Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение)

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Характер текста	Коммуникативные задачи	Осуществляемые действия	Задания на нахождение нужной информации и выявление ее понимания
Несложные аутентичные тексты: прагматические (меню, расписание транспорта, программа телепередач); публицистические; научно-популярные.	Просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать нужную или запрашиваемую кем-либо информацию, чтобы прочитать и полностью понять ее или понять только основное ее содержание (в зависимости от потребности).	Бегло просмотреть текст (несколько текстов), найти нужную (запрашиваемую) информацию и фиксировать на ней свое внимание. Прочитать ее с полным пониманием или с пониманием основного содержания (в зависимости от коммуникативной задачи).	Определить, соответствует ли данная в задании информация нужной/запрашиваемой. Ответить на данные вопросы, касающиеся нужной/запраши-ваемой информации (ее основного содержания или деталей). См. другие задания, данные в последней графе таблиц 4 и 5.

Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения. Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21, С. 52).

Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.

Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.

Таблица 7.

Концептуальные признаки	Рефлективные признаки
Разрабатываются в рамках теоретической концепции.	Выходят за рамки определенной концепции.
Формулируют теоретические положения об организации обучения.	Формулируют практические рекомендации об организации обучения.
Являются «теорией мысли».	Являются «теорией действия».
Отражают состояние идей в научном мире.	Отражают убеждения учителей.
Вбирают научно-исследовательский опыт.	Вбирают практический опыт преподавания.
Выводятся из теоретических рассуждений.	Выводятся из педагогического опыта.
Носят обобщенно-абстрактный характер.	Носят конкретный прикладной характер.
Подсказаны теоретической логикой.	Подсказаны педагогической практикой.
Соответствуют современным научно-исследовательским интересам.	Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся.

Далее будут рассмотрены наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися разных возрастных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении», но концепция коммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.

Принципы коммуникативно-ориентированного обучения в методической теории.

В российской методической науке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные для коммуникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания. Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения (M. Finocchiaro and C. Brumfit).

Выделяются также положения об организации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster).

Важные положения коммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению (A. Holliday).

Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка (H. Piepho).

Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений (W. Littlewood).

Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельности различными способами (Р.П. Мильруд и др.). Иностранный язык как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становятся также средством социокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» как носителей национальной культуры (В.В. Сафонова).

Выявление принципиальных ключевых положений теории и практики обучения иностранным языкам дополняется тем, что данный процесс, как показывают методические исследования, может рассматриваться, по крайней мере, в четырех сферах: «учитель – преподаватель», «обучение – преподавание», «ученик – обучаемый», «учение – усвоение – овладение иностранным языком» (Н.Д. Гальскова).

Анализ перечисленных сфер побуждает к размышлению о принципиально важных положениях, регламентирующих роль и деятельность учителя иностранных языков, а также роль и деятельность ученика, организацию процесса обучения и учения.

Работы указанных выше исследователей создают концептуальную базу для того, чтобы глубже изучить и более четко сформулировать основные теоретические положения коммуникативно-ориентированного преподавания иностранных языков. Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципы будут далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающих содержание принципа.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальное положение 1.1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения.

Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников.

Принципиальное положение 1.2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строится на основе игрового, имитационного и свободного общения.

Выделяются задания следующих видов:

коммуникативные игры;

коммуникативные имитации;

свободное общение.

Основные свойства этих заданий показаны в таблице 8.

Таблица 8.

Коммуникативные игры	Коммуникативные имитации	Свободное общение
Игровой сюжет общения.	Проблемная ситуация.	Тема общения участников.
Игровая задача общения.	Коммуникативная задача общения.	Обсуждаемый вопрос.
Конкурирующие участники.	Коммуникативные отношения.	Межличностные отношения.
Правила игры.	Условия общения.	Свободный обмен.
Соревнования между участниками или командами.	Борьба за мнение, решение, выбор поступка между участниками.	Высказывания собственных точек зрения участниками.
Сотрудничество внутри команды.	Речевое взаимодействие.	Поддержание темы разговора.
Победитель соревнования.	Разрушение проблемы.	Исчерпание темы общения.

Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь».

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой генетальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:

создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения.

Дело в том, что коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.

В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный, исполнительный, итоговый.

