Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Традиционная (информацнонно-объяснительная, повествовательная) лекция - «это такой вид изложения, в котором связанно рассказывается о конкретных фактах, событиях, процессах или действиях, протекающих и развивающихся во времени». Это дидактическое определение с некоторыми оговорками можно применить также к вузовской лекции. Для такой лекции характерно описание, объяснение научных явлений и событий. Для повествовательных лекций характерен монологический стиль.
Лекция-беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Она характеризуется высокой эмоциональностью, доверительным тоном лектора, когда он вовлекает студенческую аудиторию в совместное размышление над научными истинами.
В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает слушателям вопросы, которые предназначены не для контроля усвояемости знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Адресуются вопросы всей аудитории. Слушатели отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут быть как элементарные, так и проблемные. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала. При такой форме занятия лектор должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.
Диалог с аудиторией - наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит, в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Трудно представить более простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон.
Как правило, в лекции-беседе рассказывают занимательные истории, подбирают запоминающиеся примеры. Студенты хорошо принимают такие лекции, образный характер которых помогает наглядно усвоить учебный материал. Вместе с тем эффективность данного метода в условиях группового обучения снижается из-за того, что нс всегда удается вовлечь в двусторонний обмен мнениями каждого из слушателей. Прежде всего это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Кроме того, научный уровень подобных лекций не всегда может быть достаточно высок -они полезны для студентов младших курсов, однако строить весь лекционный курс при помощи лекций-бесед, очевидно, не следует.
Проблемная лекция характеризуется постановкой перед студентами учебных проблем-заданий, которые они должны самостоятельно решить, получив, таким образом, новые знания.
В лекции сочетаются проблемные и информационные начала. Часть знаний студент получает в виде готовых знаний, а часть добывает самостоятельно под руководством преподавателя. Не всякий учебный материал можно превратить в учебную задачу для студентов. Кроме проблемных задач имеются иные приемы проблемных лекций - контрольные вопросы, анализ споров в науке, дискуссий, рассказ о противоречивом пути открытия истины и др.
На этих лекциях процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достижение трех основных целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретитического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитор Основная задача лектора состоит не столько передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студента порождает их познавательную активность, В трудничестве с преподавателем студенты раскрывают для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии
Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и теми средства ми общения, которые обеспечивают эффект ную «трансляцию» личности педагога аудитории студентов. Чем ближе педагог к некому образцу профессионала, тем значимее влияние на студентов и тем легче достигаю результаты обучения.
Таким образом, уже на проблемной лекции представлены предметный и социальный аспекты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших их усилия на достижении целей общего и профессионального развития личности специалиста.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем с самого начала как известный, подлежащий ли запоминанию, материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное у студентов. Этот дидактический прием позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» неизвестного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участия мышления студента и его личностное отношения к усваиваемому материалу.
На проблемной лекции включение мышления студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации (учебной проблемы) еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание, например способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают нaoбopoт вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого cпocoб Необходимое, но еще не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, условии или закономерности действия получили в проблемном обучении статус «неизвестной».
Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противоречие, являются те, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили свое разрешение трудах ученых, в производственной и социальной практике. Приобщение студентов к истории и логике разрешения этих противоречий является основной «школой» воспитания мышления студентов.
Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие достижения науки и передовой практики, объективные противоречия на пути научного познания и усвоения его результатов в обучении. Таким образом, для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.
Учебные проблемы должны быть доступны для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности общего и профессионального. Наибольшей ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.
В зависимости от методического замысла лекции диалогическое общение преподавателя с аудиторией может строиться либо как «живой» диалог со студентами по ходу лекции на тех ее этапах, где он дидактически целесообразен, либо как диалог внутренний, что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае студенты вместе с преподавателем (во внутреннем диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивидуальной консультации с преподавателем либо же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.
Средством управления мышлением студентов на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее заготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов, составляющих своеобразный «инструментальный ящик» преподавателя. Он извлекает из этого «ящика» те вопросы, которые необходимы в данный момент чтения' лекции для достижения ее промежуточных и конечных целей.
Проблемные вопросы - это такие вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного проблемной ситуации. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее - в сторону поиска неизвестного пока студенту нового знания, условий или способов действий.
Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания существа проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы как бы направлены в прошлое - к тем знаниям, которыми студент в той или иной мере уже владеет.
По внешней логической форме проблемные и информационные вопросы могут быть одинаковыми. Они различаются только по своим функциям в управлении познавательной деятельностью. Поэтому один и тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и проблемным - для слабого. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.
Своеобразными разновидностями проблемных лекций являются лекция-мозговая атака, лекция-дискуссия и лекция с разбором практических ситуаций. Беглая «мозговая атака». Преподаватель предлагает слушателям совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Слушатели формулируют выводы, преподаватель фиксирует их на доске или экране кодосскопа, а затем организует совместный анализ. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде «совместно выработанного» тезиса.
При чтении лекции в традиционной форме оратор перечислил бы эти требования сам. Экономия времени при этом лишь кажущаяся. Ведь задача преподавателя состоит не только в том, чтобы сообщить слушателям полезную информацию, но прежде всего в том, чтобы убедить в ее необходимости и сделать руководством к действию.
Лекция-дискуссия. Здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
Выбор вопросов для озадачивания слушателей, как и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучаемого контингента и тех конкретных, дидактических задач, которые лектор ставит перед аудиторией.
Лекция с разбором конкретных ситуаций - это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей,' по форме -та же лекция-дискуссия, однако .на обсуждение преподаватель ставит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме, поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Это так называемая микроситуация. Слушатели анализируют и обсуждают ее сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в . обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным слушателям, выясняет их оценку суждениям коллег, предлагает сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.
Лекция-визуализация является результатом поиска новых возможностей реализации известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого также меняется под. влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Чтение лекции-визуализации сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов, полностью раскрывающему тему ной лекции. Эти материалы должны обеспечивать систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой информации здание проблемных ситуаций и возможное разрешения; демонстрировать разные способы визуализации, что важно как в познавательной, так и в профессиональной деятельности.
Лекция вдвоем. Динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом логическом общении двух преподавателей между собой можно осуществить в еще одном типе лекции - лекции вдвоем. Здесь моделируются реальные профессиональные cитуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т.п этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения. разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слушателей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позицию, формулировать свое отношение к обсуждаемому содержанию
Лекция с заранее запланированными ошибками. Необходимость развития у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию привела к разработке лекции с заранее запланированными ошибками. Здесь задается контекст профессиональной деятельности - предметной и социальной.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям ее конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего делают как учащиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лектор строит изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их не так-то легко было заметить слушателям. Это требует специальной работы подавателя с содержанием, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерством. Задача слушателей состоит в том, что( ходу лекции отмечать в конспекте замече ошибки, чтобы назвать их в конце лекци разбор ошибок отводится 10-15 минут. В этого разбора даются правильные ответы на росы - преподавателем, слушателями ши вместно. Число запланированных ошибо висит от специфики учебного материала дактических и воспитательных целей ле1 уровня подготовленности слушателей.
