Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.
Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запоминания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей.
Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение местоположения предметов, расположенных рядом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.
Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.
Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабовидящих школьников не установлено.
281
Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначениями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоминания и воспроизведения.
В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В.А.Лонина).
Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережают первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершенствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного материала, в частности изображений предметов.
На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференцированными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.
При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.
Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения
между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет
ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен
но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла
бовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-
мальновидящими сверстниками составляют 15%. И все-таки по
продуктивности воспроизведения предметов они уступают не толь
ко зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зре
нием. Различия в этом случае составляют 10 %. s
282
При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5 —2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов.
Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях памяти.
С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно большими у слабовидящих.
Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последующего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отметить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоминании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нормальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения названий предметов у слабовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам.
Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких замен отмечается меньше.
Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания наглядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено.
Таким образом, успешность запоминания наглядного материала — предметов и их изображений — зависит от многих факторов: от правильности и точности зрительного восприятия, сформированное™ зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними; от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображениями, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов.
283
Немаловажное значение при этом имеет предметно-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.
Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.
., .Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л.П.Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.
Зрительное восприятие и образная память — многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.
Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это — следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, активность которых связана с выделением и запечатлен ием информативных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессивно) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения восприятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее — при функциональных заболеваниях органов зрения.
Вербальная память
Материалом для запоминания могут быть не только предметы или их изображения, но и ряды слов, чисел, целые тексты.
284
Исследований, посвященных изучению запоминания этих видов материала у детей дошкольного возраста, имеющих нарушенное зрение, не проводилось.
В тифлопсихологии в основном изучалось произвольное запоминание как слов, чисел (А.А.Зотов, Н.А. Глезденева, В.А.Лонина, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина-Балышева, О.Ю.Овчинникова), так и связных текстов (Л. В. Егорова и В.А.Лонина) у школьников младшего, среднего, старшего возраста в разных условиях восприятия и деятельности.
В произвольном запоминании слов, предъявленных в виде ряда (предлагалось 12 слов), у младших школьников, имеющих нормальное и нарушенное зрение, отмечаются как сходство, так и различия (В.А.Лонина). Наблюдается совершенствование памяти в процессе обучения и развития. Лучше и точнее при меньшей затрате времени запоминаются и воспроизводятся слова учащимися старших возрастных групп. Хуже — младшими, особенно первоклассниками. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений предъявляемого материала, причем различия в продуктивности запоминания уменьшаются как между возрастными группами, так и между отдельными учащимися.
Значительное увеличение объема воспроизведенных слов отмечается после третьего их предъявления во всех возрастных группах. Незначительное — при последующих предъявлениях.
Не все преъявляемые для запоминания слова воспроизводятся с одинаковой успешностью после каждого их предъявления. При первых трех воспроизведениях, особенно при первом, лучше актуализируются слова, расположенные в начале и в конце ряда, хуже — находящиеся в середине, т.е. действует так называемый «закон края».
Кроме «закона края» на запоминание слов и последующее их воспроизведение влияет частота употребления слов в речевой практике учащихся. Чем чаще употребляется слово и чем более знакомым был обозначаемый им предмет, тем лучше это слово запоминается, удерживается в памяти и точнее воспроизводится.
У незрячих и слабовидящих младших школьников по сравнению с нормально видящими отмечаются меньшие объем, точность и скорость запоминания слов, более медленное их воспроизведение. После четвертого воспроизведения материала число воспроизводимых слов у учащихся не увеличивалось. Начинали сказываться повышенная утомляемость, истощаемость, снижалась концентрация внимания, что мешало дальнейшей активизации процессов запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения. У младших школьников с недостатками зрения (прежде всего у первоклассников) и после шестого предъявления оставалось значительное количество невоспроизведенных слов.
285
Четвероклассники с нарушенным зрением по количеству воспроизведенных слов остались на уровне первоклассников с нормальным зрением.
Существенных различий в произвольном запоминании слов между незрячими и слабовидящими младшими школьниками не наблюдается. Однако у незрячих школьников точность воспроизведения слов меньше, чем у слабовидящих. Больше замен по функциональному признаку.