Содержание данный этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте» или «основанный на задании», когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты.

Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление – практика – продукция». Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания – вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику».

Принципиальное положение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

поощряется пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

участник общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

использование языкового материала подчиняется задачи индивидуального речевого замысла;

языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

отношения строятся на безоценочности, не критичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других);

учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Отметим, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виды деятельности и «выпадать» из учебного процесса.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Типичным заблуждением в понимании сущности центрированного на ученике обучения является мнение отдельных учителей о том, что «важно держать ученика в центре внимания учителя». Ошибочность данной интерпретации в том, что такое обучение фактически центрировано на учителе, а не на ученике. Ученик становится центром познавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах. Цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику. Обучение на уроке превращается в учение (55, С. 13).

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существует несколько подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию.

Другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману (L.F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Рассмотрим подробнее принципиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение 2.1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Современные научные данные доказывают необходимость как «теоретических», так и «деятельностных» знаний в овладении языком (K. Johnson). Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме. Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. В соответствии с научными данными осуществления высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы, как показывают исследования, не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком. Эти знания могут выполнять функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок» (S. Krashen).

Коммуникативно-ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать».

Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю или читателю, имеет среди прочих следующие свойства: связность; логичность; организацию (M. Mc-Carthy and R. Carter).

Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания. Отметим, что свойства дискурса пока еще не получили должного внимания как методистов-исследователей, так и учителей-практиков.

Принципиальное положение 2.2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.

Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания.

Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие моменты:

удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.);

обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа «Все понятно?»;

обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»;

решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использование слов родного языка, обращения за помощью, мимики;

решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

самоисправления в случае оговорок;

поддержание разговора за счет изменения темы общения.

Принципиальное положение 2.3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.

Язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессе общения не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности.

На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

в работе с текстом;

в работе с проблемой;

в работе с игровой задачей.

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с применением имеющихся индивидуальных знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх». Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз».

Две модели речемышления показаны на рисунке 1.

Знания		Знания

Текст	Размышление	Текст	Размышление
А. Снизу вверх		В. Сверху вниз

Рис. 1.

Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот процесс включает следующие стадии:

идентификацию содержания текста (выявление сущности содержания, критическое восприятие, различение главного и второстепенного;

осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщения);

преобразование содержания текста (компрессию, реорганизацию, отбор нужного содержания).

Опыт показывает, что на практике речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причем далеко не в полной мере. Формирование когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативной компетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняет формирование коммуникативной компетенции в целом.

Принципиальное положение 2.4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию учащихся, мы тем самым формируем у них:

информационные «фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;

языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме;

фоновые знания, т.е. информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

общий кругозор, т.е. знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Данная информация является важным условием включения в общение. Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с грамматикой.

Принципиальное положение 2.5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком 2.

Слушание	Устное взаимодействие	Говорение
Рецепция	Коммуникативная компетенция	Продукция
Чтение	Письменное взаимодействие	Письмо

Рис. 2.

На рисунке показано, что коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения (55, С. 15).

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Эля этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления языка». (H.G. Widdowson).

«Социализация» учащихся означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию».

Данный принцип реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» применения иностранного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работу заданиями типа «Представьте себе, что вы находитесь в… Общайтесь!» Существуют задания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, т.к. в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного общения. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.

Принципиальное положение 3.1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия.

Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида).

Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения заданий речевого взаимодействия:

1. По рядам.

2. «Подковой».

3. Парами или малыми группами.

Заметим, что, если учащиеся располагаются в классе «подковой», это создает наиболее благоприятные условия как для группового общения, так и для контакта с учителем.

На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся:

а) сотрудничество участников в выработке единой идеи;

б) комбинирование информации, известной разным участникам;

в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач.

Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача ученика с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого вида работы является задание, при котором один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Подобные задания приучают школьников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения. Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников.