Лекция-пресс-конференция. Она возникла под влиянием необходимости отражения о учебном процессе особенностей деятельности специалистов по научно-технической пропаганде. Сама форма лекции близка к соответствующей форме профессиональной деятельности.
Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель дол-. жен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующий его вопрос, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем лектор в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знании и интересов слушателей.
Лекция с применением техники обратной связи. Обратная связь в пиде реакции слушателей на слова и действия преподавателя существует всегда. Опытные преподаватели умело оценивают эту обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий.
В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получать сведения о реакции всей группы слушателей на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос (задается с целью проверки осведомленности слушателей), преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленный текст и в конце смыслового раздела задает слушателям новый вопрос, который предназначен уже для выяснения степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.
Преподавателю важно выяснить причины недопонимания вопроса слушателями, неудовлетворительного восприятия учебного материала. Здесь на помощь приходят вышеописанные приемы: отдельные дополнительные вопросы, беглый обмен мнениями и другие, которые позволяют выяснить причину неудовлетворительного восприятия и избрать более удачные для данной аудитории приемы подачи материала.
Полностью автоматизированный класс позволяет управлять учебным процессом и без преподавателя. В этом случае текст лекции передается с магнитофонной записи, сопровождаемой диафильмами или диапозитивами. В конце каждого раздела лекции слушателям задаются соответствующие контрольные вопросы и на экране высвечиваются различные варианты ответов на них. Задача слушателей - нажать номер клавиши, соответствующей правильному, по их мнению, ответу. Если сумма правильных ответов, зарегистрированных специальным счетным устройством, ниже необходимого уровня, магнитофон автоматически переключается на другую дорожку, где лекция излагается уже по-иному. При необходимости для уточнения задается серия других вопросов.
Разумеется, эффективность такой организации учебного процесса зависит не столько от техники, сколько от качества программ. Принципы и методы программированного обучения пока не получили достаточного распространения при экономической подготовке руководящих кадров. Специфика построения линейных и разветвленных программ для обучения этого контингента слушателей требует особого исследования. Однако не следует понимать так, что лекция с применением техники обратной связи возможна только при наличии соответствующих технических средств. Важным является использования методического принципа обратной связи: вводный вопрос - изложение - контрольный вопрос и т.д. В результате процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а главное - максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. Это и свою очередь обеспечивает и некоторую реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т.п.
Таким образом, каждый преподаватель должен овладеть всеми стилями лекционного изложения учебного предмета, всеми видами лекций и знать, где и какой вид уместно применить. Даже лекция на одну и ту же тему читается преподавателем на разных потоках курса порой с весьма заметными различиями.
Выбор вида лекции зависит прежде всего от предмета лекции, темы и ее структуры в учебной программе. Есть темы, которые требуют только академической лекции и не допускают лекцию-беседу. Выбор стиля зависит и от аудитории студентов: какому курсу читается лекция, какие науки изучали студенты и какие изучают параллельно, их подготовленность к восприятию лекции, читается ли лекция первой парой часов или третьей, когда студенты устали и уместно, может быть, подготовить для них лекцию-беседу, если такой стиль допускает данная тема. Выбор вида лекции зависит и от ее назначения.
В заключение отметим, что смешивать разные стили или разные виды лекции (например, сочетать академическую и популярную лекции или аналитическую - с лекцией-беседой) в одной не следует: от этого может снизиться качество лекции, а главное - нарушиться контакт с аудиторией. К тому же, при смене стилей студентам трудно приспособиться к лектору.
Таким образом, обобщенные рекомендации по подготовке и проведению лекции. Как формы обучения, представляющей собой устное последовательное систематическое изложение содержания науки, выглядят следующим образом:
Требования к лекции
1. нравственная сторона лекции и преподавания;
2. научность и информативность (современный научный уровень);
3. доказательность и аргументированность,
4. наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств;
5. эмоциональность изложения
6. активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
7. четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;
8. методическая обработка – выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
9. изложение доступным и ясным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых термином и названий;
10. использование, по возможности, аудиовизуальных дидактических материалов.
Общие требования к лекции - это научность, доступность, единство формы и содержания, органическую связь с другими видами учебных занятий.
Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.
Варианты подачи лекции
· Проблемная лекция
· Лекция – визуализация
· Лекция вдвоем
· Лекция с заранее запланированными ошибками
· Лекция – пресс-конференция
Подготовка к лекции включает в себя
1. сбор материала по теме лекции
2. составление плана лекции
3. отбор материала для лекции
4. составление конспекта лекции
За каждой хорошей лекцией – огромный труд. Специалист, если он настоящий ученый, собирает материал в области своей науки всю жизнь. Минимальный срок подготовки - неделя. Необходимо знать тему, назначение, место и характер аудитории, ее подготовленность к восприятию темы.
Когда цель данной лекции четко определена, а также ясно, кому читать, что читать и на каком теоретическом уровне
Лекция состоит из трех частей: вступления, изложения и заключения.
Вступление призвано заинтересовать и настроить аудиторию на слушание лекции, поэтому надо начать с главной и ведущей мысли, которая затем займет центральное место.
Изложение - основная часть лекции, в которой реализуется вся тема. Вбирая в себя весь фактический материал, его анализ и оценки, центральная часть лекции воплощает ее идеи и раскрывает теоретические положения. В ходе изложения используются все формы и способы суждения, аргументации и доказательств. Имеет значение ораторский стиль.
Заключение имеет целью обобщить в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное творение, а также направить дальнейшую самостоятельную работу студентов, заложить основу для следующих лекций.
Основная часть лекции разбивается на главные логические узлы – основные учебные вопросы. Вопросы должны совпадать с учебной программой.
Количество вопросов в двухчасовой лекции составляет 2-3. План сообщается слушателям. Вопросы плана порой совпадают с будущим семинаром или экзаменом. От четкости плана, его ясной логики зависит во многом и качество читаемой лекции, и качество усвоения читаемой лекции. Вопросы должны формулироваться кратко, в двух-трех словах.
Отбор материала
Он определяется планом лекции. Надо знать будущую аудиторию студентов, обеспеченность учащихся учебниками. Важно дидактически грамотно решить вопрос соотношения лекции и учебника.
1. Лекция – живая, свободная, образная речь. Нельзя пересказывать учебник, прибегать текстуально к его словам, примерам, доказательствам.
2. Лекция обладает качеством оперативности, дает новый материал
Отбирая материал для лекции, преподаватель должен соблюдать принцип экономного отбора. Не следует рассказывать слушателям все, что известно о каком-то явлении, событии, процессе. Следует дать слушателю лишь основы знаний, чтобы студент сам эту основу расширяли дополнял собственным трудом, используя учебную и научную литературу. Экономный отбор материала требует отсекать все частности, выделять главные идеи, не загромождать их примерами или обилием доказательств.