Многократное (шестикратное) предъявление слов не являлось результативным, что необходимо учитывать в организации учебно-воспитательного процесса школ для незрячих и слабовидящих.
Изучение произвольного запоминания 10 слов ряда, 15 пар слов, связанных ассоциативными связями, 15 пар слов, не имеющих смысловых связей и чисел у слабовидящих учащихся среднего школьного возраста (В.Ф.Морева) показало, что наиболее легкими для запоминания и последующего непосредственного воспроизведения оказались слова, связанные ассоциациями по сходству и контрасту. Вариативность индивидуальных различий в продуктивности запоминания чисел и слов значительна, но к IX классу различия в индивидуальных показателях сокращаются.
Материал для запоминания может различаться не только по характеру (слова, числа и др.), но и по способу его восприятия — зрительному, осязательному, слуховому.
Исследования В.А.Лениной, Н.А.Глезденевой, О.Ю.Овчинниковой, А.И. и Л.А.Зотовых и Е.С.Нарышкиной-Балышевой были посвящены сравнительному изучению запоминания при этих способах восприятия ряда слов и пар слов, имеющих или не имеющих смысловые связи.
В произвольном запоминании слов (двух наборов по 40 слов) у школьников разных возрастных групп с нормальным зрением и нарушенным (незрячих и слабовидящих) обнаруживаются как сходство, так и различия.
По мере обучения и развития наблюдается совершенствование памяти. Продуктивность запоминания увеличивается с количеством повторений и последующих воспроизведений воспринимаемого материала. Младшим школьникам требуется больше времени на чтение слов (при зрительном восприятии у слабовидящих и осязательном — у незрячих). Существенных различий в успешности запоминания слов разных наборов и в разных условиях их восприятия не обнаружено. Отмечается только тенденция некоторого преимущества слухового восприятия перед зрительным и осязательным у учащихся II —III классов, как у незрячих, так и у слабовидящих.
Успешность запоминания зависит от степени владения перегруппировкой, переосмыслением словесного материала, чем слабо владеют младшие школьники.
286
Запоминание слов происходит в основном осмысленно, при осознании усвоенных ранее значений. При воспроизведении актуализируются те значения слов, которые в памяти школьников запечатлены не изолированно, а в связях и отношениях с представлениями об определенных предметах. Объединение слов в группы осуществляется по их предметной отнесенности к определенной жизненной ситуации, по сходству в значениях, по их внешним признакам. В умении перегруппировывать слова при их запоминании проявляется ранее отложившееся в словесной памяти.
Вместе с тем у слабовидящих и незрячих учащихся успешность запоминания слов ниже, чем у нормально видящих сверстников. Нередко неточность, диффузность зрительных образов-представлений у слабовидящих и неадекватность осязательных образов у незрячих школьников оказывают отрицательное влияние на запоминание слов, тормозят актуализацию значений!, которые им, соответствуют. Недостаточная дифференцированность, соотнесенность и соподчиненность предметных связей, меньшая разветв-ленность связей каждого предмета с другими предметами препятствуют их объединению по тому или иному принципу. Все это снижает возможности слабовидящих и незрячих учащихся непроизвольно перегруппировывать слова и создает дополнительные трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания, что оказывает влияние на прочность и точность запоминания предъявляемого материала. Поэтому у них больше ошибок-замен, что характерно прежде всего для школьников младшей возрастной группы.
С повышением компенсаторной роли мыслительной деятельности в познании окружающего мира у слабовидящих и незрячих учащихся средних и старших возрастных групп наблюдается совершенствование памяти. Повышается эффективность запоминания, возрастают возможности группировки слов, уменьшаются трудности в овладении приемами опосредствованного запоминания. И все же, используя эти приемы, слабовидящие старшеклассники (X —XI классов) не смогли превзойти в успешности запоминания нормально видящих семиклассников, не говоря о сверстниках.
В отличие от слабовидящих незрячие старшеклассники успешнее запоминают и актуализируют слова. По количеству воспроизведенных слов они опережают нормально видящих семиклассников и оставляют позади слабовидящих сверстников. Различия существенны — 15 — 20%.
Следует при этом отметить еще одну интересную особенность — незрячие старшеклассники слова запоминают блоками, в которых смысловые связи прослеживаются редко. Чаще используется Другой способ — объединение нескольких слов, расположенных рядом. У слабовидящих и в особенности нормально видящих слова
287
чаще объединяются в смысловые группы (не менее трех) и, кроме этого, к ним еще присоединяются слова, не относящиеся к группам, но связанные с ними функциональными признаками.
Преимущество слухового способа восприятия слов менее выражено у учащихся средних возрастных групп. У старших школьников оно почти не проявляется.
У младших школьников в учебном процессе преобладает слуховой способ восприятия материала. У слабовидящих в средних классах этот способ является доминирующим (в этом свою роль играет и педагогическая установка на охрану зрения). У незрячих же сверстников все большее значение приобретает осязательный способ восприятия. В этом возрасте они уже хорошо владеют шрифтом Брайля. Кроме того, незрячие начинают пользоваться и так называемыми «говорящими книгами».
У нормально видящих учащихся той же возрастной группы объем запоминания находится на одном уровне при разных способах восприятия слов.
При воспроизведении слов допускаются ошибки и привнесения. Слова заданные заменяются близкими по значению или по функциональному сходству. Остаются и невоспроизведенные слова даже после их повторного восприятия. Чаще это наблюдается у учащихся с неполноценным зрением младших возрастных групп.
В отличие от нормально видящих у школьников с нарушенным зрением выявлена большая вариативность индивидуальных показателей успешности запоминания слов при разных условиях предъявления материала.
Прямой зависимости успешности запоминания и непосредственного воспроизведения слов от остроты центрального зрения и диагноза заболевания не наблюдается.
Сравнение объема кратковременной памяти при запоминании 15 пар слов, связанных и не связанных по смыслу в условиях осязательного и слухового восприятия (А.И.Зотов и Е.С.Балышева) существенных различий у незрячих и слабовидящих учащихся не выявило. Показатели долговременной памяти при запоминании в условиях слухового восприятия у незрячих школьников несколько выше, чем у слабовидящих и нормально видящих, что объясняется особенностями процесса обучения незрячих, в,котором значительно больше используется слуховой анализатор. У большой группы слабовидящих (средних и старших классов) и нормально видящих зрительный тип памяти преобладает над слуховым, что также объясняется влиянием условий обучения.
Сравнительное изучение произвольного запоминания наглядного (картинки) и словесного (записанные на карточках слова) материала в условиях активной деятельности с ним (В. А. Ленина) показало, что продуктивность воспроизведения материала определяется уровнем мыслительной деятельности, которая при
288
этом осуществляется (логическая группировка и объяснение ее принципа), а также зависит от предыдущего опыта непроизвольного запоминания картинок-предметов в тех же условиях деятельности (классификация и объяснение ее принципа).
У первоклассников с нормальным и слабым зрением объем запоминания слов, написанных на карточках, оказывается большим, чем объем воспроизведенного наглядного материала. У слабовидящих четвероклассников эта разница незначительна. У нормально видящих четвероклассников объем запоминания изображений предметов и слов оказывается наибольшим и относительно одинаковым (табл. 7).
Предъявляемые для запоминания карточки со словами дети логически группировали без значительных трудностей, за исключением слов, относящихся к группе «спортивные принадлежности». Однако первоклассники затруднялись в нахождении основания для группировки и нередко не могли найти правильно обобщающее слово для сформированной группы. И все-таки они самостоятельно осуществляли группировку, хотя уровень обобщенности мог быть разным.
Слова, которыми обозначали младшие школьники выделенные ими логические группы, были в большинстве случаев адекватными, отражали обобщение и включение в класс.
