Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 — 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50 — 70 дБ и более (тугоухость второй степени) при доста-

179

точно большом диапазоне различений звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р. М. Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающих особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Бос­кис, К.Г.Коровиным, А.Г.Зикеевым и другими специалистами в 50 —60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение — для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д. Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2 —3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, от-

180

дельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя­заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре­мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лекси-ко-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформированности у них сло­весно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на ос­нове многих экспериментальных исследований убедительно пока­зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша­щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро­стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от­рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива­ющей аппаратуры. Ф.Ф. Pay указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при­учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста­новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва­ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен­ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для развития письменной речи.

181

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду­альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра­бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек­тов и устной речи (Е. П.Кузьмичева, Н.Д. Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано­вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль­шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста­вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус­пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол­нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо­бенно при дополнении до целого на основе установления отноше­ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7 — 8 лет испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит­ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель­ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабо­слышащих младшего школьного возраста возникают в реше­нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига­ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме­тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут­реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все­стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про­цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к

182

старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли­жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А. Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис­следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное — стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития

У глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного ап­парата. Оно чаще встречается у детей с приобретенным наруше­нием слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый вос­палительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы — составные части вестибулярного аппарата. В результате могут возникать необрати­мые изменения в строении и функциях обеих систем. Такое явле­ние наблюдается при тяжелых отитах, вызванных какими-либо инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.). Общее пора­жение еще только начинающих формироваться систем слуха и ве­стибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием опреде­ленных инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек вос­принимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький

183

ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать и т.д.), у него формируются многие статические и статокинетические рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата. Благодаря деятельности вестибуляр­ного аппарата у человека складываются умения сохранять равно­весие при различных движениях тела в пространстве. Не менее важна роль вестибулярного аппарата в формировании умений ори­ентироваться в пространстве, поскольку он учитывает все изме­нения в направлении движений.

Глухие дети, имеющие с рождения или с раннего детства на­рушение вестибулярного аппарата, заметно позднее, чем другие дети, овладевают прямохождением. Затем они начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя мно­го дополнительных движений, помогающих им удерживать верти­кальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих статокинетических рефлек­сов, которые возникают благодаря зрительному восприятию соб­ственного движения и мышечным ощущениям от этих движений. Трудности возникают у детей при выработке новых движений — умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и до­школьном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей с нарушением вестибулярного аппарата отмеча­ются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близ­ком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном и дальнем (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Факт нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо устанавливать с раннего детства. У врачей-отоларингологов име­ются для этого специальные средства.

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учи­тывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой, и при обучении детей различным трудовым операциям. Специаль­но организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими дей­ствиями, позволяют значительно компенсировать у них недостат­ки движений.

Обучение глухих умению ориентироваться в пространстве яв­ляется одной из многих задач всего учебно-воспитательного процесса.

Другим первичным нарушением, которое может быть у глухих детей, является нарушение зрения. Необходимо иметь в виду, что

184

нарушение зрения бывает различной степени — от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения и полной слепоты. При этом оно может возникнуть в различное время: ребенок может родиться с определенным нарушением зре­ния или приобрести его позднее и по разным причинам.

Бывают глухие и одновременно слепые дети с самого рожде­ния или с самого раннего возраста или глухие и одновременно слабовидящие. Для них создаются специальные условия воспита­ния и обучения. Специальный детский дом для таких детей суще­ствует в Сергиевом Посаде. (О слепоглухих детях см. главу 7.)

Значительно чаще, чем тяжелые нарушения зрения, у глухих встречается близорукость или дальнозоркость, полностью или час­тично корректирующиеся очками. Вместе с тем у этих детей бывает сужение полей зрения, нарушения аккомодации и конвергенции, встречается косоглазие, возможны случаи нарушения сетчатки.

В связи с трудностями, возникающими при общении с глухи­ми детьми, весьма не редки случаи, при которых офтальмологи на основе общения с матерью ребенка и отдельных наблюдений ставят диагноз: зрение нормальное. Тем самым ребенок лишается помощи, которую он получает при ношении очков, специально­го возможного лечения и определенным образом построенных занятий для восполнения пробелов общего развития из-за недо­статков зрения. Бывают также случаи, когда ребенок уже имеет правильно для него выписанные и необходимые для его каждо­дневной жизни очки, но кто-либо из родителей (или других близ­ких) эти очки не дает ребенку, так как опасается, что он их разо­бьет и повредит при этом глаза, поранится и т.п.

Необходимо также иметь в виду, что нарушения зрения у де­тей или увеличение этого нарушения нередко наблюдается в школь­ном возрасте. При этом глухие дети и подростки не всегда пра­вильно понимают, что с ними происходит. Нередко они замыка­ются, становятся невнимательными ко всем происходящим в школе событиям, к учителю и его заданиям, начинают хуже учиться.

В целом не менее 25 % школьников могут иметь те или другие нарушения зрения. Следовательно, необходима обязательная ре­гулярная проверка зрения всех учеников.

У отдельный глухих детей наблюдается синдром Ушера. Это врожденная глухота и постепенно увеличивающееся нарушение зрения в виде сужения полей зрения и пигментной дистрофии сетчатки. К подростковому возрасту происходит полная потеря зрения. Необходимо не только своевременно диагностировать при­сутствие данного синдрома у глухого школьника, но заранее пси­хологически готовить его к надвигающемуся бедствию — слепоте, научить читать и писать по Брайлю, обучать его таким видам тру­довой деятельности, которые будут доступны ему и при насту­пившей слепоте.

185

Следует еще предвидеть возможные случаи нарушения цвето­вого зрения (дальтонизм), поскольку они в общей человеческой популяции встречаются в 7,4 % случаев у мальчиков и в 0,8 % — у девочек. Случаи нарушения цветового зрения также не всегда свое­временно выявляются у глухих детей из-за недостатков речевого общения с ними. Однако дальтонизм необходимо диагностиро­вать у детей еще в дошкольном возрасте, чтобы правильно орга­низовывать их воспитание.

В значительном числе случаев (от 20 до 35 % — в разных дет­ских коллективах) у глухих детей наблюдается первичная задерж­ка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточнос­тью деятельности центральной нервной системы, вызванной теми или иными причинами (тяжелой болезнью матери во время бере­менности, особенно в первые три месяца; тяжелой болезнью ре­бенка в первые месяцы или годы жизни). У детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Из-за этого дети отличаются измен­чивым поведением, легко приходят в состояние повышенного воз­буждения или, напротив, в состояние вялости и безучастности к окружающему. Дети эмоционально неустойчивы и с трудом при­выкают к целенаправленной произвольной деятельности, требу­ющей преодоления определенных трудностей. В своем психофизи­ческом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений развития. Но степень отсталости и его ха­рактер во многом определяются теми условиями жизни, в которых дети находились до школы, и их общим физическим состоянием.