В лекции приводятся дефиниции, они могут быть заимствованы из учебного или других источников, о чем лектор сообщает слушателям.
Лекцию не следует загромождать цитатами
Как правило, слушатели лучше усваивают те теоретические абстракции, которые имеют практическое применение, имеют выход на практику.
Цифры должны приводиться с большим ограничением. Они плохо воспринимаются аудиторией.
Нельзя злоупотреблять пословицами, поговорками или забавными историями.
Составление конспекта лекции.
Предполагается решение о том, готовить, ли полный текст лекции или краткие рабочие записи. Полный текст нужен для кафедры для обсуждения другими преподавателями. Для самой лекции он не нужен и даже вреден, ибо сковывает устную речь и не дает возможность лектору думать и вовлекать в этот процесс студентов. Лекция – устное произведение, а не чтение вслух текста. Но лектор обязательно должен иметь на лекции ее письменную канву:план лекции, дефиниции, цитаты, основные положения, расположенные в логической последовательности. Лучше всего для этого подходит краткий конспект лекции в котором надо примерно наметить время, отведенное на каждый крупный вопрос лекции.
Проведение (чтение) лекции
Традиционное вступление включает в себя: объявление темы лекции и ее плана, определение целей и краткую характеристику плана и проблем, показ связи с прошлой лекцией, краткую характеристику литературы.
Нетрадиционное вступление ставит целью привлечь особое внимание аудитории к данной лекции. Это могут быть, например, проблемный вопрос, случай из жизни, демонстрация наглядного пособия и т.д.
Раскрытие темы лектор может осуществлять как на ряде примеров, фактов, постепенно подводя слушателя к научным выводам, т.е. следуя индуктивным путем, так и дедуктивно, т.е. начиная с разъяснения и истолкования общего положения с последующим показом возможности его приложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его интонацией и повторением.
В конце лекции полезно подвести итог тому, что студенты узнали на данной лекции.
В заключение необходимо формулировать выводы и определить направления для самостоятельной работы студентов.
Методические приемы чтения
- Четкая структура лекции и логика изложения
- Ознакомление с литературой по теме
- Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий
- Выделение главных мыслей и выводов
- Использование приемов закрепления (повторение, вопросы на проверку понимания, усвоения; подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце лекции и т.п.)
- Использование наглядных пособий, ТСО, средств в компьютерных и информационных технологий
- Применение опорных материалов при чтении лекции
Управление работой студентов
Требование вести запись и контроль за выполнением этого требования;
Обучение студентов методик ведения записей;
Использование приемов поддержания внимания;
Ответы на вопросы.
Форма проведения лекции предполагает
Эмоциональность;
Владение голосом, хорошую дикцию;
Ясность, правильность речи;
Соответствующий внешний вид;
Умение держаться перед аудиторией и установить с ней контакт;
Поддержание дисциплины.
Работа над материалом лекции после прочтения
В процессе чтения лекции возникают идеи по поводу ее структуры, распределения времени, более точные формулировки. После прочтения их следует взять на заметку.
После лекции анализируются результаты лекции:
Ее информационная ценность;
Воспитательное воздействие
Достижение дидактических целей. В зависимости от этого вносятся коррективы.
4.2. Методика подготовки и проведения семинарских занятий
Напомним, что семинары семинары с точки зрения используемых методов делаться:
13. вопросно – ответный семинар
14. развернутая беседа
15. семинар с использованием докладов
16. семинар с использованием рефератов
17. теоретическая конференция в группе или на потоке
18. семинар – пресс – конференция
19. комментированное чтение первоисточников
20. семинар по методу малых групп
21. семинар – экскурсия
22. семинар – дискуссия
23. семинар – деловая игра
24. семинар – контрольная семинар - коллоквиум
Дадим краткую характеристику каждого вида, знакомство с которой и позволит преподавателю выбрать тот или иной вид, адекватный содержанию дисциплины.
1. Вопросно – ответный семинар. Наиболее примитивный вид семинара. В настоящее время в чистом виде практически не используется.
2. Развернутая беседа на основе заранее врученного студентам плана семинарского занятия. Предполагается подготовка всех студентов по всем вопросам семинара с единым для всей группы перечнем рекомендуемой литературы, выступления студентов (по их желанию или же по вызову преподавателя)вступление и заключение преподавателя по отдельным вопросам и к семинару в целом.
4.3. Основы подготовки научно – учебных текстов
Научно-учебный текст.
Функции научно-учебного текста:
· передача научной информации в сжатом и систематизированном виде, доказательство ее профессиональной полезности и практической ценности для обучаемых;
· активизация их логического мышления [2].
В соответствии с назначением текста в языке сложилось пять стилей изложения мысли: разговорно-обиходный, официально-деловой, художественно-литературный, публицистический и научный. Каждый из них имеет свои особенности. Как отмечал В.Г. Белинский, «философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами». Научный стиль, представляющий лингвистические параметры научного текста, должен обладать теми же свойствами, что и само научное исследование: логика, доказательность, точность определений и формулировок, отсутствие разночтения, эмоциональной окрашенное™. Он характеризуется обилием научных и технических терминов, допускает повтор слов в узком контексте. В научном тексте часто употребляется авторское «мы» или опускается личное местоимение, что способствует объективизации научной информации, кроме того, ему свойственно употребление страдательного залога. Все это в полной мере касается и стиля научно-учебного текста, каким является лекция. К важным критериям лекции можно также отнести точность и ясность языка, обеспечивающие адекватность смысла текста для автора и слушателей и соответственно его понимание.
Но описанные выше стилевые параметры письменного текста лекции представляют лишь вспомогательное средство организации и передачи информации. Текст обладает рядом присущих ему структурных свойств, со своей иерархией.
Прежде всего текст имеет дескриптивную структуру, он — потому и текст, а не набор слов, что создан для описания факта, явления, понятия, свойства, действия и т. п., т. е., каждый текст, описывая что-то, дает нам информацию, и части этой информации связаны друг с другом единой логикой, единым смыслом. Итак, как свойство текста выступают его дескриптивность, т. е. описательная структура, его информативность, т. е. информационная структура, его логичность, т. е. логическая структура. Эти структуры подкрепляются в тексте иллюстративностью, как вербальной, так и графической. Вербальная иллюстративность в большей мере свойственна художественной литературе (портретные характеристики персонажей, описания интерьеров и т.д.), буквальная иллюстративность присуща как художественному (книжные иллюстрации), так и научному, и научно-учебному тексту (рисунки, схемы, графики).