Задания типа “information gap” («информационное неравенство») могут принимать различные формы:

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера);

text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу);

belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);

reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Примером задания типа “information gap” является коммуникативная игра “Treasure Island” («Остров сокровищ»). Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова». Информация на карте одного участника отсутствует. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и вкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Принципиальное положение 3.3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

на последовательности действий;

на причинно-следственном рассуждении;

на критическом мышлении;

на предположении;

на догадке;

на классификации;

на нахождении сходств и различий;

на ранжировании по порядку;

на открытии;

на интерпретации;

на умозаключении;

на суждении;

на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» или раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из банка?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в банке». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в наглядное изображение;

из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которых идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная карта типа “mind map” (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности.

Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности.

Работа с переносом информации получила определенное распространение в школе, т.к. этот вид задания применяется в некоторых современных учебниках английского языка (Littlejohn A. And Hicks D. Cambridge English for Schools. – Cambridge, 1996).

Реже можно наблюдать в классе учащихся, выполняющих задания, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления.

Остановимся подробнее на критическом мышлении – осознанном поверганию сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысль истинной или ложной.

Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

Существенны эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны?

Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в ситуативное общение.

Данному виду проблемных заданий, впрочем, и другим, пока еще уделяется недостаточное внимание. Следует также отметить, что вопросы учителя, призванные стимулировать, прежде всего, речемыслительные процессы у обучаемых, нередко ограничены вниманием к поверхностному содержанию текста. На уроках не часто можно услышать вопросы, направленные на выявление в тексте тонкого смысла предложений, причин и следствий событий и поступков, на систематизацию информации, на гипотетические рассуждения – «Что, если …?».

Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему «Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным языком. «Моя семья»: «Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная английская/американская семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли семья в обществе?».

Слабым местом пока еще остается оценочная реакция ученика, нередко ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем “reader’s response”, т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке. Такого рода коммуникативные ситуации также «взяты из жизни» и, кстати, более типичны для общения школьника, чем «посещение ресторана». Этим и другим ситуациям общения уделяется внимание в методической литературе.

Принципиальное положение 3.4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Вид и свойства ролевых игр показана в таблице 9.

Таблица 9.

Вид ролевой игры	Свойства ролевой игры
Контролируемая ролевая игра.	Участники получают необходимые реплики.
Умеренно контролируемая ролевая игра.	Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей.
Свободная ролевая игра.	Школьники получают обстоятельства общения.
Эпизодическая ролевая игра.	Разыгрывается отдельный эпизод.
Длительная ролевая игра.	В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, их жизни класса или из деятельности предприятия).

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий:

line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);

listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (школьники говорят о своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);

gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);

rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»);

conflict (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).

Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.

Принципиальное положение 3.5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

его содержание не всегда предсказуемо;

возможны переходы от одной темы к другой;

требуются незнакомые или забытые слова;

требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

требуется активная мобилизация речемыслительных резервов:

используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;

иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний. Их отличия показаны в таблице 10.

Таблица 10.

Эксплицитные знания	Имплицитные знания
Формируются.	Применяются.
Демонстрируются.	Обнаруживаются.
Заучиваются.	Развиваются.
Стабильны по форме.	Подвижны по форме.
Заданы формой.	Заданы целью.
Воспроизводимы.	Производимы.
Требуют автоматизмов.	Требуют творчества.
Мало зависят от имплицитных деятельностных знаний.	Мало зависят от эксплицитных заученных знаний.
Ограничены возможностями памяти учащихся.	Ограничены познавательными возможностями учащихся.

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащимися.

Итак, рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «О формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах обучения» (56, С. 22).

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключом к организации общения на иностранном языке является речевое взаимодействие.

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. Однако практика показывает, что «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения.

Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи создаются в процессе речевого взаимодействия. Схематически оно выглядит следующим образом:

	У1
У2		У3
	У4

и т.д.

Примечание: У1 (2, 3, 4 и т.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и т.д.).

Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему вопросы.

На продвинутых этапах обучения используются самые разнообразные анкеты (в которые часто включаются проблемные вопросы типа «Когда лучше создавать семью: до двадцати или после двадцати лет?»). Каждая анкета строится по тематическому принципу, т.е. ее вопросы, распределяемые между учащимися, соответствуют определенной теме, избранной для обсуждения. Например, возможны следующие вопросы перед летними каникулами: «Собираешься ли ты работать летом?», «Нравится ли тебе работа в колхозе?», «Нравится ли тебе работа на заводе?» и т.п.

