Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Сенсорная система — это система органов чувств, или анали­заторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное позна­ние, получать информацию об окружающем его мире.

' См.: Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1997.

328

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятий, пред­ставлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализа­торные связи. И.М.Соловьев считает, что «в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждо­го ее члена, о содействии, оказываемом ему», он выделяет не­сколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятель­ности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ пер­вого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, П.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.

В.П.Полянским (1990) приводится обширный материал пси­хофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлени­ем незрительных модальностей. При этом, как правило, снижа­ются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зри­тельные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы по­могают зрению в создании полноценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осяза­ния и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследова­ния С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Ивано­ва, В.М.Воронина и других, изучавших взаимоотношения осяза­ния и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.

И.М.Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зре­нию со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Кро-гиус, Ю.А.Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное ис­пользование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, зна-

329

чительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В.З.Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф.Федяй по­казали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цвет­ные дидактические материалы. Но главное состояло в положитель-; ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на вскИ познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модаль­ностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повы­шения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными на­выками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтени­ем. Исследования Ф. Е. Иванова показали, что при слухо-тактиль-ном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие — при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результа­ты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информа­ция, адресованная двум анализаторам, один из которых тактиль­ный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Во­ронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система так­тильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преоб­разована на уровне органа чувств без последующего перекодиро­вания. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальнос­ти происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обу­чению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Ка­ролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение

330

показало значительное преимущество перед гаптическим (тактиль­ным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и ре­зультативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее — гаптиче­ское предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе оста­точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в си­стему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализа­тор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить про­цесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжа­тые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой станов­ления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связан­ных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку фор­мирование образов внешнего мира основывается на синтезе дан­ных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушен­ную зрительную.

Формирование зрительных образов внешнего мира

на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте

и слабовидении

Зрительные образы, как любые психические образы, много­мерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сен­сорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В. А. Пономаренко, 1986). У де­тей с нарушением зрения формируются обедненные, часто де­формированные зрительные образы, для которых характерна ри­гидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятий лю­бой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зритель­ной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого — избирательность вос­приятия.

331

Предметность — основной результат процесса восприятия, это;' ' отражение целостности объекта, его структурности, свидетель-; ствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зритель­ной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схе- , матизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия ,■ объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второсте­пенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарно­сти и неточности отражения окружающего. Нарушение целостно- \ сти определяет трудности формирования структуры образа, иерар­хию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенно­сти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона кон­стантного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных призна­ков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, срав­нения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обоб­щенности образов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная де­генерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А.Феоктистова вы­явила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов раз­мером 500 см², для деталей минимальный размер — 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к «пространствен­ной слепоте», нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л. И. Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, наруша­ется симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

332

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зри­тельного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциа­цию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что яв­ляется причиной нарушения симультанности опознания и пере-I хода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным спосо­бом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено раз­ное по степени сужение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зритель­ных нервов. Опознание зависит также от информационного объе­ма перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у сле­пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пока­зывает зависимость этого процесса от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств вос­приятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдает­ся также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения та­ких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), пока­зали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и кон­турных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зре­ния. Схожие данные выявлены также при использовании контур­ных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения при­родоведению, математике и русскому языку (В.З.Денискина, Н.С. Костючек, Г.Ф.Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух призна­ков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их вос­приятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессив-ный способ восприятия) показывает затрудненность параллель­ного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет гово­рить о необходимости более активного включения высших позна­вательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и стро­ится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформирован-

333

ных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л.А.Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показа­ны Л.И.Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцес-сивно, т.е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточ­ном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими нару­шениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличи­вается количество последовательных и снижается количество па­раллельных операций. Процесс становится развернутым и длитель­ным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображе­ний, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опозна­ние изображений на основе восприятия их отдельных частей ха­рактеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и не­сенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет пони­мание сюжета рисунка, выделение его содержания и установле­ние причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации — опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера пер­вичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зри­тельного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тре­нировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах фор­мирования ориентировки в пространстве слепых детей школьно­го возраста показывает возможность перехода от уровня ориенти­ровки «карта —путь» к уровню «карта —обозрение» за счет фор­мирования более сложных топологических образов и психологи­ческой системы, обладающей возможностью не только сенсорно­го отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются

334

на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует спе­циально организованной деятельности детей, включающей раз­витие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов ин­теграционной деятельности с использованием речи, т.е. свойствен­ных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов анти­ципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связан­ных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формиро­вания системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточно­сти как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психи­ческих процессов, позволяющих осуществлять интегративную де­ятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой осно­ве ведется обучение детей с нарушением зрения — на основе ося­зания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими на­рушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и спо­соб создания системных образов предметного мира.