Любой текст имеет контекст, т. е. текстовое окружение, и мыслится в зависимости от такового, равно как и слово, имеющее много смыслов в словаре и конкретный — в контексте. Раздел осмысливается в контексте лекции, лекция — в контексте модуля или части курса, модуль — в контексте курса.
Существует еще одна связанная с текстом лингвистическая характеристика — подтекст — т. е. скрытый вторичный смысл текста. Но эта характеристика присуща литературному тексту. Подтекст существует в притче, в басне, написанной эзоповым языком; он восходит к античности и во все времена представлял и представляет средство сказать тайно о том, о чем нельзя сказать открыто в данном социально-историческом контексте. Кроме того, подтекст — информация к размышлению, средство заставить читателя глубже осмыслить прочитанный текст. В тексте могут существовать два подтекста. Подтекст — один из излюбленных приемов в современной зарубежной прозе. Так, например, роман «Чума» французского лауреата Нобелевской премии А. Камю имеет текст-хронику чумной эпидемии в алжирском городе Оране, подтекст — борьбу французского Сопротивления и глубинный философский подтекст — вечную борьбу Добра и Зла. Научный и научно – учебный текст исключают разночтение и подтекста не имеют .
Текст как носитель информации в своей структуре содержит информативные единицы. Выделяя их в тексте, согласно их значимости для читателя в плане раскрытия основного содержания текста мы можем представить структуру текста следующим образом:
• основная мысль текста, формирующая новое понятие о предмете высказывания;
• основные темы текста, отражающие основные положения, изложенные в тексте;
• основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста;
• детали и подробности текста.
Приведенные четыре уровня осмысления отражают иерархию логико-рефлексивных уровней восприятия текстовой информации. Вначале постигается общий смысл, а затем детали и частности.
При формировании знаний и умений процесс рефлексии может происходить в обратном порядке — от простого—к сложному, осуществляется свободно на всех уровнях и в том, и в другом направлениях, формируются системные знания. Культура работы с текстом необходима каждому, кто занимается умственным трудом. Это неотъемлемая часть педагогического мастерства, инструментарий ученого и аспиранта, ее нужно привить студентам. Целесообразно объединить усилия педагогов общеинженерных, гуманитарных и специальных кафедр. Большую помощь в этом плане могут оказать преподаватели кафедр иностранных языков, обучающих студентов поисковому чтению. Поисковое чтение — вид чтения для извлечения нужной информации — самый распространенный вид работы с научной и учебной литературой. Исходя из предполагаемого использования информации, извлекаемой в процессе поискового чтения, и вытекающей из этого установки на степень полноты и точности осмысления, возможно ограничить глубину понимания текста элементами 4-го порядка (детали и подробности текста). Такая схема позволяет ясно представить потенциальную прогри сновы подготовки лекционных текстов му его основной мысли и в достаточной мере оценивать адекватность осмысления текста при поисковом чтении. Для формирования навыков ориентировки в тексте рекомендуются следующие учебно-тренировочные действия:
• сжатие информации отдельных текстовых элементов;
• выделение основных теоретических положений;
• вычленение несущественной, фоновой информации;
• определение основной идеи текста;
• изложение содержания в собственной интерпретации;
• составление аннотации, реферата, конспекта.
Информация о структуре текста передается полиграфическими средствами: абзацы, интервалы, шрифты. Компьютерный набор расширяет эти возможности. Эти элементарные знания формируют навыки быстрого реструктурирования текста до нужного в конкретной ситуации объема и навыки импровизации, основанной на лингвистических закономерностях.
Каждый текст выполняет культурологическую функцию. В процессе усвоения информации происходит расширение кругозора, общей эрудиции, культуры мышления, формируется ассоциативное мышление, повышается уровень рефлексии. Когда о человеке говорят, что он энциклопедически образован, это предполагает начитанность, компетенцию во всех областях знания, высокий уровень его рефлексивных способностей, сформированность умений быстро извлечь в нужный момент нужную информацию.
Интеграция перечисленных функций и свойств текста помогает управлять информацией, извлекать из нее максимум пользы в сжатые сроки, организовывать ее по-новому в соответствии с конкретными целями.
Проектирование описательного учебного текста лекции
Приступая к педагогическому проектированию дисциплины и ее теоретической лекционной части, т. е. курса лекций, преподаватель прежде всего отбирает из соответствующей науки (физики, математики, гуманитарных, отраслевых наук) ту необходимую и достаточную информацию, без которой чтение курса невозможно, — так называемый базис дисциплины. Затем пишет тематический план лекций в логической последовательности. Далее составляется рабочая программа в соответствии с требуемыми профессиональными умениями и навыками, которые необходимо сформировать у студентов в процессе изучения дисциплины, в ней планируются и практическая часть курса (формы, содержание) и формы контроля. Курс разбивается на блоки. Каждый блок может содержать 1-2 лекции и 2-3 практических занятия. Число лекций и практических занятий может быть произвольным и зависит от специфики предмета, но каждый модуль заканчивается одной из форм контроля. Внутри модуля, как такового, различают познавательный модуль, т. е. лекционную часть, и профессиональный модуль, т. е. практическую часть. Нас в данном контексте интересует познавательный модуль как часть лекционного курса, конкретный раздел, содержащий логически законченную часть учебной информации. Готовить лекционный материал целесообразно для полного модуля, подготовив текст для лекций одного модуля, можно переходить к следующему.
Говоря о лекционном тексте, мы будем иметь в виду типовую информационную лекцию, независимо от того, планируется блочное обучение по данной дисциплине или нет. В основу методологии проектирования лекционного курса в виде текста лекций положены принципы системности, информативности, наглядности и понятности.
Учебный текст строится на основе реферативно переработанных научных текстов, системно изложенных. Лекция представляет собой звено единой замкнутой системы, состоящей из модулей. Целое и его части связаны между собой так, что не могут существовать друг без друга — система распадется, перестанет быть таковой. Системные связи суть структурно-логические связи элементов системы в их взаимодействии и взаимообусловленности. В тексте каждой лекции существуют внутренние системные связи между ее разделами, представляющими дидактические блоки. В каждом блоке заключено несколько дидактических единиц (явление, закон, факт и т.д.), которые, в свою очередь, могут быть расчленены на графы, степень сложности которых зависит от уровня понимания и трудности материала. Через графы (наименьшие единицы информации) реализуется принцип понятности.
Как реализуется в работе над текстом лекции принцип информативности? Существует определенная методика проектирования учебно-описательного текста. Прежде всего задается язык описания. Преподаватель разрабатывает вербальный текст лекции, проектирует графический текст, число и виды формул. Он четко должен спланировать, где, когда, сколько, какие формулы, схемы и графики следует предъявить аудитории в подтверждение и доказательство вербальной информации.
При проектировании текста лекции можно использовать дедуктивный либо индуктивный методы изложения. Практика показывает, что чаще преподаватели используют дедуктивный метод (от общего к частному). Индуктивный метод может применяться в проблемной лекции. Дедуктивно излагаемый описательный текст строится по типовой схеме:
· описание параметров и функций объекта;
· в расчленение объекта на существенные части-блоки;
· описание их функционирования;
· описание деталей блока и их назначения.