С обучением и развитием учащихся процессы произвольного запоминания совершенствуются. Так, при воспроизведении предъявляемого для запоминания материала в обеих сериях опытов детьми были использованы усвоенные ими мыслительные действия классификации и логической группировки карточек-предметов и карточек-слов. Обобщенные мыслительные действия с установкой на лучшее и точное запоминание успешно использовались учащимися в дальнейшем в заданиях на воспроизведение.
Таблица 7
Результаты произвольного запоминания наглядного и словесного материала, %
| Вид материала | Воспроизведение слов | |||
| слабовидящими | нормально видящими | |||
| I класс | IV класс | I класс | IV класс | |
| Карточки-предметы | 80,0 | 95,2 | 86,0 | 94,4 |
| Карточки-слова | 90,0 | 95,4 | 97,8 | 97,8 |
289
Одни дети полно и точно воспроизводили предъявляемый материал, используя при этом адекватную его структуре логическую группировку. Другие дети также использовали логическую группировку материала, однако продуктивность воспроизведения у них была ниже, чем у детей предыдущей группы.
Произвольное запоминание материала, как наглядного, так и словесного, осуществлялось при взаимодействии образной и словесной систем. В первой серии опытов, при запоминании образов предметов, большее значение имела первая сигнальная система. Во второй, при запоминании слов, наоборот, преимущественное значение имела вторая сигнальная система. Словесный материал запоминался и воспроизводился несколько успешнее, чем наглядный. Ошибки, допущенные при узнавании и назывании изображенных на картинках предметов, сохранялись в дальнейшем при воспроизведении, несмотря на то что экспериментатор давал правильное их название. Образы предметов, сформировавшиеся у этих слабовидящих детей в условиях неполноценного зрительного восприятия, оказывали Отрицательное влияниег_на запоминание: под воздействием внутренней интерференции тормозились мнемиче-ские следы.
На запоминание словесного материала представления не оказывали такого влияния. Вторая сигнальная система играла в этом случае преимущественную роль, поэтому продуктивность запоминания и воспроизведения была выше. Таким образом, взаимодействие образа и слова в произвольном запоминании зависит от вида предъявляемого для запоминания материала.
Слабовидящие дети обладают достаточно высокими потенциальными возможностями совершенствования процессов памяти. Они оказались в состоянии эффективно использовать и объяснять предложенный экспериментатором прием логической группировки. Но для того чтобы этот прием стал мнемическим навыком и мог применяться в различных условиях деятельности — в учебной, трудовой и другой, — необходима целенаправленная коррекционная работа по формированию этого навыка и его совершенствованию.
Прослежена взаимосвязь образа и слова не только в условиях запоминания разного вида материала, но и на разных этапах выполнения мыслительных и мнемических задач. При узнавании конкретного предмета ошибочно данное ребенком название как бы мешало сложившемуся образу предмета и отрицательно сказывалось на запоминании и последующем воспроизведении в условиях нарушенного зрения. Обобщающее слово, которым обозначалась логически выделенная группа, наоборот, помогало запомнить, сохранить логическую структуру в памяти и затем воспроизвести ее в полном объеме. Обобщающее слово способствовало не только запоминанию карточек-предметов или карточек-слов, но и являлось опорой для воспроизведения.
290
Коррекционная работа по развитию памяти должна включать формирование правильных образов предметов и словесных обобщений в качестве опоры для запоминания и последующего воспроизведения материала. Обучение проходит сначала в плане действий с предметами или их изображениями, а потом формируются действия в мысленном плане. При овладении обобщенными значениями, понятиями, отражающими общие и существенные свойства объектов, умственные действия должны быть направлены не только от единичного, частного случая к обобщению, но и от общего к единичному.
Отсроченное воспроизведение
Успешность произвольного запоминания словесного материала и его сохранность в памяти в большой степени зависят от умения учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, находить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владели этим приемом запоминания, эффективность и прочность запоминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсутствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.
Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединенные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохраняли этот объем при отсроченных воспроизведениях.
Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, названные ранее, при непосредственном воспроизведении в течение 15 — 30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении: происходили процессы припоминания, реконструкции.
«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, так же как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у учащихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдельные слова, которые находились в середине ряда, т.е. на «непривилегированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).
Запоминание рассказов
При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памяти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.
