Одной из распространенных форм речевой патологии, которой, как правило, сопутствует интеллектуальная недостаточность, является «не­доразвитие речи» (Левина Р. Я., 1951), или «алалия» (ФельдбергД. Ф., 1920). Этими терминами обозначают отсутствие или врожденное не­доразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механиз­мов в период, предшествующий ее появлению. В зарубежной литера­туре эти расстройства известны под названиями «врожденная афазия», «афазия развития», «конституциональная задержка развития речи». Недоразвитие речи (алалия) чаще встречается в форме моторной алалии, при которой преобладает недоразвитие экспрессивной речи. Клиника и динамика имеют свои особенности на разных возрастных этапах.

В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаз­дывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5—6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2—3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетичес­кие, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры сло­ва и грамматического оформления фразы и пр.). Важной особеннос­тью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном воз­расте у детей обнаруживается определенная интеллектуальная продук­тивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи. Они проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Их эмоции и привязаннос­ти достаточно дифференцированы. Как показывают наши исследова­ния (Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970), в младшем школьном воз­расте продолжают превалировать речевые расстройства, остается раз­рыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения выявляются специфические расстройства чтения и письма, отражаю­щие нарушения устной речи: дети медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением соглас­ных, в согласовании слов и написании предлогов.

Дальнейшая возрастная динамика речевого недоразвития характе­ризуется постепенным сглаживанием речевых расстройств, некоторым обогащением словарного запаса, уменьшением фонетических и грамматических ошибок в устной речи и письме. Однако и у учащихся старших классов специализированной школы еще остаются дефекты в про­изношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций. (Если интеллектуальная недостаточность в дошкольном возрасте мас­кируется речевыми расстройствами, то в школьном возрасте она вы­ступает достаточно отчетливо и выражается в бедном запасе сведений  об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспо­собности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. В школе они плохо успевают не только по русскому языку и чтению, но и по математике.

Интеллектуальная недостаточность проявляется также в инертнос­ти психических процессов, выраженной истощаемости пресыщаемой, нарушениях активности и побуждений. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий. Таким образом, детям с недоразвитием речи по типу алалии свойственна | интеллектуальная недостаточность, которая, однако, отличается от дефекта при типичной умственной отсталости (олигофрении). Подтвер­ждением этого является не только способность этих детей выполнять задание по конструктивной деятельности, образованию понятий в без­речевых текстах, но и недоступный олигофренам содержательный ха­рактер тех видов деятельности, которые не требуют значительного уча­стия речи (рисование, лепка, некоторые игры)- Основным отличием является более высокий уровень «практически-действенного* (по Вы­готскому Л. С., 1956) и «бессловесного» наглядно-образного мышления («чувственное обобщение» по Потебня А. А., 1862).

При наличии неплохого уровня практически-действенного и на­глядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышле­ния, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недо­статочным. При выполнении ряда заданий их словесная формулиров­ка ухудшает результаты (Мастюкова Е. М., 1982). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность. Значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопа­тологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного вни­мания и памяти. Таким образом, психический дефект при нерезко выраженном общем недоразвитии речи может рассматриваться как особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важ­ная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения.