусонным состоянием, сопровождающимся снижением психической активности и скукой. Психическая насыщенность вызывается главным образом повторением деятельности, а для появления монотонности необходимы и другие объективные данные (бедность раздражителей, однообразие их, ограниченность поля наблюдения и т. д.). Очень важно подчеркнуть, что размежевание психического насыщения и монотонности является относительным, так как: 1) они взаимно влияют друг на друга; 2) их последствия суммирований действуют на состояние человека; 3) в производственной практике ни одно из них не встречается в крайних формах, можно лишь исследовать их сочетания, имеющие разные пропорции.
Следующим важным вопросом является выяснение изменений, происходящих в человеческой психике вследствие монотонности. Суммируя уже упоминавшиеся симптомы, можно отметить прежде всего субъективное влияние монотонности, имеющее характер переживания: чувства усталости, сонливости, испорченность настроения (в разной степени), скука, нейтральное отношение и т. д.
Самым спорным является вопрос об индивидуальных различиях в сопротивляемости монотонности. Экстравертированная личность может противостоять монотонности в меньшей мере, чем интравертированная. Между интеллектом и чувствительностью к монотонности не было установлено корреляции. За рубежом, правда, ставились эксперименты для установления соотношений между переживанием монотонности и умственным развитием человека. Согласно результатам этих экспериментов, скорее и острее переживают монотонность умственно более развитые люди. Однако Н.Д. Левитов называет такие выводы упрощенными и неверными. По его мнению, если в работе встречаются неизбежные однообразные движения или действия, то умственно развитый человек переживает чувство монотонности в меньшей степени, так как отдает себе отчет в необходимости этих действий для выполнения трудового задания, и может лучше активизировать свою работу, усматривая в однообразном разнообразное. В связи с этим Е.П. Ильин замечает, что способность усматривать разнообразие в однообразном присуща высококвалифицированным специалистам. Малоквалифицированный .рабочий не может уловить изменений однообразия и становится жертвой бесстимульного безразличия.
Устойчивость к монотонии, как показали исследования Н.П. Фетискина , определяет наличие монотофильного типологического комплекса, характеризующегося инертностью нервных процессов, преобладанием внешнего торможения и внутреннего возбуждения, малой силой нервной системы. И наоборот, сильнее подвергались влиянию монотонных условий лица, обладающие монотофобным типологическим имптомокомплексом, которым свойственны подвижность нервных процессов, преобладание внешнего возбуждения и внутреннего торможения, сильная нервная система. Однако неоспоримо значение мотивации в преодолении отрицательного влияния скучной и однообразной работы. В силу этого можно считать, что отношения личности, высокое чувство ответственности в значительной мере компенсируют «неблагоприятные» природные свойства нервной системы.
И последний, разбираемый в связи с состоянием монотонии, вопрос – пути борьбы с монотонностью на производстве. М.И. Виноградов предлагает следующие пять мероприятий или путей борьбы с монотонностью вообще, а при поточном производстве в особенности: 1) объединение чрезмерно простых и монотонных операций в более сложные и разнообразные по содержанию; 2) периодическую смену операций, выполняемых каждым рабочим, т. е. совмещение операций; 3) периодические изменения ритма работы; 4) введение дополнительного перерыва; 5) введение посторонних раздражителей (функциональная музыка).
Несколько по-иному, можно сказать более «психологично», видит пути предупреждения и преодоления монотонности в работе Н.Д. Левитов.
Первый путь. При выполнении однообразной работы необходимо «проникнуться сознанием ее необходимости», в таком случае повышается роль мотивов, стимулов в работе. Большое значение имеют также результаты работы. Чем яснее и отчетливее человек видит на каждом этапе работы ее результаты, тем больше он заинтересовывается своей работой и тем меньше переживает состояние монотонности.
Второй путь. Нужно стремиться отыскивать, интересное в однообразной работе.