Особое внимание следует уделять выводам в конце раздела и итоговым выводам в конце лекции. В текст следует включить контрольные вопросы к узловым моментам лекции, дидактическим блокам и единицам, предлагаемым студентам для активного усвоения. Вопросы могут иметь проблемный характер, могут иметь вид теста, предполагающего выбор правильного ответа, или ответы типа «да— нет».
Принцип наглядности реализуется в процессе чтения лекции, однако лектор при проектировании текста должен запланировать все средства визуализации информации, будь то ТСО (слайды, «Лектор»), схемы, плакаты, планшеты, раздаточный иллюстративный материал или вербальные средства (примеры, аналогии, сравнения и т. п.), их форму, количество, очередность демонстрации. Следует также решить заранее, когда применять ТСО, требующие зашторивания аудитории, так как недостаток освещения затрудняет конспектирование.
Использование аппарата «Лектор» позволяет без зашторивания проецировать на экран выполненные на фолиях блок-схемы, демонстрирующие системные связи между отдельными блоками информации, что способствует ее целостному восприятию и формированию системных знаний.
Лингвистические параметры лекции можно свести к следующим главным требованиям: текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. Не следует перенасыщать его терминологией и иностранными словами, «наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает слушателей вначале расшифровывать информацию, чтобы понять ее. Текст лекции должен быть логичен, ясен и прост и вербальными средствами реализовывать дидактические принципы системности, информативности, иллюстративности, понятности. Следует помнить о том, что учебная лекция — это канва, опорный материал, с которым обучаемый может творчески работать. Лекционный курс представляет тот минимум спрессованной и систематизированной информации, которая дополняется практическими занятиями и самостоятельной работой студентов.
Написанный и отредактированный текст лекции желательно отпечатать в компьютерном варианте и хранить в специальных папках типа альбомов для фотоснимков, где каждый лист заключен в двойную пленку, предотвращающую его преждевременный износ и утрату. Такой конспект может служить примером для подражания и воспитывать у студентов дизайнерскую культуру.
· В заключение отметим, что уровень базового описательного текста - (непосредственное описание изучаемого объекта) включает:
- информативные единицы и возможные способы их организации
- абстрактные единицы описания (положения)
- иллюстративные единицы описания (примеры)
- логическая структура (цепочка логических суждений, умозаключений, выводов)
- логико-рефлексивные уровни (указывают на смену уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от описания целостного объекта, к описанию его функций -»• его составных частей -» функций и внутренней структуры составных частей и т. п.)
- схематический (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала)
- надстроечные уровни: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют процессом понимания базового текста)
- объяснения - если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания
- ссылки — на уже полученное знание или отсылка к определенному источнику знаний
- иллюстрации — демонстрация абстрактного положения в ситуации предполагаемого непонимания, если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании
- контроль усвоения — контрольные вопросы различных типов
Методические аспекты изложения лекционного текста
Устное изложение лекции представляет речевую трансформацию письменного текста. От того, как лектор «начитает» текст своей лекции, зависит достижение им дидактических целей. Существуют психологические особенности восприятия устной речи. Лектор должен так излагать материал, чтобы слушатели:
1) понимали информацию;
2) она вызывала бы у них интерес;
3) чтобы они успевали законспектировать воспринятую на слух или визуально информацию — и не механически, а осмысленно;
4) чтобы имели возможность кратковременной разрядки во время «пиков внимания».
Лекция может быть хорошо написана и плохо прочитана, будучи организованной в письменный текст, научно-учебная информация должна быть трансформирована в устную речь так, чтобы она в полном объеме была воспринята и усвоена аудиторией. И здесь на первый план выступают речевая культура, ораторское и педагогическое мастерство лектора. Данные анкетирования, опубликованные в журнале «Высшее образование в России» (№ 4. 1993. С. 79), показывают, что пик мастерства вузовского лектора приходится на возрастную группу преподавателей 50—60 лет. Сказываются стаж преподавательской работы, общения, профессионализм и социокультурный опыт лекторов, знание ими психологии студентов и технологии педагогического процесса.
Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только аннотирования, реферирования и конспектирования, но «свертывания» устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.
Устная речь несколько отличается от письменного текста элементами разговорного стиля, эмоциональностью, импровизацией, «лирическими отступлениями» во время пиков внимания. Лектору необходимо умение управлять процессом конспектирования. Студенты, особенно млад-шекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать второстепенное, применять аббревиатуры, сокращения, схемы, графически выделять формулировки, законы, понятия, определения и т. п. (цветные фломастеры, абзацы, подчеркивания).
Полезно в ходе лекции подавать реплики типа: «это следует записать буквально», «сейчас можно просто послушать». Повторами и более медленным темпом можно выделять дидактические единицы, следить за их фиксацией. Полезно время от времени пройти по аудитории и проследить, все ли студенты пишут конспекты, успевают ли за темпом речи лектора.
На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции => речь лектора => текст студенческих конспектов. В этой связи полезно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив степень адекватности учебной информации.
Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста совпадает, значит, педагогическая цель лекции достигнута.
Психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке и чтении лекции [2]
Как вид деятельности преподавателя, лекция с психологической стороны характеризуется целями, мотивами, способами, функционированием познавательных процессов, напряжением сил и т. д.
Цели лекции — это ее представляемые результаты, т. е. то, чего хочет достигнуть преподаватель: чему научить, что воспитать, дать больше нового материала, поставить ряд проблем или наметить ориентиры для самостоятельного его изучения студентами. Определение цели лекции зависит от ее вида: одно дело установочная лекция для заочников, совсем иное — обзорная лекция для выпускников или лекция по отдельной научной проблеме. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней студенты знакомятся с программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т. д.
Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем — это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его действиям. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, стремление добросовестно выполнить свои обязанности, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь студентам овладеть сложным материалом и т. д. Встречаются и другого рода мотивы: блеснуть своей эрудицией, результатами своих исследований, сообщить, «что и где произошло» (обозреть, но не раскрыть тему).
Немало значат мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимость тщательной подготовки к ней и др.).
Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотношения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому и какая лекция читается, желаемое содержание, учебные и воспитательные результаты и т. д.).
Подготовка и особенно чтение лекций — это сложная деятельность преподавателя, требующая большого напряжения всех его сил и мастерства. Великий русский педагог Ушинский писал, что искусство классного рассказа встречается в преподавателе не часто, — не потому, что это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа.
Преподаватель, готовясь к лекции, определяет ее место в курсе, связь с темами смежных дисциплин, составляет ее план, отбирает материал, пишет текст, вырабатывает модель своего выступления. При этом преподаватель решает, какие вопросы он будет освещать более обстоятельно, какие он предоставит студентам изучать самостоятельно, а какие рассмотрит на семинарском занятии.