Неслышащие дети с первичной ЗПР, воспитывавшиеся в спе­циальном детском учреждении для неслышащих детей или на дому при систематическом участии специалистов-сурдологов, обычно имеют незначительное отставание в развитии произвольной пред­метно-практической деятельности, в развитии зрительного вос­приятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без первичной ЗПР и воспитывающими­ся в сходных условиях. Но они имеют существенное отставание от других глухих в развитии словесной речи, в овладении восприяти­ем речи и произношением, в усвоении значений слов, обознача­ющих предметы и явления самого ближайшего окружения, в ов­ладении связной речью. Относительно более успешно они овладе­вают самыми элементарными математическими представлениями. При поступлении в школу они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах скла­дывать и вычитать группы предметов, но обязательно пользуются пальцами при пересчете и жестовыми условными обозначениями.

Глухие дети с первичной ЗПР, не получающие квалифициро­ванной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном воз­расте, к началу школьного возраста резко отличаются от глухих

186

детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности их предметно-практических действий они сходны с умственно от­сталыми детьми, однако обнаруживают значительно более высо­кую обучаемость. При создании благоприятных условий для их все­стороннего психофизического развития неслышащие дети с пер­вичной ЗПР постепенно (за большие сроки) овладевают програм­мой сначала младших, а затем и средних классов школы для обыч­ных неслышащих детей.

Среди глухих встречаются примерно 10— 15 % детей, имеющих умственную отсталость разной степени. Умственная отсталость яв­ляется следствием значительного повреждения мозговой деятель­ности ребенка, обусловленного либо серьезными заболеваниями матери или отца ребенка (например, алкоголизм, использование других наркотиков), неблагополучно протекающей беременностью матери и тяжелыми родами, либо травмами головы, или заболе­ваниями ребенка, например менингоэнцефалитом в самом ран­нем детстве. (Нарушение слуха может быть вызвано теми же при­чинами, но может возникнуть под действием и других неблаго­приятных факторов.) Умственно отсталые глухие дети имеют свое­образие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного возраста у глухих умственно отсталых детей имеются трудности в координа­ции движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точ­ному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет­но-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познаватель­ных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по срав­нению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха.

Глухие умственно отсталые дети обучаются в специальных клас­сах по особой программе, притом более простой, чем умственно отсталые дети с нормальным слухом.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 — 3,5 %. Те дети, кото­рые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое раз­витие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испы­тывают трудности в зрительном восприятии предметов, посколь­ку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спо­койно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблю­даются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать

187

точные действия с предметами. Особо сложным является форми­рование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии край­не трудно формировать у таких детей речепроизносительные уме­ния. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактиль-ной речью и письмом, являющимися важным звеном в формиро­вании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в раз­витии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуаль­ном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждо­го ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растяну­тые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут со­впадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо боль­ше чем глухие только с ДЦП.

Еще одну группу со сложными нарушениями составляют дети, имеющие кроме нарушения слуха еще поражение речевых зон коры головного мозга. При энцефалографическом исследовании у таких детей, как правило, отмечаются нарушения нормальной дея­тельности в височной и переднецентральной областях коры го­ловного мозга. В группе глухих детей такие дети составляют около 5 %. Особенность этих детей в школьном возрасте — резкие разли­чия в уровне развития предметно-практической деятельности, про­цессов восприятия, наглядного мышления, образной памяти, с одной стороны, и речи и формирующихся на ее основе словесно-логического мышления, словесной памяти с другой. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практи­ческой деятельности они близки к основной группе глухих. По уровню же развития речи они отстают, от глухих с ЗПР, иногда даже соответствуют глухим умственно отсталым.

У глухих детей, имеющих поражение речевых зон коры голов­ного мозга, иногда наблюдается и легкое повреждение централь­ной нервной системы, ведущее к первичной ЗПР. У таких детей отставание и своеобразие в психическом развитии близко к тому, которое наблюдается у глухих умственно отсталых детей.

Особую проблему составляют глухие дети с нарушениями по­ведения, психически неуравновешенные, больные. У таких детей бывают периоды более спокойных состояний, когда они могут соблюдать школьную дисциплину, учиться и усваивать знания и умения. Но затем по тем или иным причинам происходит обо­стрение психического заболевания, что делает невозможным пре-

188

бывание данного ученика в школе. Обычно его помещают в соот­ветствующую больницу, где его лечат более или менее длительный период, иногда по нескольку месяцев. В больнице данный ученик никаких учебных знаний не получает и очень отстает в развитии.

Необходимо также особо выделить группу глухих детей, сомати­чески ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих постоянное нарушение деятельности организма (за­болевания сердца, легких, почек, печени. Эти дети часто имеют повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, что неизбежно уменьшает эффективность их обучения. Нередко у таких детей наблюдается общее отставание в психическом развитии, сход­ное с тем, что наблюдается у детей с ЗПР.

Могут быть случаи, когда у детей, кроме глухоты, нет каких-либо серьезных нарушений организма, но в силу того, что им долго не оказывалась специальная педагогическая помощь, они сильно отстают в общем психическом развитии. Бывает так, что глухой ребенок до школьного возраста находится дома или посещает мас­совый детский сад, где с ним никак специально не занимаются. Поступая в школу, такой ребенок умеет произносить только не­сколько лепетных созвучий и в общении пользуется ими да эле­ментарными жестами рук и мимикой лица. Поскольку овладение речью играет очень важную роль во-всем психическом развитии ребенка, то ребенок в 7 лет, совсем не владеющий речью, уже имеет большое отставание в психическом развитии, причем тем большее, чем менее развита у него к этому возрасту предметно-практическая деятельность.

Аналогичные дополнительные нарушения развития встречаются и у слабослышащих детей. При этом отставание и своеобразие в психическом развитии у этих детей зависит не только от степени потери слуха и тяжести дополнительных нарушений, но и от уровня развития предметно-практической и учебной деятельности, речи и мышления, формирующихся и совершенствующихся в услови­ях компенсирующего обучения.

Контрольные вопросы

1. Что составляет предмет сурдопсихологии?

2. Какие существуют варианты нарушений слуха?