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих ни­когда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится дея­тельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф. Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л.Чермак, 1855; А. В.Бирилев и др.).

335

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет ха­рактеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социаль­ной жизни становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зре­ния возникает в 5 —6 месяцев, когда у ребенка формируются пред­метные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функ­ции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слу­ха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л.И.Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук восприни­мается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе от­дельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отража­ющий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности — от сигнализа­ции неопределенного действия к четкому и конкретному отраже­нию взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя раз­личных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков яв­ляется результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их каче­ствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Пред­метная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя П.Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ори­ентируются в пространстве. А.А. Крогиус, а впоследствии В.С.Свер-лов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо от­мечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.

336

А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, по­казывающие слабое развитие у слепых пространственных слухо­вых восприятий. В то же время в собственных экспериментах А. А. Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное исполь­зование слуха в пространственной ориентировке слепых приво­дит к повышению как абсолютной, так и различительной чувст­вительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность | слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, j шумы, определять источник звуков и направление звуковой вол-; ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении ? различных видов деятельности, повышается слуховая различитель­ная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы. Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фоне­мы, является основой овладения звукой стороной языка. Разви­тый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является осно­вой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формиро­вания представлений о звуковом составе языка.

Б. М. Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное I использование слепыми слуха как единственного (не считая обо-I няния) дистантного анализатора, сигнализирующего о простран-[ стве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирова­ние более тонких дифференцировок звуковых качеств окружаю­щего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его иссле­дование показало, что пространственная ориентировка в процес­се обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиату­рой, но и пространством над ней основывается на слухо-двига-тельных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,

337

соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-дви-гательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздей­ствия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А.Дашкявичюс (1989), исследуя состояние слу­ховой функции инвалидов по зрению, показал, что у 32,5 % сле­пых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее снижение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру, так как основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непо­средственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

5.14. Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается за­медленность формирования речи в первоначальный период ее раз­вития (Л.С.Волкова, 3.Г.Ермолович, С.Л.Жильцова, М.И.Зем-цова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Солнцева, С.Urwin и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействи­ем с окружающим в процессе предметно-практической деятель­ности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения по­родило целый ряд теорий, построенных на понимании речи сле­пых как результата индивидуального опыта, в котором отражает­ся значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Гел­лер, А.Штумф, К.Бюрклен, А. И.Скребицкий, А.А. Крогиус, |i П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опи- j рающегося на слуховые и осязательные впечатления (П.Дюфо). i

338

Иная точка зрения высказывалась П.Виллемом (1877—1933), подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства обще­ния и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Он пока­зал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре слепого имеется большое количество так называемых суррогатных пред­ставлений — слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей. И отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное (А. Г.Литвак, 1985).

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у сле­пых и зрячих младших школьников, Н.С. Костючек (1955) выя­вила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и об­раза. Однако объем активного словаря у них был меньше по срав­нению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преоблада­ние запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filld), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D.Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т. е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровожда­ет действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом соз-

339

даются прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать ис­точник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации упо­требленное несколько раз слово (название попадающего в руки ре­бенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляет­ся ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший — пло­хой, большой —маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка ран­него возраста показывают, что в 8 месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдель­ных слов еще не различает, в 10—11 месяцев уже начинает выде­лять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь . общую структуру слова, т. е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным эле­ментам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т. е. использует речь для общения. К 2 годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ре­бенок начинает употреблять описательное констатирующее пред­ложение.

В 1,5 — 2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направ-

340

лено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной пред­метной деятельности обеспечивает образование связи слова с обо­значаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодо­ление трудностей в формировании предметных действий и обус­ловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей систе­мой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигатель-но-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происхо­дит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами со­ответствуют их прямому назначению и оказываются в центре ак­тивности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости исполь­зовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать боль­шего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной пред­метной деятельности. Использование взрослым совместных пред­метных действий с речевым словесным обозначением как самих ₍ предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулиру-| ет соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предме-I тами окружающего мира, с другой — является условием лучшего р познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно ис­пользующего ее в основном как средство общения, является тем | звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое I развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить \ формирование предметных действий, дает возможность их совер-. шенствовать.

