Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Боскис Р. М., 1961; Власова!. А., 1973; Певзнер М. С., 1973; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., 1975 и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с на­рушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Речь развивается на основе сохран­ного слуха и врожденных звуковых рефлексов и, в свою очередь, явля­ется важной предпосылкой формирования корковых функций, лежа­щих в основе школьных навыков чтения и письма. Резкое снижение Слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К зна­чительным нарушениям речевого развития приводит и менее выражен­ная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого раз­вития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта (Боскис Р. М., 1965, и др.). Туго­ухость, возникшая в период, когда речь у детей еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию — глухонемоте. Если речь уже сфор­мирована и функционирует, только при возникновении тугоухости даль­нейшее развитие речи будет продолжаться, но с характерными осо­бенностями.

Речевые расстройства занимают ведущее место в клинической кар­тине интеллектуальной недостаточности при глухоте и тугоухости и определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи, в частности замедле­ние темпа формирования речи в первые три года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произноше­ния, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы — снсы и т. п.), своеобразное татированне, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончания и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции в мимике говорящего собеседника или учи­теля в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также за­мена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мими­ческими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной

речи. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слу­ха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фо­нем: б — п (гриб — грипп), т — д (том — дом) и пр.

Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абст­рактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн (1975) описали особенности «вторичной парциальной задерж­ки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухостью и ближайшим их следствием — отсутствием формиро­вания речи в первые годы жизни ребенка.

Они отметили задержку раз­вития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления. О своеобразной дисгармонии в формировании ин­теллектуальных функций при снижении слуха пишет С. С. Калижнюк (1975). У детей с нарушениями слуха вследствие гемолитической бо­лезни новорожденных обнаруживалась диссоциация между развити­ем наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недо­статочностью последнего.

Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей-олигофренов, изоб­разительная и конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллекту­альной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств пред­метов, вследствие чего страдает формирование предметных представ­лений. Это, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их ак­туализации (Розанова Т. В., 1978). Предъявленные при психологичес­ком исследовании задания на классификацию предметов, установле­ние последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», ос­мысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, пони­мание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и со­держательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоро­вых сверстников.

Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется вследствие эмоционально-волевой не­зрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующе­гося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительно­стью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнитель­ные трудности при обучении этих детей.

Проявления психического инфантилизма отчетливо выступают в возрасте 7—10 лет, что совпада­ет с началом школьного обучения. В связи с тем, что расстройства слу­ха часто являются следствием инфекционных и токсических пораже­нии центральной нервной системы, в клинической картине нередко могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симп­томы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения ра­ботоспособности .