Третий путь. Нужно стремиться к повышению автоматизма рабочих действий, чтобы иметь возможность отвлекаться, например, думать о чем-нибудь интересном. Этот путь, правда, допустим лишь при однообразных и очень простых работах.
Четвертый путь. Можно создать внешние условия, ослабляющие впечатление однообразия работы. В некоторых случаях, например, достаточно перенести работу из закрытого помещения на свежий воздух, чтобы она переживалась как менее однообразная.
Пятый путь. Введение функциональной музыки.
В самом общем смысле под профилактикой неблагоприятных состояний понимается комплекс мероприятий, направленных на предупреждение развития или на ликвидацию (полную или частичную) уже возникших неблагоприятных состояний. Применительно к ситуациям трудовой деятельности практически любая оптимизационная работа, будь то нормализация условий производственной среды, рационализация рабочего места и рабочей позы, обогащение содержания трудового процесса, может рассматриваться в качестве профилактического средства, поскольку в ходе ее устраняются потенциальные источники формирования неблагоприятных состояний.
Среди этих мероприятий особое место занимают разработка и внедрение рациональных режимов труда и отдыха непосредственно ориентированных на поддержание оптимального уровня работоспособности человека в течение заданного интервала времени – рабочей смены, недели, месяца, года . Говоря о режимах труда и отдыха, обычно имеют в виду временную организацию трудового процесса с введением регламентированных перерывов для отдыха, необходимых для восстановления затраченных на выполнение деятельности внутренних ресурсов. Наиболее общие соотношения периодов труда и отдыха – нормированная продолжительность рабочего дня, предоставление ежегодных отпусков, льготы в затрудненных условиях деятельности и др. – юридически закреплены в трудовом законодательстве нашей страны и ведомственных документах. На долю специалистов, занимающихся оптимизацией конкретных видов профессиональной деятельности, выпадает решение задач о наиболее рациональном использовании имеющихся временных лимитов для полноценного отдыха. Центральное место при этом занимает разработка внутрисменных режимов труда и отдыха. Это определяется тем немаловажным обстоятельством, что если в течение одного рабочего цикла будут обеспечиваться условия для полного восстановления затраченных сил, то устранится одна из главных причин накопления Для проведения последних в течение рабочего дня выделяются специальные периоды для отдыха, продолжительность которых может существенно варьировать. Помимо обычного достаточно длительного перерыва «на обед», оптимальное время и назначения которого приходится на начало второй половины смены, используются более короткие перерывы (от 5 до 20 мин), микроперерывы (1-3 мин) и микропаузы (10-30 с) различного функционального назначения. Безусловная ценность введения дополнительных перерывов давно доказана, однако для каждого конкретного случая открытым остается вопрос о времени их назначения, выборе оптимальной продолжительности и адекватном наполнении.
В этом отношении принципиальную важность имеют два момента. Во-первых, перерывы для отдыха должны, предоставляться в зависимости от степени развития неблагоприятного состояния. Время назначения перерыва для отдыха должно; приходиться на начальные периоды изменения состояния, т. е. предшествовать появлению выраженного сдвига на кривой работоспособности. Во-вторых, эффективность введения перерыва определяется не столько его длительностью, сколько полноценностью восстановительного эффекта. Вряд ли действительно отдыхом может считаться внешнее бездействие человека при сохранении влияния основных рабочих нагрузок. В соответствии со сказанным целесообразно комплексно рассматривать вопрос о временной последовательности перерывов, их продолжительности и содержании. Нередко высказывается мнение, что благоприятный эффект коротких и частых пауз значительнее, чем в случае более продолжительных и редких. Однако такое прямое противопоставление вряд ли продуктивно. Действительно, для многих видов труда, особенно монотонных, наличие частых перерывов для отдыха весьма желательно. Но и в этих случаях их продолжительность, должна обеспечивать возможность восстановления уровня работоспособности. Для проведения сколь-нибудь сложной профилактической работы, например специализированной гимнастики, сеансов релаксации, требуется увеличение непроизводительных затрат времени, что оправдывается выраженным оптимизирующим эффектом.
Профессиограммы и их виды.
Описательно-технической и психологической характеристикой различных видов профессиональной деятельности занимается профессиография, одно из направлений профориентации. Результатом профессиографии являются профессиограммы и психограммы.
Профессиограмма – комплексное, систематизированное описание конкретной профессии (вида трудовой деятельности), ее характеристика, включающая сведения об условиях труда, правах и обязанностях работника, а также необходимых для овладения профессией личностных качествах, знаниях, умениях и навыках. Профессиограмма должна содержать следующие сведения о профессии:
1. название профессии и ее деление на специальности; основные виды работ по данной профессии;
2. общие и специальные знания, умения и навыки;
3. особенности психических и психофизиологических процессов (память, внимание, мышление, речь, эмоционально-волевая сфера, индивидуально-типологические особенности, утомляемость, выносливость и т.д.);
4. профессиональные вредности и риски;
5. психологические, медицинские, анатомо-физиологические противопоказания к данной профессии;
6. информация о путях и возможностях получения профессии.
Важной составной частью профессиограммы является психограмма, которая отражает требования к личности специалиста, описывает профессионально важные качества (ПВК), необходимые для успешного овладения данной профессией.
Рассмотрим пример профессиограммы инженера-строителя.
Содержание труда
В обязанностиинженера-строителя входят:
· осуществление производственно-технологической, организационно-управленческой, проектно-конструкторской и исследовательской деятельности;
· изучение и анализ технико-экономической информации, связанной с проектированием и строительством зданий и сооружений;
· выполнение технологических расчетов, их обобщение и систематизация;
· выполнение работ по нормированию труда, строительных смет;
· разработка и внедрение методической, нормативной и технической документации, предложений и мероприятий;
· осуществление надзора и контроля за качеством строительных материалов и конструкций, эксплуатации оборудования; соблюдением установленных требований, действующих норм, правил и стандартов;
· осуществление руководства строительными, монтажными и пуско-наладочными работами;
· контроль за соблюдением рабочими правил техники безопасности, охраны труда и противопожарной защиты.
Таким образом, основная цель деятельности инженера-строителя – проектирование и строительство зданий и сооружений.
Основной предмет труда– знаковые системы (чертежи, таблицы, документы, цифры), сопутствующие – техника (технические сооружения) и человек (организация и управление).
В своей работе инженер-строитель использует вещественные (орудийные) средства труда– ручные (карандаш, ручка), измерительные (линейка, рулетка), электрифицированные (телефон, калькулятор, персональный компьютер), измерительные устройства (линейка, рулетка). Но основными являются его невещественные (функциональные) средства – наглядно-образное, логическое мышление, пространственное воображение, долговременная и оперативная память, устойчивое внимание; хорошая координация движений всего тела, деловая речь, а также органы чувств – зрение, слух, осязание.
Работа инженера-строителя имеет четко определенный характери осуществляется в соответствии с действующими:
– должностными обязанностями;
– положениями, инструкциями, другими руководящими материалами;
– техническими характеристиками производственного оборудования;
– правилами внутреннего распорядка и правилами и нормами охраны труда.
Труд инженера-строителя имеет такую организацию, при которой он работает как индивидуально, так и коллективно (инженерный и рабочий коллективы).
Функционально инженер-строитель является и организатором собственной работы, самостоятельно планируя и распределяя рабочую нагрузку, и организатором работы других людей – членов рабочего коллектива (рабочие всех строительных специальностей).
Контакты у инженера-строителя могут быть немногочисленные – с коллегами по работе, и, в зависимости от места трудовой деятельности, многочисленные – с рабочими, заказчиками, проектировщиками. Ответственность у инженера-строителя: повышенная материальная за правильное расходование и целевое использование рабочих материалов и средств и за жизнь и здоровье (рабочих и пользователей строительными объектами).