Большинство преподавателей считает целесообразным писать полные тексты лекций, отрабатывать последовательность и стиль изложения, его логику, доказательства, факты и выводы. К каждой лекции, даже имея полный ее текст и уже прочитав ее, нужно готовиться снова, мысленно ее исполнить, обновить, улучшить, привлечь новый материал.
Если преподаватель из года в год накапливает факты по своему курсу, систематически разрабатывает его проблематику, подготовка очередной лекции становится творческим процессом, доставляющим удовлетворение.
Преподаватель обдумывает и вырабатывает установки, способы, как, делая вступление, заинтересовать, настроить аудиторию на слушание лекции, как доказательно и глубоко изложить основную ее часть и логически завершить лекцию, сделать заключение. Мысленно готовясь к лекции и настраивая себя на творческое ее чтение, преподаватель представляет себе аудиторию, ее возможное поведение и отношение. Как бы ни был опытен преподаватель, ему нельзя быть беспечным, несамокритичным, он должен всегда помнить об условиях коллективного внимания слушателей.
Внимание студентов в процессе восприятия лекции является преимущественно интеллектуальным. Отличительная особенность интеллектуального внимания — его познавательная направленность, основу которой составляет единство мышления и сосредоточения.
Большое значение придается выработке у студентов устойчивой привычки входить в состояние коллективного сосредоточения на предмете лекции обязательно с первого же учебного занятия.
Всякая неадекватная форма речи, неоправданно затянутые паузы — все это влечет за собой ослабление интеллектуальной готовности студентов к началу работы на лекции.
Практика преподавания свидетельствует, что лучше отработать текст лекции, завершить ее подготовку за несколько дней до выступления. В это время мышление на осознанном и неосознанном уровне продолжит работу, усилится самокритичность, возникнут уточнения, добавления к тексту.
При чтении лекции преподаватель создает проблемные ситуации, пробуждает у обучаемых познавательный интерес и желание найти способы для их разрешения. Ведущими здесь являются мотивы интеллектуального поиска, нахождения решения той или иной возникшей задачи.
Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Иной раз эмоциональными приемами, нажимом на голос преподаватель надеется преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность выдвигаемых положений, недостаток своей подготовленности. Однако доказано, что положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения.
Ни деланное спокойствие, ни ложный пафос не могут дать положительных результатов, для этого нужны высокая культура, эрудиция, интеллигентность.
Оптимальной деятельность преподавателя во время чтения лекции будет тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов студентов. Лекция по содержанию, структуре и форме изложения должна способствовать восприятию и пониманию ее основных положений, развивать интерес к научной дисциплине, направлять самостоятельную работу студентов, удовлетворять и формировать их познавательные потребности.
Многообразие в построении и методике чтения лекций определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем вуза, факультета, кафедры. Лекции по гуманитарным наукам всегда будут отличаться от лекций по естественно - математическим наукам, несмотря на то, что в тех и других соблюдаются одни и те же дидактические принципы. На одном и том же факультете, по одной и той же научной дисциплине лекции методически различаются в зависимости от того, читаются ли они для студентов младших или старших курсов, для студентов дневного или заочного отделения. Во всех этих случаях приходится учитывать особенности студенческой аудитории.
Восприятие лекций студентами младших и старших курсов не одинаково, и это обстоятельство всегда учитывают опытные лекторы. Особенно трудно усваивать лекционный материал первокурсники.
В лекциях студентов – заочников должны ставиться следующие задачи:
1. Дать общее представление о проблематике научной дисциплины.
2. Концентрировать главное внимание не на фактологии, а на методологии изучаемого предмета.
3. На основе анализа узловых проблем дать цельное представление о закономерностях развития науки в области изучаемой дисциплины.
4. Дать указания по основной методологической и специальной литературе, учебникам и учебным пособиям.
5. Направить самостоятельную работу студентов-заочников путем методических советов и рекомендаций.
Выявление закономерностей психологической теории обучения в высшей школе, таким образом, тесно связано с рассмотрением особенностей психологии студенческого возраста (в среднем 17—23 года).
Лекция — ответственное публичное выступление, произносимое, как правило, в форме монолога. Лектору перед аудиторией приходится говорить «набело», без всяких вариантов, без исправлений. При чтении лекции невозможно «зачеркнуть» речевые ошибки, что легко сделать за письменным столом. Все это требует от лектора при подготовке лекции серьезной работы над языком и стилем изложения.
Простота и легкость изложения являются главным достоинством лекции в высшей школе. Путанное и неясное изложение имеет две причины: 1) недостаточно глубокое понимание лектором вопроса, о котором он говорит;
2) неумение лектора просто изложить слушателям понимаемую им мысль. В конечном итоге обе эти причины устраняются в результате упорной подготовительной работы лектора над содержанием и формой лекции.
С простотой и ясностью лекции тесно связана краткость изложения. Язык науки краток. В академической лекции надо многое сказать, но нельзя много говорить. Длинная водянистая речь лектора скучна и утомительна. К сожалению, в вузах встречаются и говорливые лекторы, которые пространно и многословно говорят о простых вещах, повторяют и разъясняют то, что само собою ясно.
Чтение лекции, как и всякое преподавание, не должно вестись шаблонно, по раз и навсегда сложившемуся стереотипу. Форма лекции может зависеть от ряда условий и прежде всего от характера темы и содержания материала. Шаблон в лекции создается в том случае, когда лектор излагает содержание готовыми книжными фразами.
Лекция — своеобразный жанр научного стиля со специфическими признаками: своей терминологией, фразеологией и этикетом, принятым в научной среде. Но лекция, в то же время, является жанром ораторской речи, отличным от книжного стиля. Живая устная речь лектора не может точно совпадать с письменной.
В академической лекции, излагающей ту или иную науку, раскрываются методы и термины, знание которых совершенно необходимо для студентов. Однако лектор не должен злоупотреблять научной терминологией.
Язык науки не имеет ничего общего с «наукообразным» языком. Нельзя забывать о том, какое тягостное впечатление производит на студентов обилие в лекции специальных терминов. Следует продуманно и экономно пользоваться терминологией. В процессе подготовки лекции надо определить, какие новые термины будут введены и разъяснены.
Лектору не следует увлекаться употреблением иностранных слов, когда они могут быть заменены русскими словами. Иностранные слова, вводимые в изложение без толка и нарочито, засоряют лекцию. Нельзя забывать, что неправильное произношение иностранных слов и незнание их точного значения считается самой курьезной ошибкой лектора.
Лектор должен заботиться не только о том, что сказать, но и как сказать. К его речевой культуре предъявляются высокие требования. Лектора слушают десятки, иногда сотни студентов, которые воспринимают не только содержание лекции, но и язык. Правильный литературный язык лектора способствует обогащению и развитию речи студентов.