С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка, о выдающихся общественных деятелях, о деятелях науки, литературы и искусства. Приведем примеры вопросов из разных анкет, которые использовались на олимпиадах: «Какой английский город был сильно разрушен во время второй мировой войны?», «Сколько полосок и звездочек на государственном флаге США и почему?» и т.п.

Интервью проводится не только для того, чтобы получить ответы школьников, но и для того, чтобы они могли лучше узнать друг друга. С этой целью используются как вопросы друг другу, так и «заочное» интервью, которое может быть организовано следующим образом. Один из учащихся выходит из класса. Остальные получают карточки с вопросами типа «Как поступит этот ученик, если опоздает на урок?», «Что будет делать этот ученик сегодня сразу после школы?», «Кем станет этот ученик после окончания школы?» и т.п. Отвечать на вопросы следует так, как на них ответил бы отсутствующий ученик. Учащиеся задают вопросы друг другу и записывают ответы. После этого отсутствовавший школьник приглашается в класс, отвечает на поставленные вопросы и его ответы сравниваются с ответами товарищей. Делается вывод о том, насколько хорошо учащиеся знают своего одноклассника.

Интересной формой интервью, доступной учащимся продвинутых этапов обучения, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке. Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?», «Готов(а) ли ты стать хорошим мужем(женой)?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

Приведем в качестве примера вопросы одного из тестов – «Готов ли ты к профессиям, которые требуют постоянной работы с людьми?»: 1. Любишь ли ты помогать больным людям? 2. Легко ли ты отдаешь свои вещи другим?

3. Стремишься ли ты помогать своим друзьям в учебе? 4. Нравится ли тебе давать разъяснения прохожим на улице? 5. Стараешься ли ты мирить друзей? 6. Любишь ли ты заботиться о старых людях? 7. Нравится ли тебе давать советы нуждающимся в них? 8. Согласен ли ты отдавать свое время другим? Если ученик набирает не менее семи утвердительных ответов, ему можно рекомендовать профессии врача, учителя, продавца и т.п.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том. Что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в нашей стране и за рубежом. Его задача – за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. Приведем в качестве примера следующие карточки:

1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году.

2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке.

И т.д.

После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как на общее содержание, так и на отдельные подробности, например:

Вопросы	Ответы учеников
1. На какой реке расположен Тауэрский мост?
2. Когда был построен Тауэрский мост?
3. Сколько весит Тауэрский мост?
4. За сколько минут можно поднять Тауэрский мост?
И т.д.

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью является игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.

На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.

Исходные обстоятельства более сложной «детективной» игры были разработаны по мотивам романа Р.Л. Стивенсона «Остов сокровищ». Игру начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне «Испаньола» готовят заговор. Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистер Трелони узнают об этом, но каждый знает лишь немногое. Им нужно рассказать друг другу о том, что каждый знает и думает, а также сообща принять решение о совместных действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:

Джим: Ты случайно узнаешь, что матросы хотят захватить «Испаньолу», когда капитан, доктор и другие будут на острове. Расскажи об этом своим друзьям.

Капитан Смоллетт. Вам нравятся матросы. Они хорошо работают. Однако, вы слышали, как один из них говорил, что скоро у них будет много денег и свой корабль. Поделитесь своими сообщениями с друзьями.

И т.д.

Участники игры обменивались известной им информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п. Рассмотрим несколько подробнее формы работы, применяемые на продвинутых этапах.

Одной из таких форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача школьника – с помощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы «Телевизор – помощник ил помеха?» ученики получают следующие карточки:

1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или «Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить.

2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше знать зоологию и географию.

И т.д.

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару, они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый участник общения отвечает на вопросы в соответствии с тем, что написано на принадлежащей ему карточке. Заметим, что в основе поиска «союзников в споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях, об увлечениях, об искусстве и т.п.

Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только учащимся продвинутых этапов обучения, но и, в случае отбора соответствующего речевого материала младшим школьникам) организуется следующим образом. Каждый ученик становится членом какой-либо семьи, сведения о которой имеются на вручаемой ему карточке, и ждет «поздравительную открытку» от своих «родственников». Однако, он получает «чужую» открытку и ищет ее адресата. Ему известно, кто послал данную открытку, из какого города; известны также некоторые подробности о членах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только фамилия адресата. Он здесь, но кто он? Его можно найти при помощи вопросов школьникам о «членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других подробностях.

Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню рождения». Каждый ученик получает две карточки. На одной из них указываются приписываемые ему интересы, увлечения и привычки, на другой – подарок, который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы подарок ему и его подарок доставили радость, нужно подробнее узнать об интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с помощью вопросов и ответов в ходе группового общения.

Можно давать ученикам карточки с планами рабочего или выходного дня, летнего отдыха и тому подобное. Каждый школьник получает, например, план на лето. Его задача – с помощью вопросов узнать о том, что собираются делать летом его одноклассники, найти свою пару и договориться с ней о совместном отдыхе. Приведем пример совпадающих планов:

1. Ты до сих пор не умеешь плавать и должен научиться этому в июле. В августе хорошо бы отправиться на лодке по реке. А что делать в июне?

2. В июне тебе нужно поехать в деревню и помочь бабушке работать на огороде. Бабушка будет рада, если ты приедешь со своим одноклассником. В июле можно ходить на речку купаться. А что делать в августе?

При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Этот прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи «Брейн ринг». Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора, например: «Вы плывете на лодке. Вдруг через отверстие в дне начинает литься вода. Что делать? У вас есть топорик, термос, весла».

Координация действий. Существует разнообразные формы реализации данного приема. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцы карточек:

1. У бея есть книга. Ты хочешь иметь стереокассету.

2. У тебя есть стереокассета. Ты хочешь иметь журнал мод.

3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок.

4. У тебя есть значок. Ты хочешь иметь книгу.

И т.д.

Учащиеся не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать – пятнадцать человек. В результате речевого взаимодействия среди участников образуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.

С помощью координации своих действий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагменты текста. В работе участвуют столько учеников, на сколько фрагментов можно разделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга, школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищам вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков, определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг за другом излагают его содержание.

Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый ученик имеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия, например: «Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьники выполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учеников под одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.

Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующими способами: сообщением дополнительной информации, вопросом, согласием, возражением. Побеждает тот, кто раньше других использует все необходимые формы высказываний, и чьи суждения будут наиболее убедительными. Один из участников выполняет обязанности счетчика – заполняет на доске графы таблицы, подобной приводимой ниже.

Взаимодействие участников проявляется в том, что на все реплики нужно реагировать соответствующим образом, с тем, чтобы всесторонне обсудить предложенный тезис. Итоги обсуждения тезиса «Хорошо живет тот, кто хорошо работает» показаны на таблице (знаком + отмечается каждая реплика, произнесенная участниками дискуссионной игры):

Ученик	Информация	Вопрос	Согласие	Возражение
Игорь Г.	++	+	+++
Таня М.	+++	++	++	++
Лена К.	+	+
Саша П.	++		+
Марина С.	+	+++	++	+
Оля Н.	++	+	+	+
и т.п.

По окончании дискуссионной игры подводят итоги, делается обобщенный вывод, к которому пришли ее участники.

Дискуссионная игра может быть организована с помощью ролевых карточек. Например, при обсуждении проблемы «Каким должен быть современный молодой человек?» учащимся раздаются следующие карточки:

1. Ты считаешь, что современный молодой человек должен заниматься спортом. Согласись с тем, что современный молодой человек должен увлекаться популярной музыкой. Возрази тому, кто считает, что современный молодой человек должен регулярно посещать дискотеку.

2. Ты считаешь, что современный молодой человек должен много читать. Согласись с тем, что современный молодой человек должен много путешествовать. Возрази тому, кто считает, что современный молодой человек –должен увлекаться современной музыкой.

И т.д.

В соответствии с ролевой карточкой каждый ученик имеет возможность открыть дискуссию, т.е. высказать свое первое мнение («Ты считаешь…»), затем, внимательно слушая одноклассников, вступить в открываемую ими дискуссию («Согласись…», «Возрази…»). Такое «запрограммированное» общение постепенно переходит в естественное, в ходе которого каждый высказывает собственные мысли и мнения.