Инженер-строитель работает и в комфортных условиях – в помещении (рабочая поза – сидя), и непосредственно на производстве (строительная площадка), рядом с оборудованием.
Психофизиологическую напряженность в работе у инженера-строителя могут вносить следующие факторы:
– повышенная материальная ответственность и за жизнь и здоровье людей;
– физические нагрузки (ходьба);
– необходимость удерживать в памяти большой объем информации справочного характера;
– наличие специфических условий труда (строительная пыль, шум).
Требования профессии к индивидуальным способностям специалиста
– нервно-психическая устойчивость;
– физическая выносливость;
– техническое мышление;
– пространственное воображение;
– хорошая долговременная и оперативная память;
– способность к концентрации и распределению внимания;
– хороший глазомер.
Требования профессии к личностным способностям и качествам специалиста
– личная организованность;
– самостоятельность;
– организаторские способности;
– инициативность;
– усидчивость;
– ответственность.
Пути получения профессии
Профессии инженера-строителя обучают в учреждениях высшего профессионального образования.
Родственные профессии
Инженер-проектировщик, инженер систем коммуникаций, инженер-гидростроитель, инженер-мостостроитель, геодезист, прораб.
В связи с проблемами профессионального самоопределения важную роль приобретает психологический аспект, связанный с установлением границ профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность – это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. Пригодность человека к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профотбора.
Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются:
1. гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу);
2. отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда (так называемая профессиональная направленность личности);
3. общая дееспособность (физическая и умственная);
4. специальные способности, т.е. качества, необходимые в определенных видах деятельности;
5. знания, навыки, опыт в данной профессиональной области.
В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по следующим критериям:
1. по медицинским показателям (внимание обращается на противопоказания: в отношении психического здоровья, состояния нервной системы, слуха, зрения и т.д.);
2. по образовательному уровню (выделяются лица, знания которых могут обеспечить успешное овладение профессиональными обязанностями);
3. психологический отбор (выявляются лица, соответствующие по своим индивидуальным психофизиологическим возможностям требованиям конкретной специальности).
В практике профотбора для выявления профпригодности используются различные психодиагностические методы исследования, например: тесты для выявления интересов, склонностей, предпочитаемых форм деятельности; тесты для установления принадлежности человека к тому или иному психологическому типу или типу темперамента; тесты для выявления уровня развития памяти, мышления, внимания, восприятия человека, для выявления одаренности. В ряде случаев целесообразно проводить двухэтапный отбор: вначале проводят отбор по тестам, а затем кандидат, успешно прошедшие первый этап, проходят отбор на рабочих местах, где в течение определенного времени выполняют профессиональные обязанности.
Следует учитывать, что профпригодность – интегральное качество, которое следует не только выявлять, но и развивать. В связи с этим встает проблема психологического сопровождения, связанного с выбором профессии, определением профессиональной пригодности и созданием условий для успешного овладения человеком профессиональной деятельностью.
Процесс превращения личности в профессионала получил в отечественной психологии название профессионализации. Профессионализация представляет собой целостный процесс, который начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека.
Выделяют четыре основные стадии профессионализации:
1. поиск и выбор профессии;
2. освоение профессии;
3. социальная и профессиональная адаптация;
4. выполнение профессиональной деятельности.
Таким образом, профессиональное развитие личности начинается на стадии освоения профессии и не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности, а продолжается вплоть до полного прекращения профессиональной деятельности, приобретая специфические форму и содержание.
Профессиональное развитие – довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. Это означает, что человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие данной стадии, которое приводит к появлению разного рода деформаций и состояний, не только снижающих его профессиональные успехи, но и негативно проявляющихся в повседневной жизни. В этой связи В.Е. Орел выделяет восходящую (прогрессивную) и нисходящую (регрессивную) стадии профессионального развития.
РАЗДЕЛ 3. Социальная психология. Психология труда.
Инженерная психология.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 207.