3. Каковы причины нарушений слуха?

4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений слуха?

5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от вре­мени нарушений слуха?

6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психиче­ское развитие детей с нарушением слуха?

7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?

189

8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?

9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и до­школьном возрасте? От каких причин зависит успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?

 

10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успеш­ность в степени этого развития?

11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу дошкольного возраста? Какими при­чинами определяется разная успешность развития словесной речи у глу­хих детей к концу дошкольного возраста?

12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная па­мять глухих детей в дошкольном возрасте? От каких причин зависит ус­пешность соответствующего развития?

13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха овладевают жестовой речью?

14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая же­стовая речь? Какие компоненты составляют речь того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?

15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависи­мости от уровня психического развития человека в целом и от степени его владения словесной речью?

16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мыш­ление у глухих детей в школьном возрасте в сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?

17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?

 

18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте? Какими путями и средствами можно совершенство­вать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?

19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?

20. Какие особенности личностного развития и межличностных от­ношений отмечаются у глухих детей, подростков и в юношеском возрасте?

21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профес­сиональной и общественной деятельности?

Литература

Основная

Боскис P . M . Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ре­бенка. — М., 1940.

190

Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976.

Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. — М., 1991.

Pay Ф. Ф. Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психоло­гическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатка­ми слуха. — М., 1991.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.

Яшкова И.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.

Дополнительная

Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.

Бассам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослыша­щих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.

Берпгынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глу­хих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — № 1.

Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множествен­ными сенсорными нарушениями // Дефектология. — 1990. — № 1.

Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерпер­сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.

Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих до­школьников. — М., 1964.

Гилевич И. М. Об особенностях понимания задач с косвенной форму­лировкой условий слабослышащими учащимися // Дефектология. — 1973. -№ 4.

Розова А. П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.

Розова А. П., Стуре Р. К. Особенности решения логических задач глу­хими учащимися (на материале физики) // Дефектология. — 1981. — №3.

ГольдбергА.М. Особенности самостоятельной письменной речи у глу­хих школьников. — М., 1966.

Григорьева Р.А. О развитии причинно-следственного мышления глу­хих школьников // Дефектология. — 1973. — № 4.

Григорьева Р. А. О способах формирования у глухих учащихся причин­но-следственного мышления //Дефектология. — 1973. — № 5.

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефекто­логия. - 1988. — №3.

Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.

191

Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школь­ников с нарушением слуха: Учеб.-метод, пособие / Под ред. И. А. Миха-ленковой. — СПб., 1999.

Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1969.

Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983.

Кукушкина О. И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. — Л., 1989.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз глухими школьни­ками //Дефектология. — 1985. — № 6.

Лебедев Д. И. Особенности запоминания фраз слышащими школьни­ками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектоло­гия. - 1986. — № 2.

Мамаенко Т. А. Непроизвольное запоминание учебного материала глу­хими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефекто­логия. - 1979. — № 5.

Марцановская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глу­хих школьников. — М., 1985.

Марчук Т. Ф. К вопросу об обобщении и дифференциации одноко-ренных слов глухими школьниками //Дефектология. — 1976. — №4.

Марчук Т. Ф. Формирование умений дифференцировать и обобщать значения слов по аффиксальным признакам у глухих учащихся // Де­фектология. — 1979. — №4.

Морозова Я. Г. Развитие нравственных отношений между глухими деть­ми дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Нестерович Т. В. Некоторые вопросы грамматического строя речи у глухих школьников младших классов // Дефектология. — 1989. -№6.

Нестерович Т. В. Развитие речи у глухих учащихся 1 класса, имеющих задержку психического развития // Дефектология. — 1995. — № 2.

Носкова Л. П. Характеристика речевого развития глухих дошкольни­ков // Дефектология. — 1991. — № 3.

Нудельман М.М. О некоторых особенностях формирования мечты у глухих школьников // Дефектология. — 1987. — № 4.

Нудельман М. М. Представления глухих школьников об оценке их лич­ности сверстниками //Дефектология. — 1983. — №6.

Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектоло­гия. - 1977.-№ 1.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих'и слыша­щих дошкольников //Дефектология. — 1989. — № 6.

Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школь­ников к членам семей // Дефектология. — 1990. — № 6.

Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глу­хих и слышащих школьников // Дефектология. — 1989. — № 5.

Pay M . Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1—3 классы). — М., 1989.

Pay M . Ю. Изобразительная деятельность учащихся 4 — 6 классов с на­рушениями слуха. — М., 1992.

192

Pay M . Ю. Развитие воображения средствами изобразительной дея­тельности //Дефектология. — 1984. — № 5.

Pay H . A . Дошкольное воспитание глухонемых. — М., 1949.

Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей //Дефектология. — 1991. — № 1.

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения млад­ших школьников. — М., 1999.

Розанова Т. В. Условия развития понятийного мышления у глухих де­тей//Дефектология. — 1981. — № 5.

Розанова Т. В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики //Дефектология. — 1985. — № 3.

Розанова Т. В., Тигранова Л. И., Яшкова Н. В. Развитие мышления у де­тей с нарушениями слуха. — М., 1983.

Сараев С. Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школь­ников при помощи школы Векслера//Дефектология. — 1988. — №6.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. — М., 1966.

Соловьев И. М. Особенности восприятия у глухих школьников // Де­фектология. — 1971. — № 1.

Соловьев И. М. Развитие репродуктивной словесной памяти у глухих и слышащих школьников //Дефектология. — 1973. — № 5.

Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / Под ред. А. П. Гозовой. — М., 1986.

Сшуре Т. К. Роль слова, наглядности и практического действия в тех­ническом мышлении глухих//Дефектология. — 1993. — №6.

Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.

Фомичева Л. И. Развитие воссоздающего воображения у слабослыша­щих младших школьников // Дефектология. — 1979. — № 4.

Цукерман И. В. Трудовая деятельность глухих и слабослышащих выпуск­ников вузов и техникумов // Дефектология. — 1988. — № 2.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабослышащими детьми раннего возраста. — М., 1991.

Яхнина Е. 3. Пути совершенствования произносительной стороны речи у глухих школьников //Дефектология. — 1995. — № 1.

ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изуча­ющий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и сначала занима­лась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изу­чения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности раз­вития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информа­ции, связанных с нарушением деятельности зрительного анали­затора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а так­же возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А пси­хология слепых впервые была рассмотрена основоположником ма­териалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной психологии незрячих связано с труда­ми Т. Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А. А. Крогиуса, В.С.Сверлова, М. И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesmann,'Y. Hatwell, M.Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомер­ным существование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф.И.Шоев), поскольку как зрячим, так и слепым свойственны общие психологические закономерности.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тиф-лология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологиче-ской литературе существуют две позиции относительно того, близ­ка ли психология слепого к особенностям психики нормально видя­щего или она своеобразна.