Старайтесь выглядеть опрятно и изящно. Это повышает самоуважение, укрепляет уверенность в себе и вызывает уважение слушателей. Улыбайтесь и старайтесь вызвать положительную реакцию.
Зрители видят больше, чем слышат, и доверяют глазам больше, чем ушам. Глаза быстрее замечают любую диспропорцию между позой оратора и тем, что он говорит. Через визуальное восприятие аудитория получает первое впечатление об ораторе — его искренности, доброжелательности, энергичности. Многократное незначительное пожатие плечами или экспрессивное движение рукой обнаруживает больше, чем сотни слов. Естественность позы поможет аудитории больше внимания уделять тому, что оратор говорит, а не тому, как он выглядит. Простое правило: не только имейте, что сказать, но и желайте сказать это. Искренность речевого намерения поможет вам добиться физической выразительности. Избежать сутулости, застывшей позы или манерных движений.
Внимательно слушающие люди обычно сидят на краешках стульев, пожирая вас глазами. Слушатели, внимание которых не захвачено выступающим, обычно зевают, смотрят в окна, ерзают на местах. Контролируя поведение слушателей, вы можете определить, какая корректировка, какие дополнения и изменения нужно сделать, что следует изъять из текста вашего выступления. В процессе приобретения практического опыта вы сможете с большей пользой для себя использовать информацию, полученную вами в процессе визуального взаимодействия с аудиторией.
А. Монро приводит следующие типы ораторов, чья речевая манера далека от совершенства:
• актерствующий краснобай, говорящий больше для демонстрации собственной персоны, чем для общения;
• прорицатель (оракул), демонстрирующий, что знает все и также больше заботящийся об аплодисментах, чем о понимании;
• отшельник, игнорирующий аудиторию;
• виноватый оратор, стыдящийся того, что он говорит;
• болтун, подавляющий аудиторию словесным потоком.
Естественность и непринужденность выступления, размышление и выбор, рождение слова «на глазах аудитории» очень важны. Не помеха ли этому столь тщательная подготовка, о которой говорилось выше? Ответ всегда однозначен: чем основательнее подготовка оратора к выступлению, тем живей и непосредственней будет осуществляться им акт творения речи. Не следует, предупреждают все речеведы в один голос, выучивать заранее текст выступления. Это чаще всего выливается в неестественное, негибкое изложение. Оратор имеет склонность к поспешности, произносит слова, не обдумывая их значения. Кроме того, метод заучивания текста плох тем, что не дает возможности вносить изменения, требующиеся для адаптации речи к реакции аудитории. Метод чтения выступления такой же негибкий, как и метод запоминания, и также создает барьер между говорящим и аудиторией. Поскольку глаза говорящего должны быть прикованы к записям, он не может смотреть на своих слушателей, а лишь бросает на них быстрые взгляды. Если он не обладает особыми навыками чтения с листа, то не может использовать и достаточную голосовую гибкость, интонационное богатство, отличающее живую речь.
Большинство хороших лекторов использует метод импровизации. Надо подчеркнуть, что при этом речь очень тщательно планируется, но слова никогда не заучиваются на память. Вместо этого лектор откладывает план-конспект и практикуется в громком произнесении речи, меняя слова каждый раз. Тем самым он убьет сразу двух зайцев: речь его будет такой же выверенной и отшлифованной, как заученная, и, конечно, более выразительной, жизнерадостной, гибкой и спонтанной. Психологический анализ лекции предполагает:
1. Анализ занятий как вида деятельности преподавателя (содержание и структура этой деятельности, функционирование познавательных, эмоциональных и других психических процессов, применяемых способов и приемов управления поведением студентов и т. д.).
2. Анализ лекции как вида учебной деятельности студентов (ее цели, мотивы, способы, проявляемые психические процессы, психические состояния, их динамика и т. д.).
3. Анализ занятия как совместной деятельности преподавателя и студентов (согласованность активности, психические состояния преподавателя и студентов, контакт и взаимопонимание, взаимоотношения и взаимовлияние и т. д.).
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Дайте определение понятия «текст».
2. Каковы функции научного и учебного текстов?
3. Перечислите стили устной и письменной речи.
4. Каковы структурные свойства текста?
5. Каковы информативные единицы текста?
6. Чем отличается аннотация от реферата?
7. Перечислите «шаги» проектирования учебного текста лекции.
8. Каковы лингвистические параметры текста лекции?
9. Как трансформируется информация текста лекции на лекционном занятии?
Методические и организационные основы подготовки и проведения семинаров [1]
Семинар – это вид обучения (форма учебного процесса), представляющая собой групповое обсуждение студентами учебной программы под руководством преподавателя.
В дидактике семинар рассматривается как один из видов практического занятия. (другие – это лабораторное и производственная практика).
Особенности семинаров (по сравнению с лекциями) заключаются в следующем:
· Семинар проводится в академической группе, а она стабильна на все годы учебы студента)
· Складывается особая атмосфера
· Складываются самые непосредственные отношения преподавателя и студентов
Семинар выполняет три функции: познавательную, воспитательную и контрольную.
Семинары помогают студентам овладеть понятийно – терминологическим аппаратом, свободно оперировать им, применять теорию к практическим приложениям, прививают навыки самостоятельного мышления., устного выступления.
На семинаре знания, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы:
· Закрепляются
· Приобретают качественно иное, более осмысленное содержание
· Расширяются
· Углубляются
Воспитательная функция вытекает из познавательной. Атмосфера взаимодоверия и взаимопонимания, создаваемая опытным преподавателем на семинаре, позволяет решать задачи идейного, нравственного, эстетического воспитания.
Контрольная функция
Раскрываются сильные и слабые стороны в подготовке студентов. Здесь преподаватель имеет возможность оценивать уровень работы группы в целом и каждого студента.
Виды семинаров с точки зрения используемых методов.
4.4. Методические рекомендации по подготовке тестов
Работа по составлению теста начинается с определения объема и структуры его содержания. Так как тест представляет собой модель содержания обучения в виде тестовых заданий, то он должен:
· В достаточной степени охватывать учебный предмет;
· Имитировать структуру контролируемого содержания
· Быть адекватным содержанию обучения
Тест, во – первых измеряет то, что заложено в программу обучения и , во – вторых, оценивает уровень подготовки специалиста в данный момент на определенной стадии его формирования. Следовательно, необходимо провести структурирование учебной информации, т.е. выделение учебных элементов и отношений между ними с учетом контингента экзаменуемых.
Общие требования к тестовым заданиям [3]
1. Однозначность и простота:
· тестовые задания должны быть по возможности краткими, без излишних слов и пояснений, лаконичными;
· в тестовых заданиях должна отсутствовать двусмысленность;
· в задании должен рассматриваться только один признак, объект или действие;
2. Использование только эффективных дистракторов, т.е. таких, которые могут привлечь внимание испытуемых.