291
В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явлениях, которые находятся в определенных временных и пространственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскрываются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.
На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение привлекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент материал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда используются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследованиями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.
Воспроизведение связных текстов в значительной мере зависит от речевого развития.
Именно на эти основные положения опирались в своих исследованиях, направленных на изучение произвольного запоминания текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.
Умение устанавливать причинно-следственные связи, логические отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незрячих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуализации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выражено. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, последующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их местоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рассказа и хуже — его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четвероклассников они выражены в значительно меньшей степени.
Положительное влияние на процессы запоминания и воспроизведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержанию, которые способствуют закреплению в памяти детей причинно-следственных связей, логических отношений, активизируют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприятные условия для запоминания.
Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруднения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, сохраняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.
Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом
292
интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсутствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись включением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное положительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало закреплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Латентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин памяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.
Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся запоминание и последующее воспроизведение текста рассказа, однако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа отсутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуальном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.
Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (составление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчивым по сравнению с другими частями рассказа, которые или запоминались хуже, или совсем не запоминались.
Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произвольной словесно-логической памяти происходит по общим закономерностям, установленным психологами у детей с нормальным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зависела от условий деятельности с ним, уровня владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами и способами извлечения его из памяти, от умения переносить полученные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и сложности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.
Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось своеобразие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыслительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.
Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведения большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и меньшем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ запоминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.
293
У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более сложным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видящих сверстников.
У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохранялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведение для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.
Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на
части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо
димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять
субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом
следует включать вопросы по его содержанию, которые способ
ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп
ление в памяти. ■■.■■\'1<:<:ипт\ ■ ii.l.) Нин-. .■•.'н":,ом' /,.
В ходе развития и обучения школьников мнемические процессы совершенствуются, это подтверждают результаты произвольного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспроизведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).
Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V — X классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что возрастные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного воспроизведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсроченном — при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.
Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при непосредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индивидуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.
Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемости школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении отмечается тенденция такой зависимости.
Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроизведении выявилось, что текст рассказа подвергается значительной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).
Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы памяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классификация, называние групп) более продуктивно, чем произвольное
294
запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони-на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и непроизвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина; В.Ф.Морева и др.).
От качества и характера запоминаемого материала зависит успешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.
Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совершенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и развития детей (Т. Н. Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении отмечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).
Наряду с общими закономерностями процессов памяти у детей со зрительным дефектом отмечаются и специфические особенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, что связано со слабой дифференциацией существенных и второстепенных признаков предметов и их изображений (Л. П.Григорьева).
Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у младших школьников со слабым зрением, а также более низкий уровень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образовавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).
У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных показателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по сравнению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длительным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащихся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.
Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-
295
рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого является выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственного опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопоставлять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершенствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В.А.Лонина). Одной из причин отставания является недостаточный уровень развития наглядно-практического опыта детей вследствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенствование и развитие требуют направленной коррекционной работы.
5.11. Мышление детей с недостатками зрения
Мышление, являясь высшей формой отражения действительности, возникает и развивается на основе чувственного отражения и в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, что проявляется в осознанности и обобщенности образов.
Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С.Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»'.
От уровня развития мышления — высшей формы отражения предметов и явлений окружающего мира — в значительной степени зависит социальная адаптация человека.
А. Г.Литвак, анализируя взгляды ученых начала XX в. на мышление слепых, представленные в монографии К. Бюрклена «Пси-
' Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 32.
296
хология слепых», выделяет две диаметрально противоположные точки зрения.
Одна из них, возникшая в западноевропейской тифлопсихо-логии в период ее становления, берет свое начало от Вюрцбург-ской школы и заключается в том, что потеря зрения способствует более раннему и быстрому развитию у слепых логического мышления.