194

Одна из них принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке воз­можностей компенсации дефекта за счет других сенсорных сис­тем. Наличие особенностей в познавательной деятельности сле­пых отмечали А. И. Скребицкий (1903), A.M.Щербина (1916). Пре­увеличение же ее специфики привело Ф. Цеха (1913) к утвержде­нию о необходимости создания особого «языка слепых», отлич­ного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) — к неправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых воз­никает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или не­сознательно на позиции специфического стандарта психического развития, как правило заниженного по сравнению с уровнем раз­вития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 1970; и др.).

Другая группа ученых (Т. Катсфорт, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1963; В.Уильяме, 1968; М.Тобин, 1972; В.М.Коган, А. Г.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева), прослеживая дина­мику психического развития детей младшего возраста, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим ста­тусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушени­ем зрения может опередить в своем психическом развитии зряче­го. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительно­го дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллекту­альной и эмоциональной сфер личности. В этой работе необходи­мо исходить из возможностей и потребностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии явля­ются лица с недостатками зрения, т.е. слепые, слабовидящие и дети, имеющие амблиопию и косоглазие.

В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зре­ния до 0,05 на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение та­ких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебни­кам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых, проведенное А. И.Каплан (1979), показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю сте­пень ослабления нормального зрения. Оно имеет иные характери­стики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет собой некоторое интегральное свойство глу-

195

боко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зритель­ных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компо­нентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступле­нию быстрого утомления. Автором выделены три формы остаточ­ного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительных функций.

Первая характеризуется наиболее высокими функциональны­ми возможностями. При этой форме отмечается несколько сужен­ное поле зрения, трихроматическое цветоразличение со снижен­ной цветовой чувствительностью.

Вторая характеризуется наличием периферических скотом («сле­пых» участков сетчатки), суженного поля зрения, патологией цве-торазличения с низкими критериальными коэффициентами све­товой чувствительности, яркости и устойчивости.

При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентрическое сужение поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты поля зрения, распространен­ная патология цветоразличения с диспропорциональным сниже­нием критериальных коэффициентов. При наличии этих наруше­ний детям доступно лишь выделение предметов из окружающего фона, без идентификации составляющих их хроматических эле­ментов.

Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зре­ния имеет несколько тенденций, или направлений.

Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3 — 4% детей имеют тотальную слепоту, 7 % — светоощущение, у 10% визус выше 0,06.

Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных за­болеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное наруше­ние зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания.

Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функ­ции сопровождаются рядом других дефектов, например наруше­нием деятельности центральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, оста­точными явлениями органического поражения ЦНС, энцефало-патиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, пер­вичными недостатками речи, двигательной сферы и т.д.

1 С \ С

Эти данные корреспондируют с материалами немецких ученых Р. Фройденрайх и Р. Пастиллея (1990), анализирующих измене­ния в популяции школ для детей с нарушением зрения.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, возмож­но, указывает на общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз. Часто наблюдаются случаи, когда основные первичные изменения в зрительной системе сопровождаются вто­ричной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорниа, соче­таются с нарушениями деятельности ЦНС.

Причинами таких нарушений может быть врожденная патоло­гия и действие неблагоприятных внешних факторов в раннем дет­стве. Как показали последние исследования А. В. Хватовой, эта ка­тегория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По данным этого автора, 88 % слепых и 92 % слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения. При исследовании детей и юношей с врожденной ката­рактой выявился высокий процент (74 %) ранней детской мозго­вой патологии.

В отечественной и зарубежной практике существуют различ­ные критерии подхода к лицам с нарушением зрения. Для выяс­нения уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профес­сиональной подготовки'— другие.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно в зависимости от того, какая система анализаторов является ведущей. Дети с визу-сом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту оста­точного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназна­ченным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0,4 — на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводившиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали, что необходимо учитывать психоло­гические особенности, характеризующие процесс формирования системных зрительных образов. Эти работы, как и ряд зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях в педа­гогической практике, вероятнее всего, следует придерживаться простого разделения детей, принятого уже во многих странах, а именно: слепые (blind) и лица с ослабленным зрением (low vision). Причем во вторую категорию включаются все лица, в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обуче­ния и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии идут два разнонаправлен­ных процесса: а) более глубокая дифференциация лиц с наруше-

1Q7

нием зрения — тотально слепой, слепой со светоощущением, сле­пой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабо­видящий; б) объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision). Эти тенденции сказываются и на психологи­ческой характеристике детей с нарушением зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое разви­тие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специаль­ных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии — принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности — сохраняют свое значение и в тифлопсихологии.

Социальные и биологические факторы определяют развитие детей с нарушением зрения. А.И.Зотов (1966) выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и соци­альными аномальные, патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факто­ров. А. Г.Литвак (1973), соглашаясь с этим, отмечает, что «психи­ческое развитие слепых и слабовидящих детерминируется сово­купностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточ­няет, что под биологическим понимается родовое, унаследован­ное, естественное, а дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92 % случаев слабови­дения и 88 % случаев слепоты имеют врожденный характер и бо­лее 30 % из них — наследственные формы. При этом четко просле­живается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты.

Врожденная зрительная патология отмечается М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9% случаев нарушений зрения, в исследованиях А. И.Каплан (1979) — в 75%, Л.И.Кирилловой (1991) - в 91,3%, А.В.Хватовой (1995) - в 92 % случаев у сла­бовидящих и 88 % — у слепых, в исследованиях И.Л.Ферфиль-файн с соавторами процент таких случаев составил 84,2 %.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фак­торов. Примерно 30 % (материалы Баварской школы для слепых, 1988) из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительно­го нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой на основании клинической картины выявлены наследственные формы патологии. Отмечают-