*  Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепле-
г ние связи между словом, предметом и действием, позволяет впо-

• следствии использовать речь в качестве средства коррекции мото­
рики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению
слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только

i

341

привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается»¹.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают уст­ной речью, имеют достаточно большой словарный запас, пра­вильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­
ния С. А. Покутневой (1988) показало неоднозначность ее зави­
симости от состояния зрения испытуемых. Об этом свидетельство­
вало экспериментальное обучение, построенное с учетом особен­
ностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в семье;
при благоприятных условиях результаты развития связной речи
детей с нарушением зрения становились равными результатам
нормально видящих.                                                           .г ■■я

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь ча­сти предъявляемого материала, с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержа­ния, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычле­нить и проанализировать центральные, главные события в рас­сказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связ­ной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для сле­пых и слабовидящих из разных регионов страны (3. Г. Ермоло-вич, Н.А.Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уров­не развития грамматического строя языка- и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонема­тическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи. Так, 3. Г. Ермолович отмечает три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, 1983) выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме. Автором показано, что для детей с нарушением зрения

¹ Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.

342

наиболее типичными являются системные ее недоразвития, раз­нообразные по своей структуре. Это непонимание смысловой сто­роны слова, которое детьми не соотносится с чувственным обра­зом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербаль­ной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказыва­ний из-за отсутствия зрительных впечатлений. У детей с наруше­нием зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усу­губляющего речевое недоразвитие.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет на­рушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудов­летворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность слова­ря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обоб­щения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах пси­хического развития, способствуя обобщению чувственного опы­та, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соот­ветствия между словом и образом, характерные для слепых, дол­жны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направ­ленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспри­ятие и делают невозможным использование такого рода вырази­тельных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Изучение процессов общения при нарушениях зрения «как вза­имодействие двух или более людей, направленное на согласова­ние их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» (М. И.Лисина) показало его особенности, по­являющиеся в результате прямого и косвенного влияния наруше­ний зрения.

343

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особен­но у детей дошкольного возраста, является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных дей­ствий чаще вызывают конфликты. Р.Ачимович обращает внима­ние на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих до­школьников к игре со слепым малышом, с тем чтобы он приоб­рел партнера по общению своего возраста. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, орга­низации групповой игры. Однако такое объединение у детей дош­кольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимо­отношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вер­бальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал _к необходимость помощи в установлении общения детей этого воз- | раста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей ■*' согласованных действий ее участников. В процессе общения по \ поводу решения совместных задач возникают конфликты, требу- ^; ющие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделен­ной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей : выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуве- ; ренность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об ; оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вер- ! бальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не­четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что, они зна­чительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления­ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за­данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 1991).

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жес-

344

тов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зри­тельным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А. М. Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная осо­бенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А. Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отраже­нием реальных отношений человека к значимым для него объек­там и субъектам, не могут не изменяться под влиянием наруше­ний зрения, при которых сужаются сферы чувственного позна­ния, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, сле­пые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенк­латуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,

345

хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений — то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нару­шения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных срав­нительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зря­чих, проведены недостаточно корректно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных — значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей по­зволяет только предположить, что среди них более высокий про­цент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

-неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллек­туальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

- неспособность успешно строить межперсональные отноше­ния с учащимися и учителями;

- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормаль­ных условиях или обстоятельствах;

- преобладающее общее настроение депрессии или чувствова­ние себя несчастным;

- тенденция к развитию физических симптомов страха, свя­занных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие.слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различ­ным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали боль­шую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально сле­пыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окруже­ние и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

346

Исследования показывают, что если воспитание велось с уче­том особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случа­ях формировались эмоциональные отношения, адекватно отра­жающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмо­циональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспоко­енностью, связанной с трудностью постижения вещей и собы­тий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся труд­ности вызывают у разных детей различные эмоциональные реак­ции! Многие из них делаются пассивны или погружаются в фанта­зии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боят­ся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрица­тельное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свой-; ственны также страх перед неизвестным, неизведанным простран­ством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свой-■ ствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окон­чившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребно­сти в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потреб­ностей слепых детей. !   Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают [■ степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны \ с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции ; проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, I возникающего где-то между потребностью и действием для удов-| летворения этой потребности, т.е. отражают объективные отно-\ шения человека как живого организма к своим нуждам (К. К. Пла-\ тонов, 1972).

[  Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зре-[ ния, чем чувства. Хотя Ф.Цех, например, говорит о том, что у

[                                                                                                   '347

слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низ­менные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А. А. Крогиус отмечает по­вышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вни­манием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоцио­нальны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мими­ки, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнару­живают в речи — в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследо­вания же понимания слепыми эмоционального состояния друго­го человека по голосу (по тем же признакам — интонации, тем­пу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант­ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на ос­нове изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворе­нии жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивиду­альный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потреб­ность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удов­летворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмо­циях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызы­вают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отно­шения к ним. А. Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственно­го опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые измене­ния в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна­ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущ­ности эмоций»¹.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только че­ловеческую форму отражения и имеют социальный характер. Раз­личные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В. П. Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представ­лений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными воз-

' Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 202.