Итак, мы рассмотрели наиболее распространенные формы шести групп приемов, с помощью которых организуется речевое взаимодействие учащихся на уроке иностранного языка. Эти приемы и формы их реализации можно обобщить в виде следующей таблицы:

Приемы	Формы реализации приемов
Интервью	Опрос (анкетирование), «заочное» интервью, тестирование.
Банк информации	Обмен информацией, «детективное расследование.
Поиск пары	Поиск парных изображений, «союзника в споре», «адресата», «подарков ко дню рождения», поиск партнера для деятельности, времяпрепровождения и т.п.
Групповые решения	Прием реализуется в форме телепередачи «Брейн ринг».
Координация действий	«Обмен предметами», расположение фрагментов теста в нужной последовательности, восстановление последовательности изображений, обмен командами.
Дискуссионная игра	Обсуждение прочитанного, услышанного, увиденного, обсуждение проблем с помощью ролевых карточек.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им прейти к более сложным формам ролевого и дискуссионного общения.

Выводы по второй главе.

В данной главе было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Было установлено, что практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:

В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, банк информации, поиск пары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра.

Заключение.

В данной квалификационной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной компетентности:

4. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

5. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

6. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного восприятия.

Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируется коммуникативная компетентность подростка.

Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения.

Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным:

12. иноязычное образование;

13. реальное общение;

14. личностный смысл;

15. мотивированность любого действия;

16. речемыслительная активность;

17. связь общения с другими видами речевой деятельности;

18. ситуации как системы взаимоотношений;

19. функциональность;

20. новизна и эвристичность;

21. содержательность;

22. проблемность.

Также было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетические предположения подтвердились.

Литература.

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2001.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., «Просвещение», 1980. – 56 с.

3. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., “Просвежение”, 1965.

5. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. // Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. – С. 2-8.

6. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону, «Учитель», 1999. – 87 с.

8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996. - № 1. – С. 3-8.

9. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., «Педагогика», 1978. – 424 с.

10. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с.

11. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. – М., «Просвещение», 1987. – 205 с.

12. Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.

13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 5. – С. 20-22.

14. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.

15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101.

16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., «Просвещение», 1991. – 222 с.

17. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика, 1998. - № 1. – С. 46-48.

18. Клюева н.в., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, изд-во «Академия развития».

19. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 30-33, 54.

20. Коммуникация и обучение иностранным языкам. – Минск, «Вышейшая школа», 1970.

21. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., «Просвещение», 1965.

22. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., «Русский язык», 1991. – 360 с.

23. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971. – 294 с.

24. Леонтьев А.А. Что такое язык. – М., «Педагогика», 1976. – 517 с.

25. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ, Волгоград, 1992. – 255 с.

26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., «Просвещение», 1974. – С. 87-90.

27. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск, «Вышейшая школа», 1992. – 445 с.

28. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 9-15.

29. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 17-22.

30. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.

31. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 1. – С. 5-12.

32. Мудрик А.В. Общение школьников. – М., «Знание», 1987. – 76 с.

33. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания. // Иностранные языки в школе, 1994. - № 1. – С. 32-35, 39.

34. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. – Л., 1970. – 39 с.

35. Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. – С. 15-25.

36. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю. Шевцовой. – М, Рус. яз., 1991. – 917 с.

37. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. - № 7.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., «Просвещение», 1991. – 223 с.

39. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 1. – С. 50-51.

40. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. – № 2. – С. 50-51.

41. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. – Минск, 1982. – 142 с.

42. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1993. – 127 с.

43. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

44. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1982. - № 3.

45. Пусть «мысль совершается в слове»! // Коммуникативная методика, 2002. – № 2. – С. 2-5.

46. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с.

47. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., Рус.яз., 1991. – С. 173-180.

48. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений. // Вопросы психологии, 1994. - № 6.

49. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. – М., «Академия», 2000. – 329 с.

50. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 187-194.

51. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М., «Знание», 1978.

52. Хрипкова А.Г. / Ред. Мир детства: Подросток. – М., «Педагогика», 1982.

53. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. - № 2. – С. 14-17.

54. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., «Педагогика», 1985. - 79 с.

55. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. - № 1.

56. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1968. - № 6. – С. 96-107.

Приложения

Примеры упражнений (их анализ),

Дата: 2019-05-28, просмотров: 338.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 Следующая ⇒