198

ся: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбиниз­ма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению раз­вития глазного яблока — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наслед­ственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врож­денные катаракты генетического происхождения); отдельные фор­мы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебе-ра, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воз­действия внешних и внутренних отрицательных факторов в пери­од эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, ток-соплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, очевидно, что «аномальные факторы», опре­деляющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980—1990-е гг. опираются на теоретиче­ские положения, выдвинутые Л.С.Выготским, А. Р.Лурия, М.И.Земцовой, А.Г.Литваком, А.И.Зотовым, и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной про­блемой современной тифлопсихологии (Ю.А.Кулагин, А.Г.Лит-вак, И.С.Моргулис Л.И.Солнцева) является выявление потен­циальных возможностей развивающегося человека, путей преодо­ления им отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов яв­ляется понимание психического развития детей с нарушением зре­ния не как развития аномального организма (человек минус зре­ние), а как развития активной личности, восполняющей непос­редственные дефекты сенсорики разносторонней познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глу­бокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечива­ющих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного ана­лизатора сказываются на развитии сенсорной системы, определя­ют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точ­ность, полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения

199

различаются по способам ознакомления с окружающим, по спо­собам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с на­рушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории детей, имеющих нарушения зрения: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до 3 лет, как правило, не имеют зрительных представлений (у детей, рано ос­лепших, не сохраняются зрительные образы), и весь процесс пси­хического развития осуществляется на основе ограниченной со­хранной сенсорной системы. Чем раньше возник дефект зрения, тем больше он сказывается на формировании психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему ис­пользовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении познавательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Таким образом, момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического разви­тия детей и взрослых с нарушением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех по­знавательных процессах и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Умень­шается количество получаемой информации, изменяется ее каче­ство. Значительное сокращение или полное отсутствие зритель­ных ощущений, восприятий и представлений ограничивает воз­можности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических функций, структуру функциональных связей внутри каждой функ­ции. Происходят качественные изменения системы взаимоотно­шений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориен­тировке в пространстве и т.д. Значительные изменения Цроисхо-дят в физическом развитии: заметно нарушение точности движе­ний, их интенсивности, становится специфической ходьба и дру­гие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная система психических функций, каче­ственно и структурно несхожая с системой нормально развиваю­щегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находя­щиеся на различных уровнях развития в результате влияния на них первичного дефекта, а также и в результате его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития.

200

Исследования М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой, посвященные вопросам компенсации слепоты, показали, что процесс компен­сации проходит ряд стадий, различающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических об­разований, которые обеспечивают ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется формированием или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познаватель­ных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность, от того, в какой мере зрительный дефект ока­зывает негативное влияние на их развитие.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные воз­можности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя под­вижную сложную систему, не идентичную психологической сис­теме ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а пред­ставляет собой создание на каждом этапе развития ребенка но­вых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, мо­торных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать ин­формацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

5.2. Возрастные особенности психического развития

детей с нарушением зрения от младенчества

до школьного возраста

Психофизиологические исследования нормально развивающих­ся детей от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекци­онных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зри­тельном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внеш­них стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль выс­шего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызы­вает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив­ность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, из­бегание новой информации, что может привести к вторичной за­держке психического развития ребенка.

201

Поскольку почти все дети младенческого возраста с наруше­нием зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную де-привацию, путь психического развития младенца с нарушени­ем зрения по сравнению с нормально видящим является свое­образным как по темпу психического развития, так и по каче­ственной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2 —3-месячно­го возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связана с получаемой ими мультимодальной инфор­мацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирова­ние на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движения. Это поведе­ние Ж.Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретичес­кий, слитный характер. В связи с этим выпадение или значитель­ное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздраже­ний, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведе­нию ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к 2 — 3 месяцам, когда у нормально видящего ре­бенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взо­ра, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к 4 —5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмеча­ется в возрасте 2 — 3 месяцев. Перемещение взора за движущими­ся объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее со­сание возникает при наличии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся связях зрительного анализа­тора с жизненно важной для ребенка деятельностью. Это позволя­ет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздра­жителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до 5 — 6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с вы­делением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в

202

процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспе­чивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой , зву­ками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, за­висит от выбора, обработки, удержания в памяти и использова­ния слуховой информации. Развитие у него дифференцированно­го слухового восприятия относится примерно к 5-месячному воз­расту, когда ребенок становится способным выделять и диффе­ренцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предмет­ность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенкабболь-шую роль играет звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не определилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориенти­ровочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964).

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятие м са­мих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов опреде­ленной деятельности окружающих, необходимо создание пред­метного осязательного поля восприятия, что развивается j этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных уме­ний и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к форманизму речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых развиваются способы ощупывания как основы активного «осяза­ния. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими на­рушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включаетгея в

203

контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирую­щейся проприоцептивной Чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и осо­бенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т.д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ран­ний период развития (3 — 4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и ося­зания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и определяют прогресс координацион­ных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятий, имеющих важное значе­ние в формировании целостных, глобальных образов предмет­ного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одно­временно с совершенствованием кожно-механического анализа­тора. Независимость развития движений и двигательных манипу­ляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3 — 4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприя­тия может служить основой, обеспечивающей создание осязатель­ного поля восприятия, и тем самым основой для перехода к ново­му этапу развития, а именно — выделению и дифференцирова­нию слуховых восприятий, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможнос­ти реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование "слухового восприятия обес­печивают активность речевой деятельности.

В 4 —5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюци­ей двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение.

ОП4

Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координиру­ющей и корригирующей движение функции зрения начинает от­ставать в развитии координации рук, что ведет к задержке разви­тия мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л. Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепо­той в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, посколь­ку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зре­ния, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, веду­щим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интен­сивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей дея­тельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуще­ствляется теми же методами и способами, что и зрячего. Погла­живание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуатив­но-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее пере­ход во втором полугодии к следующей форме — ситуативно-дело­вому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверст­никами у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5 —6 месяцев начинается его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с за­медленным формированием осязательного поля, сначала наблю­дается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем проис­ходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения дого­няет зрячего того же возраста в развитии слуха.

205

Трудность организации общения в связи с ограниченным вос­приятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоцио­нальной форме. Своеобразие психического развития дает возмож­ность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те пси­хические образования, которые на этом этапе развития формиро­вались независимо от дефекта зрения и на которые можно опи­раться в выравнивании компонентов, страдающих в большей сте­пени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами слу­жат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях: организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нерв­ных связей, образующей полисенсорную основу восприятия, фор­мирование генерализованной системы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечивающих развитие активно­сти и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использова­ние сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязае­мыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет спо­собствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению от­дельных раздражителей, адресованных разным модальностям вос­приятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является ак­тивизация моторики, установление связей «рука —рот», «рука— рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсор­ного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контакт­ных, позволяющих слепому малышу ориентироваться 'во внеш­нем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, воз­буждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действия­ми и готовит почву для формирования компенсации слепоты. По­этому нельзя согласиться с Г.Шаурте, считающим, что недоста­ток специфической помощи в первые месяцы не играет значи­тельной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые меся­цы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения

в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижно-

|

сти, более позднем выделении отдельных специфических раздра­жений как сигналов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира. Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных дви­жений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно пред­упредить их формирование.