Этой точки зрения придерживались К.Бюрклен, С.Ф.Струве, Б.И.Коваленко, А.Р.Крогиус, A.M.Щербина и др. Они, расчленяя единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное и исходя из этого утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. Так, В. Мольденгауэр писал, что психическая деятельность слепого, не подвергаясь влиянию внешних моментов, «направляется на сущность предмета». Это «способствует точному и зрелому размышлению слепого, а результаты этого размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих» и «слепые кажутся более глубокомысленными натурами в глазах более быстродействующих и менее интенсивно размышляющих зрячих»'.
Отсюда следует, что чем меньше ощущений попадает в «фиксационную точку сознания», как отмечал А. Крогиус, тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. Это открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, в музыке и литературе.
Концепция о возможности развития абстрактного мышления до очень высокого уровня и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта получила широкое распространение в тифлопсихологии.
Подобные утверждения умозрительны по своей сути и не подтверждаются практикой или экспериментальными исследованиями. Если и отмечались такие случаи среди слепых, то они доказывали лишь существование этой возможности.
Наивными и не выдерживающими критики, как отмечает А. Г.Литвак, являются попытки утверждать мысль о независимости мышления от чувственного познания, а также об отрицательном влиянии чувственного познания на формирование и развитие мышления. Такие суждения подкреплялись свидетельствами А.Фразаила, Д.Лаэрция, Л. Сенеки и других авторов об ослепивших себя философах Древнего мира, которые, не желая отвлекаться на внешние воздействия, лишали себя зрения, чтобы погрузиться в свой внутренний мир.
1 Цит. по кн.: Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. - С. 240.
297
Противоположная концепция, которой придерживались тиф-лопсихологи конца XIX — начала XX в., состоит в том, что слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта точка зрения является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке того времени. Тифлопсихо-логи этого направления, основываясь на положениях сенсуализма, пытались процесс мышления свести к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. Так, К. Бюрклен в своей монографии приводит высказывания Краге, который, сводя логическое к чувственному и характеризуя процесс мышления как процесс репродуцированных представлений, писал: «Посколько слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представлений, вызываемых путем* сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой»1.
К. Бюрклен обращает внимание на высказывание Д.Лузарди, который отмечал, что при отсутствии зрения делается невозможным не только зрительное ощущение, но и его отсутствие оказывает влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует.
Анализируя концепцию второго направления, следует отметить, с одной стороны, справедливость высказываний его представителей относительно отрицательного влияния недостатков чувственного познания на формирование и развитие мыслительной деятельности. С другой стороны, отождествление содержания мышления только с представлениями, уподобление мыслительных процессов ассоциациям различной сложности привело авторов к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых и отрицанию возможности компенсации зрительного дефекта.
Обе эти концепции развития мышления слепых, несмотря на их противоположность, объединяет одно — непонимание действительного соотношения чувственного и логического, их взаимосвязи.
Отечественная тифлопсихология основывается на положении о том, что мыслительная деятельность находится в неразрывной связи с чувственным познанием. С одной стороны, как отмечал С.Л.Рубинштейн, — мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны — само наглядно-образное содержание включает в себя определенный смысл (1989, с. 385). Кроме того, в отечественной тиф-
1 Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. — М., 1934. — С. 197.
298
лопсихологии подчеркивается существенная роль мышления как одного из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта. Конечно, полная или частичная потеря зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет и обедняет чувственное познание, что оказывает негативное влияние на формирование и развитие мышления детей с нарушенным зрением. Но это влияние не является необратимым. Замедление развития мышления, причиной которого являются недостатки в сфере чувственного познания, конкретных знаний, в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения и специально организованной психолого-педагогической коррекцией и компенсацией. Основное внимание при этом должно быть направлено на развитие восприятия, уточнение представлений, являющихся базой формирования полноценных понятий, способствующих развитию мыслительной деятельности данной категории детей.
Мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей, как показали исследования отечественных психологов (М. И.Земцо-ва, А-ЫмЗатов, ТнЛ.Головина, K)i А. Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, А.Ф.Самойлов, Л.И.Солнцева, Е.М.Украинская, В. А. Феоктистова и др.), развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.
Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора. В наглядно-образном мышлении оперирование может быть как зрительными, так и осязательными образами.
Дата: 2019-03-05, просмотров: 206.