348

можностями людях до сих пор является господствующим в обще стве. Заместитель председателя Московского областного правде^ ния ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме $ 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению мож^ но условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувстве? сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а С другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствие чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ре-бенка и вытекающие из него различные системы отношений & семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преоб-i ладанием пассивной, потребительской ориентации и негативные ! моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отно-шение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности па степени адаптированное™ показывают, что два из них характе-ризуются хорошей психологической адаптацией, а два — плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зави-симость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали мораль-ные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, вклю­чающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли tC заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно свя­
зано с образованием и участием их в умственной деятельности.
Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали
i огромное значение в ее системе высших познавательных процес­
сов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с л
Iформированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже ВЩ
I дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные Я
I задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче-Н
1ния при неправильном решении.                                                 Щ

Щ Возможности высокого интеллектуального развития слепых по-И казали достижения слепых в области теоретической и прикладной И математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педа-Я гогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты™ наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Москов­ском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Труд­ности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным

349

возможностям, обеспечивающим усвоение знании и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению ин­тереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии приро­ды, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетиче­ские чувства, связанные с восприятием мира на основе сохран­ных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаж­даться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы — вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, — шорох насеко­мых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» '.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В. П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т. В. Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаж­даться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфе­ре деятельности.

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изоб­разительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это от­носится также к частично видящим и слабовидящим детям, кото­рые в процессе обучения восприятию картин становятся способ­ными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить компози­цию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным ис­кусством находит большой эмоциональный отклик у детей с на-

¹ Цит. по кн.: Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психо­логии и педагогики. — М., 1926. — С. 13—14.

350

рушением зрения, формирует правильное представление о пре­красном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настрое­ние, аффективное поведение, стресс, возникновение которых свя­зано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотноше­ниями с окружающими людьми и предметным миром. Естествен­но, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возник­новение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говори­ли, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появле­ние напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подав­ленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4 — 5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М. Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-

351

знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на­рушения, требует индивидуальной работы психолога по опреде­лению психологической структуры и динамики стрессовых реак­ций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудно­сти, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодоле­вать бо'льшие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две про­тивоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп­кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ре­бенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и

352

мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де-. ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и ; стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю-; дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу-|< чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос-| лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка | их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

353

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по­чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возра­стает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения — операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б. Г. Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие

354

от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор-i мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции слож­ного дефекта разработана недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процес­сов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности де­тей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов И А.Ф.Самойлов (1976) отмечают, что низкий уровень развития И овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых И слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, ин-

355

теллектуальнои активности, самостоятельности и целенаправлен­ности учебной деятельности. М.Б.Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, от­мечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изу­чались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А.В.Политова, И.М.Романова, И.В. Молчановская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями раз­вития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, про­веденных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что осно­вой их обучения является код Брайля, рельефно-графические ди­дактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидя­щих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объек­тов (Л.И.Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2 —4 букв и слов, состоящих из 4 —7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллек­том. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинако­вое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприя­тия слов (особенно имеющих 6 — 7 буквенных знаков) у слабови­дящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабови­дящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу — сначала вос­принимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных про­цессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного под­хода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото — молоко, вместо свобо­да — собака и т.д.).

356

Таким образом, зрительное восприятие объектов, н^е требую­щих их осмысления, осуществляется детьми этой категСР^{ии с тс>,}й же скоростью и результативностью, что и слабовидящими ^{с Н0}К>-мальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением '^гес'*'-объектов, требующих осмысления, объединения их в еА^иное ^-лое, что приводит к увеличению времени, необходимо!^-0 Для ^B0C^-приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данны^ми> выяв­ленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрител!>^{ного вос}^-приятия у детей с интеллектуальной недостаточность¹⁰' имею­щих нормальное зрение (И.С. Мокеев, 1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений У слега>цх умственно отсталых детей при различных формах преД^{ъявлеН1}*^я тестового материала (на основе словесного описания, |?ельефна§й картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предмет­ных представлений об объектах, генерализованное™ обР^азов> ^ix фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств (* свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории пр^{оявляетС:;я} стереотипия представлений, что выражается в идентичг¹⁰⁰™ ^вс^х воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отС^{ажающе:}й только самые общие свойства (голова, ноги, туловище)- Обр» ы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, и-гх рядоположенностью (А.Ф.Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лег*^ке' ^тоь^а качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигатель­ные трудности слепых умственно отсталых. Вместе 0 тем пр*и создании композиции по сказке «Репка» — это требо^валось ^о ходу эксперимента — дети испытывали большие за<РУ^днен>*^1Я при воспроизведении самого простого по форме объе^^{та —} Р^егт-ки, что свидетельствует не столько о трудностях дете»^{1 в} техни­ке лепки, сколько об отсутствии у них четких предст^^влении ° предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную с#^тУ^{ацИЮ в} целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемы,^ объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их г)^{оложен1}*й и пространственной соотнесенности с другими объект^^ми-

Качественные различия между слепыми с нормально™ ^HHTejTi-лектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том' что пер­вые стремятся действовать по инструкции, пытаются свяЗ^ать °^&ъе^-ты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с на{?У^{шенН1,,1м} интеллектом, как правило, заменяют инструкцию бол^ее легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых об'^{ьектов жз} попыток составить композицию. Это свидетельствует О ™^м' ^° для них наиболее трудным является осмысление целост"^{нои сиг}$-ации, выделение связей между действующими персонз^жами'

357

Бедность образов-представлений тормозит образование смы­словых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче­ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс фор­мирования образов, но и процесс их уточнения с использовани­ем различной наглядной основы. При этом очень важна роль учи­теля, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обуслов­ленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых уча­щихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетель­ствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы­вания более длителен и характеризуется «застреванием» на ка­ком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стиму­ляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, про­исходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится боль­шей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизве­сти целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику формиро­вания представлений у слепых умственно отсталых детей, взаим­ное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедлен­ность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую пол­ноту, дифференцированность и осмысленность, большую фраг­ментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

А.Ф.Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодиффе-ренцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в ана-

358

лизе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи­рованное™ образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятий и представлений непосредственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в чет­вертых классах не удается добиться полного запоминания предла­гаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по срав­нению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный ин­теллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возра­стная динамика результативности запоминания, у слепых с нор­мальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запомина­ния над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Наруше­ния в развитии произвольной деятельности слепых умственно от­сталых школьников резко ограничивают возможность формиро­вания активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф.Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на проте­кании психических процессов, на деятельности, на формирова­нии личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недо­развитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т. е. навязчивых движений го­ловы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем так­же наблюдать эти недостатки двигательной сферы.

А. В.Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллек­том отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных пока­зателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регули­рование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осу­ществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладе-

359

ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки — дети не запоминают последовательности операций. Совместное де­тальное обследование объекта труда, анализ инструкции, провер­ка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обуслов­ливает конечный результат — все это составляет необходимое ус­ловие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Политовой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению ум­ственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сбор­ка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая произво­дительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллек­том результативность выполнения этой работы к XI —XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к не­сложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей

360

справляться с трудными для них заданиями. Так, А. В. Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объек­том на протяжении всей серии заданий с единственным перехо­дом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения вни­мания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обу­чении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была про­ведена под нашим руководством И. В. Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществ­лять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зер­кальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгорит­ма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механиче­скую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены осо­бенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учеб­ная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необхо­димо обучать, обращая внимание детей на пространственное рас­положение объектов, соотнося их со словесным содержанием ин­струкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельно­стью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается вза­имосвязей объектов (А. Ф. Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няло формирование мыслительных операций и развитие самосто­ятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепле­ние связи слова с образом и действием позволяет перейти к регу­ляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.

361

Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществ­ляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепен­но переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недоста­точен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с кото­рыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое по­нимание задачи, в котором основным становится осмысление вза­имосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о цело­стной ситуации у детей сокращается количество лишних опера­ций, т. е. они становятся способными выделять те действия, кото­рые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержа­нию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспро­изводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к про­шлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов пред­ставлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владе­нием детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностя­ми осознания смысловых отношений между объектами.

Бедность предметных представлений, их ригидность, малая обобщенность, схематичность образов, быстрая утомляемость и недостаточная точность запоминания материала значительно за­медляют темп усвоения знаний и тормозят умственное развитие детей.