Новый этап психического развития детей с нарушением зре­ния связан с объединением в систему дифференцированных вос­приятий разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психическо­го развития, поскольку еще не сформировались психические об­разования, позволяющие наиболее эффективно противодейство­вать отрицательному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нор­мально видящего ребенка у него начинает формироваться пред­метность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных пред­метов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осу­ществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зри­тельное подражание действиям взрослого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладе­нию пространством, участвует в формировании пространствен­ных, топографических восприятий и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприя­тий в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серь­езное и углубляющееся отставание в психическом развитии ре­бенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значитель­но меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире,

207

в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных пред­ставлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возраста, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находят­ся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P.C.Cohen, L.Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного конт­роля за осуществлением движений, поскольку детьми использу­ется опора лишь на мышечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального по­ложения и самостоятельного передвижения, боязнь нового про­странства, новых предметов задерживает образование и укрепле­ние связей предмет —действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3 —4-летнего возраста наблюда­ется неуверенность при принятии вертикальной позы, они пере­двигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шага­ми, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отме­чаются целым рядом авторов (M.Norris, D.Warren, L.Zeuten, Р. Н.Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в пере­движении в пространстве, а следовательно, и недостаточно ак­тивным в познании окружающего мира. Сами же движения нуж­даются в серьезной коррекции и не могут служить базой компен­сации слепоты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечива­ние движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование посто­янных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б.Г.Ананьев и Е.Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного ося­зания у ребенка.

208

J

I

 У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное разви­тие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирова­ние затягивается до 3 — 4-летнего возраста из-за задержек разви­тия ее двигательных компонентов. В процессе овладения предмет­ной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не явля­ются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабо­видящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности меж­ду пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недиффе­ренцированные движения. Более длительно, по сравнению со зря­чими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональ­ные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто ис­пользуемые в их практике действия.

При формировании предметной деятельности проявляется тес­ная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоя­тельно и может стать условием для компенсаторного ее использо­вания в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элемен­там. Если некоторые словесные знания о функциональном назна­чении предметов слепой и слабовидящий может получить само­стоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необхо­димо обучать.

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка само­стоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной дея­тельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ре­бенка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с пред­метами начинают играть все более и более важную роль как сред­ство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий

209

ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприя­тие речи.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т. Е.Конникова).

Слепой ребенок в 1,5 — 2 года начинает использовать разви­вающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту слова­ря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако об^ щение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявляв ется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромны^ запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взросло­го, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный пе­риод его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой дея­тельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нару­
шениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое
общение включается в предметное, когда действия с предметами
принимают осмысленный характер и оказываются в центре его
активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неми­
нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все
более правильного отражения объективных свойств предмета в сло­
ве, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в
общении. Использование взрослым совместных предметных дей­
ствий с речевым словесным обозначением как самих предметов,
так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесе-
ф(|       ние освоенных слепым ребенком слов с конкретными предмета-

ми       ми окружающего мира, с другой — является условием лучшего

по!      познания предметного мира в процессе активного оперирования

д_е]       с предметами.

ян            Таким образом, в психологическом развитии в этот период гла-

Е.с      венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребен

зай       ка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя

|       по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны-

208       ми связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовер­шенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных свя­зей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ре­бенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ре­бенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных движений и превраще­ния их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опира­ется на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного сред­ства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функциональ­ного назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместно­го участия в общей деятельности. В это время на психическом раз­витии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно ска­зывается ограниченный запас знаний и представлений, трудно­сти в осуществлении предметной деятельности, а также в ориен­тировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные наруше­ния приводят к замедлению темпа развития и к длительному пре-

211

быванию ребенка на качественно более низком уровне психиче­ского развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфиче­ских, связанных с формированием более интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для исполь­зования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном воз­расте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом про­странстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зря­чий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных спосо­бов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номи­нативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее раз­витие речи, сравнительно с развитием познавательных процес­сов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяю­щим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное дей­ствие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслитель­ной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенство­вать формы практической деятельности.и двигательные ее компо­ненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внут­ри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживаю­щие значительное разнообразие степеней сформированности раз­ных видов деятельности, в каждом из которых формируются раз­личные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорож­ца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, основывается на формировании

212

и совершенствовании перцептивных действий, с помощью кото­рых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более вы­соких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адек­ватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализу­ет, использует и оперирует ими в процессе познания предметно­го мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит не од­новременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым до­школьником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных дей­ствий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения пред­метов и их частей, вербализация их, перенос в план представле­ний. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществ­ляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л. А. Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших до­школьников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуа­лизации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модаль­ностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцеп­тивные действия при обследовании предметов, не имеющие пла­номерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность вос­приятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по об­следованию предмета приобретают характер планомерных и це­ленаправленных с выделением сначала основных деталей, а в

213

дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начи­нают формироваться обобщенные и одновременно дифференци­рованные образы с иерархическим подчинением выделяемых при­знаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориен­тирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном воз­расте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или оруди­ями действий, обосновывая логически свои суждения.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уро­вень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка до­школьного возраста можно выделить три различных уровня вос­приятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета
с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и
соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившими­
ся анализаторами) и использование предметных предэталонов.

В процессе овладения предметной деятельностью важное зна­чение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предме­тах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предмет­ным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обоб­щающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а. к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой ста­дии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, диф­ференциации и иерархизации признаков представлений, совер­шенствования умения оперировать ими, сравнивать в практиче­ской деятельности реально воспринимаемые предметы с образа­ми-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать осно-

214

вой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае если слепой в процессе обучения овладеет предметными действие ями, а именно способами их выполнения. Это достигается в усло._ виях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номц~_ нативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возрз~_ ста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольное возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощь^ слова.

Став ведущей, предметная деятельность затем становится ос_ новой для расширения опыта ребенка, овладения им предметны^ миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы дл^ общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условц^ ях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходи^ более интенсивно за счет включения в процессы восприятия эл«_ ментарного анализа и синтеза, т.е. за счет подключения простей^ ших форм наглядно-действенного мышления, а также научени^ детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развити_е такого важного компонента в системе компенсации слепоты, ка^ возможность представления и сохранения образов предметног^, мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игрц служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка од окружающей социальной жизни. Одним из важных условий во^ никновения игры является овладение слепыми детьми моторике^ собственного тела, развитие понимания функциональных действ% с предметом и умения практически их выполнять.

Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячег^, ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначив их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновеси_е будет нарушено. «Основной отличительной чертой психическое развития ненормального ребенка является дивергенция, несовщ^ дение, расхождение обоих планов (биологического и культурна го) развития, слияние которых характерно для развития нормали ного ребенка» (Л.С.Выготский, 1960, с. 67).

У слепого от рождения дошкольника значительно большие hjl. рушения выявляются в двигательной сфере (биологический ком^ понент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Воз^ никающая диспропорциональность в развитии этих сфер обуелст^ ливает отличия игры слепого дошкольника.

Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых fleiL ствий, формирующихся на основе манипуляций с предметами^ предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение пре^ метных действий — таков путь возникновения игровых действий^ норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство о^ разов различных действий, оно является абстракцией от многи^

215

действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практи­ческих действий, на плохо развитую моторику и на менее страда­ющую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широ­кими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую де­ятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепо­го ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т. е. с макси­мального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совер­шенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, гото­вое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобаль­ное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в услови­ях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполне­ния обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей до­школьного возраста является наличие представлений. Однако дви­гательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень не­точными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизи­тельный рисунок игрового действия). Обязательным же и необхо­димым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция меж­ду знаниями и практическими умениями не мешает возникнове­нию творческой игры слепого, так как в процессе игры появля­ются предпосылки для активного развития восприятия'и пред­ставлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и раз­вития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и усло­вием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном воз­расте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.

216

Первоначально план действий намечается взрослым, постепен­но планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наи­более интенсивно этот процесс развивается в элементарной тру­довой деятельности. Простейший план деятельности уже заклю­чен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), ко­торыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего до­школьного возраста уже можно наблюдать простейшую организа­цию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифи­цируют детали с целью выполнить построение, в этом уже зало­жены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей де­ятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности как необ­ходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобре­тения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружаю­щем мире у слепых детей обеспечивают формирование более вы­сокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного вос­приятия при узнавании предметов или решении заданий на кон­струирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, глав­ные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ре­бенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых де­тей четко выявились трудности узнавания объектов даже при из­менении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изме­няться по другим, имеет большое значение для развития мышле­ния ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается по­нимание принципа сохранения. Овладение этим принципом слу­жит показателем перехода слепых детей к собственно научному мышлению.

217

Результаты работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, раз­делились на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохра­нения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зря­чих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом со­хранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro­mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, прове­денных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

Исследование особенностей овладения принципом сохранения слепыми детьми старшего дошкольного возраста с предваритель­ным экспериментальным обучением способам измерения предла­гаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведе­но СМ.Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохране­ния. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способ­ствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию слож­ных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в по­знании сущности вещей.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего до­школьного возраста использовать различные предметы в качестве измерителя при сравнении объектов содействует также развитию элементов контроля и анализа своего непосредственного воспри­ятия. Это расширяет возможности слепых в углубленном позна­нии мира и создает основы для начала приобретения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качества объек­тов и тех качеств предметов, которые'являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и поня­тийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совер­шенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и яв­лений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определен­ным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

218

Классификационные средства используются детьми в сфере вос­приятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования по­казали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использова­нием классификационных способов.

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном воз­расте становится способность ребенка осуществлять мыслитель­ные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой до­школьник из-за бедности знаний о предметном мире и недиффе­ренцированное™ представлений еще длительное время возвра­щается к практическому анализу и практическим пробам при вы­полнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме тре­бует совершенствования и усложнения структуры отдельных об­разов, обеспечивающих образное отражение объектов внешнего мира и формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего, характер­на полиморфность мыслительных процессов, связь с практиче­ским употреблением натуральных объектов, что показывает зави­симость становления понятийного мышления от более элемен­тарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятий­ного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обуче­нию.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами (Н. Н. Подцьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот процесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии форми­рования. При решении таких заданий детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из ре­ального и практического оперирования в образный план пред­ставлений показывает также, что разрозненные и неполные пред­ставления об отдельных предметах образуют в результате единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает струк­тура образа, в которой выделяются существенные и несуществен­ные признаки, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень широкий мотив учебной де­ятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать вос-

219

питателя, выполнять его задания, подчинять свои действия тре­бованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложенных зада­ний у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельно­сти, ограничивались выполнением отдельных действий, что сви­детельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации дей­ствия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладева­ют зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к бо­лее низкой активности и недостаточному развитию познаватель­ных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой об­щее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятель­ности слепого ребенка влияют и на его эмоциональную сферу, вы­зывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важно созда­ние положительно окрашенного эмоционального отношения ре­бенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. По­этому подготовка слепых детей к школьному обучению предусмат­ривает кроме формирования у них умений воспринимать и узна­вать окружающие предметы, используя сохранившиеся анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простей­шие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоцио­нальной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объек­ты на различные составляющие их части показывает разные уров­ни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений такой степени обобщенности, которые способны в любую минуту конкретизи­роваться и реализоваться в различных вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эта­лон, и системами эталонов для слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетель­ствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заклю­чается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях па-

220

мяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежа­щие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению де­тей действовать «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у слепых в компенсаторный процесс, формируются и развиваются и у зрячего ребенка. Так, выполняя задания по конструированию и сборке моделей по об­разцу, слепые дети пробовали образец, выясняя правила его по­строения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зря­чие пользовались при построении наиболее простых заданий (на­пример, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкци­ях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, воз­вращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении зада­ний любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более вы­сокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использова­нием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно спо­собом мысленного оперирования образами, работая «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Само­стоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения ¹

Представления Л.С.Выготского о первичных и вторичных де­фектах и их влиянии на ход психического развития находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при

' Этот параграф написан Л.И.Солнцевой в соавторстве с Р.А.Курбановым.

221

нарушениях зрения. Глубокие нарушения зрения оказывают влия­ние на разные компоненты структуры личности. В связи с тем что одни черты и качества личности оказываются в значительной за­висимости от дефекта зрения, другие в меньшей, на третьих от­ражаются неблагоприятные внешние условия развития, в исто­рии тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф. И. Шоев отрицал не только влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория Адлера о сверхкомпенсации, которой частично придер­живался и Л .С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэто­му слепые превосходят по многим показателям психическое раз­витие зрячих. В тифлопедагогике приверженцем этой же теории был Б. И. Коваленко. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфи­ческом развитии слепого как человека особого типа, мир которо­го несходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномаль­ных детей разных категорий показывают, что первичный дефект, в соответствии с его спецификой, вызывает многообразные вто­ричные изменения в психике ребенка.