3. Отсутствие намеков на правильный ответ
4. Отсутствие оборотов с отрицанием «не».
5. Использование наглядных форм предъявления информации
6. Возможность выполнения без обращения к справочной литературе
7. Доступная трудность:
· задания, которые выполняет вся группа, считаются слишком легкими и должны быть переделаны;
· задания, не выполняет вся группа (или убедительное большинство),считаются слишком трудными и должны быть переделаны;
· оптимально, чтобы трудность задания была в пределах 50 – 60%
· задачи – головоломки не могут использоваться в тестах, т.к. они скорее предназначены для измерения способностей, а не обученности.
8. Соответствие источникам информации, которыми пользуются испытуемые
9. Использование одинаково и безусловно понятных всем испытуемым терминов, способов и индексации обозначений.
10. Грамматическое и логическое соответствие ответов заданию
11. Отсутствие абсурдных, очевидно неправильных ответов
Конкретизируем требования, характерные для каждого типа тестовых заданий.
Закрытая форма.
Задание содержит основную часть и ответы, сформированные составителем. Инструкция указывает: найти номер правильного ответа. Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична, так как позволяет выявить определенный объем знаний.
Требования к тесту закрытой формы
1. Стандартная инструкция.
2. Равная правдоподобность заданий.
3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).
4. Предельная краткость (5-6 слов).
5. Простая стилистическая конструкция.
6. В задание включается больше слов, чем в ответ.
7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равны по длине.
8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа.
9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).
10. Необходимо проверять не одно задание, а несколько.
11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком номер правильного ответа).
12. Правильный ответ должен быть только один.
13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами (например, на космонавта в космосе действуют:
· Сила тяжести;
· Сила точки опоры;
· Не действуют никакие силы).
14. Исключить повторяющиеся слова в ответах: основная земледельческая зона расположена:
· В зоне тайги;
· В лесостепной зоне;
· В зоне смешанных;
· В степной зоне.
Открытая форма.
Студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти тесты хороши для текущего контроля. Инструкция к ним гласит: «Дополните…».
Требования к тесту открытой формы
7. Дополняющее слово ставится в конце.
8. Оно должно быть единственным.
9. Все прочерки должны быть одинаковой длины.
3. Задания на соответствие.
Задание содержит два множества, правый столбик – для выбора, левый для ответа. В правом на 1-2 элемента больше. Инструкция – установить соответствие.
Например:
Реплики высказывания авторы
4. Задания на установление правильной последовательности (тесты хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма). Инструкция: установить правильную последовательность сборки. Оценка тестов может быть:
· Политамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма баллов равна 9;
· Дихотомическая (сделал – 1, не сделал – 0).
Перечень характеристик тестовых заданий
1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.
Требования к содержанию тестового задания:
· Предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание дисциплины);
· Значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины;
· Содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса);
· Содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).
2. Формы тестового задания.
Выбор формы задания зависит от:
· Содержания курса;
· Цели создания теста (контроля);
· Умения разработчика.
3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней трудности.
4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие - не в состоянии его выполнить.
5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.
6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.
7. Коррелируемость задания с критерием.
В российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в Москве – текстильная академия, мелиоративная академия, университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт – Петербурге – медицинская академия; в Красноярске – исследовательский тестологический центр; в Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля.
Этапы разработки тестовых заданий
1. Выбор содержания заданий.
2. Выбор формы заданий.
3. Создание инструкции и описания теста.
4. Апробация теста (сбор эмпирических данных).
5. Обработка эмпирических данных.
6. Интерпретация результатов обработки.
7. Экспертиза качества теста.
Методы оценки критериев качества тестов
Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборки испытуемых. Они имеют одни и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий.
Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности:
1. Параллельное тестирование в 2 – х группах.
2. Ретестовая надежность (повторное тестирование)
3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность.
Существуют тесты на выявление знаний (dominitest) и на выявление навыков (masteritest).
Валидность – пригодность теста, т. е. Способность качественно измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности производится по результатам тестирования и результатам экзамена и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.
Раньше данные тестирования подвергались статистической обработке, а сегодня конечный результат достигается с помощью математического структурного анализа. Теория математического структурного анализа основывается на том, что человеческие знания имеют некоторую латентную переменную. Идея этой переменной (параметра) и легла в основу тестирования. Основное предположение математического анализа состоит в том, что между результатами теста и измеряемыми параметрами есть функциональная зависимость, позволяющая с помощью анализа и оценки этих параметров создавать представление о знании человека.
Вопросы для самопроверки и рефлексии
1. Приведите классификацию лекций.
2. Выделите и назовите основные параметры типов лекций.
3. Проиллюстрируйте основные требования к лекции.
4. Назовите и опишите этапы подготовки лекции.
5. Назовите и дайте характеристику семинаров.
6. Назовите функции научно – учебного текста.
7. Определите информативные единицы текста.
8. Может ли иметь научный текст подтекст?
9. Какой и видов семинаров более всего подходит к проведению с использованием телекоммуникаций?
Литература
1. Коробов Ю. Методика подготовки и чтения лекции// Финансовая газета №№ 1, 2, 3 январь, 2000.
2. Педагогика и психология ВШ.-Ростов-на Дону. «Феникс»,1998. –544с.
3. Самолаев Ю.Н., Блашковская И.В. Методические рекомендации по разработке тесовых заданий –М.: РТА,1996.15с
Заключение
Автор осознает тот факт, что содержание курса требует доработки того, что представлено и дальнейшего развития. Это будет сделано после практической апробации его в учебном процессе и по результатам обсуждения с коллегами.
Список минимально необходимой литературы по дисциплине:
Основная
1. Подласый И.П. Педагогика-М.: ВЛАДОС,1999, Кн.1, 576с.
2.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на -Дону: Феникс, 1999,672с.
3.Самыгин С.И. и др. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на –Дону: Феникс, 1998, 544с.
4.Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. –М.: РАО, 1999,121с.
5.Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технологии обучения в ВШ.-М: Экспедитор,1996, с.288.
Дополнительная
5.Вербицкий А.А. Активное обучение в ВШ: контекстный подход. Методическое пособие М.: ВШ,1991,с207.
6.Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, Флинта, 1998, -432с.
Список литературы по Теме 3. Материалы которые не вошли в учебное пособие
Основы самостоятельной работы в системе непрерывного профессионального образования.
1. Организация и технология самостоятельной работы -М.: ГВС.1994.-27с.
2. Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования. –М.: НИИ ВО Вып.9. -29с.
3. Петин Б.Ф. Введение в научные основы организации самостоятельной работы студентов. –М.: ИЦПКПС,1991.-22с.
4. Одинцов Л.Г. Как научиться хорошо учиться. –М.: ГАСБУ,1996. –48с.
5. Фил Рейс. 500 советов студентам. –М.: ЮНИТИ,1996.-160с.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 246.