Среди умственно отсталых слепых есть группа детей, более про­двинутая в общем развитии. Дети этой группы отличаются боль­шей работоспособностью, сосредоточенностью и самостоятель­ностью. В нее входят младшие школьники разных возрастов (воз-

362

растной фактор слабо выявляется из-за глубины умственною де­фекта). В отличие от основной группы эти дети способны к пере­сказу ситуации, изложение которой может быть ограничено, глав­ным образом перечисление объектов, к самостоятельному вос­приятию объектов, но не к их объединению в целостную комби­нацию. Регуляция их деятельности возможна через речь, гак: как у детей имеются достаточные связи слов с образами объектов. Эта группа детей способна принимать косвенную помощь, ^а не толь­ко действовать по подражанию.

Таким образом, психологические исследования слепЫ^х умствен­но отсталых детей показали, что несмотря на трудности, обуслов­ленные глубокими нарушениями зрения и умственной отсталос­тью, происходит их достаточно эффективное продвижение в пси­хическом развитии. К концу младшего школьного возраста дети овладевают элементарными процессами анализа и синтеза, могут проводить простейшие умозаключения, овладеть несло>кньппи ви­дами трудовой деятельности, используя специфическую ксьррек-ционную помощь со стороны взрослого.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом Я объектом?

2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую психологию.

3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного дефекта и время его возникно­вения)?

4. В чем заключается современная теория компенсации слепоть»? Воз­растные аспекты формирования компенсации.

5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?

6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабо­видящих, в компенсации отклонений, связанных с нарушением зрения?

7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

8. Какие особенности в формировании и развитии зрительногч) вос­приятия у детей со зрительным дефектом? Причины его своеобразия.

9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидя­щих детей?

 

10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у незрячих, слабовидя щих и поздноослепших?

11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировжи при слепоте и слабовидении? Роль сохранных органов чувств в И" ориенти­ровке.

12. Каковы особенности соотношения разных видов памя™ У незря­чих и слабовидящих? Компенсаторное значение памяти в 0^х психиче­ском развитии.

13. Укажите специфические особенности наглядно-образной гтамяти у слабовидящих.

363

14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и сла­бовидящих?

15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образ­ного мышления у детей с нарушением зрения?

16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мы­шления незрячих и слабовидящих?

17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения?

18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем за­ключается ее роль в компенсации слепоты и слабовидения?

19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы?

20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?

21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилита­ция лиц с нарушением зрения?

Литература

Основная

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.

Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М, 1995.

Григорьева Л.П., Сташевский СВ. Основные методы развития зри­тельного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышле­ния у аномальных детей //Дефектология. — 1975. — № 4.

КапланА.И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979.

Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М., 1967.

Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ сле­пых. - М., 1969.

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Лонина В. А. Формирование мыслительной операции сравнения у сла­бовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.

Лонина В.А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с на­рушением зрения. — М., 1995.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Дополнительная

Балышева Е. С. Исследования типов памяти у слабовидящих школьни­ков // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.

364

Головина Т. П. Психологические особенности формирования обобщен­ного способа умственной деятельности у младших слабовидящих школь­ников // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников. — Л., 1974.

Егорова Л. В. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала у учащихся школ слепых // Особенности познавательной деятельности слепых и слабови­дящих школьников. — Л., 1974.

Замулин А. Л. Развитие мышления у слабовидящих младших школьни­ков: Автореф. канд. дис. — Л., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959.

Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.

Ленина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном за­поминании рассказов слабовидящими школьниками // Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.

Милаева Г. М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис. -Л., 1970.

Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Морошкин В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать «в уме» младших школьников слепых и слабо­видящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школь­ников. — Л., 1972.

Назарова Т.П. Мыслительная деятельность слабовидящих младших школьников при решении задач: Автореф. канд. дис. — М., 1975.

Ремезова Л. А. Коррекция недостатков развития конструктивной дея­тельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. канд. дис. - М., 1998.

Сверлов В. С. Пространственная ориентация слепых. — М., 1951.

Сорокин В. М. Некоторые вопросы воображения в общей и специаль­ной психологии // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих. -Л., 1982.

Украинская Е.М. Особенности обобщений у слабовидящих младших школьников при работе с литературными текстами // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.

Цветков В. Н. Возрастные и индивидуальные особенности формиро­вания обобщений у слепых и слабовидящих учащихся при работе с сю­жетными рассказами // Особенности познавательной деятельности сле­пых и слабовидящих школьников. — Л., 1975.

Тупоногов Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уро­ках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. —М., 1995.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.

Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М., 1999.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на­рушением зрения в начальных классах. — Калуга, 1998.

365

Хопренинова Н. Г. Исследование пространственных представлений сле­пых: Автореф. канд. дис. — М., 1953.

Хорош С. М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. — М., 1983.

Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР.-М., 1959.-Т. 1.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. — М., 1981.

Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество — СПб., 1996.