Ж. И.Шиф (1965) отмечала, что «общим для всех случаев ано­мального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии лично­сти аномального ребенка в целом».

В. И.Лубовский (1971) также выделил влияние дефекта на раз­витие личности как важнейшую закономерность развития, общую для всех аномальных детей.

Влияние дефекта и в частности нарушений зрения на развитие психики ребенка не является только прямым или однозначным, оно сказывается в системном характере нарушений, среди кото­рых можно выделить вторичные и третичные.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.Зо­тов ставил своей задачей опровергнуть их утверждение, согласно которому есть прямая зависимость развития психических, процес­сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (1981) три группы психических явлений, существенно отличающихся сте­пенью влияния, которое оказывает на них имеющийся дефект.

Первая группа психических явлений, как их уровень, так и процесс достижения этого уровня, характеризуется отсутствием зависимости от патологии зрения.

Вторая характеризуется независимостью уровня достижений от патологии зрения и дифференцированной зависимостью самого процесса достижения определенного уровня от остроты зрения и характера заболевания.

222

Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением перифериче­ских и проводниковых частей зрительного анализатора.

Развивая эту тему, А. Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока, психических образований, входящих в струк­туру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые раз­личны. Это: 1) психические процессы, 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, вос­приятия и представления.

Первый блок структуры личности — формирование таких пси­хических процессов, как мышление, речь — находится в опосредо­ванной зависимости от нарушения зрения, так как за счет разви­тия компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет вре­менный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при по­явлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то что направленность личности имеет соци­альную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонен­тов, такие как потребности и интересы, испытывают влияние на­рушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.

Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие на­рушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влия­ние на формирование всей психики человека, включая и лич­ность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздей­ствием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменени­ям в дошкольный и подростковый периоды.

Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возра­сте начинают понимать свое отличие от нормально видящих де­тей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физи­ческое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осоз­нание своего отличия от нормально видящих приобретает лично­стный смысл (А.М.Жихарев, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование личности подро­стка, имеющего глубокие нарушения зрения.

223

Социально-психологическая реабилитация и проблемы форми­ рования личности детей с глубокими нарушениями зрения. Пробле­мы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилита­ции инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реаби­литации сформулирован принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д.Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.

В этой связи интересна работа Л. Н. Силкина (1983), в которой с позиций общей и социальной психологии представлена попыт­ка дать научное обоснование программы социально-психологи­ческой реабилитации и средств ее осуществления на примере орга­низации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).

Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адек­ватного поведения и личности врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляе­мое психологическими средствами и методами. Реабилитация направ­лена на адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности незрячего.

Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметно­му миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адапта­ция личности к собственному «Я».

В первом случае речь идет о достижении мобильности, само­стоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с формировани­ем или восстановлением умений и навыков, необходимых незря­чему для самостоятельной жизни.

Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вов­лечению его в коллективную и трудовую жизнь, т.е. в первую оче­редь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положе­ния в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживани­ем своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутрен­ней саморегуляции личности.

О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности подростков с глубокими нарушениями

994

зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С.Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности к самостоя­тельной жизни этих людей, по мнению Т.С.Шалагиной, является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, систе­ма обучения в школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков, что связано с нивели­рующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.

Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, име­ющих врожденную слепоту, с помощью адаптированного лично­стного опросника MMPI можно выделить две группы лиц с раз­личной степенью психологической адаптации: 1) те, кто облада­ет хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает пло­хой психологической адаптацией.

Обе группы различаются определенными личностными харак­теристиками, во многом определяющими успех психологической адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие ха­рактерные качества: приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им свойственна пе­реоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в за­вышенной самооценке. Это тот тип личности, в структуре кото­рого выделяется фактор эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы по­могать другим. В то же время в структуре их личности присутству­ет такой компонент, как ригидность. Это выражается в опреде­ленной стойкости аффекта. В поведении этих лиц можно отме­тить черты обидчивости, повышенной психологической рани­мости.

Вторая группа характеризуется как неадаптированная или ма­лоадаптированная. Это лица, не достигшие психологической реа­билитации. Они живут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными сила­ми. У них на первый план выступают факторы тревожности и не­управляемости поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди час­то застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отме­чаются признаки неуверенности в себе, в своих силах и возмож­ностях.

Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результа­том внутренней каузальной атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей деятельности,

т >^

локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное тече­ние процесса реадаптации. Добавим, что указанное понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными струк­турами «образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным образованием, как уровень притязания.

Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т. Руппонен: конечной целью реабилита­ции является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристи­ку, отличающую его от других, но не более того. Достижение та­кого состояния возможно только при определенной психологи­ческой работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отно­шении к нему со стороны социального окружения, т.е. при опре­деленной психологической поддержке широкого круга людей.

Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окруже­нием, которое в основном состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего разрешения.

Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зря­чих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80 %, по данным автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный чело­век. По мнению В. П. Гудониса, такое восприятие незрячих связа­но с их изолированностью в обществе. Взрослые слепые объеди­нены сетью УПП общества слепых, дети находятся в системе спе­циализированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представ­ления о возможностях слепых и нет элементарных знаний и навы­ков оказания конкретной помощи слепому человеку.

Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено исследование В. Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было установле­но, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зря­чими и теми оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют себя со «стереотипным обра­зом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показа­ло расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является категория альтруизма.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к себе было проведено А. Суславичюсом

226

(1988). Было показано, что установки зрячих и слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:

1) социальная установка игнорирования слепых, избегания кон­тактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими;

2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в ро­дительских установках. Другим проявлением псевдоположитель­ной установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его о дефекте и пр.;

3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его способностей и дости­жения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:

1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения сле­пого зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;

2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;

3) адекватная социальная установка, когда общение с други­ми людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется собственное пред­ставление о себе, построенное исходя из оценки своего положе­ния, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оценки самого себя. Исследование Д. Джервиса самооцен­ки слепых (1960), на результаты которого ссылается А. Суслави-чюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне поло­жительным или крайне отрицательным значениям на шкале са­мооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполне­нию своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что

227

они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т. Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные Т. Маевского, ко­торый показал, что в подростковом возрасте имеет место обо­стрение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Указанные выше факторы несовпадения социальных устано­вок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят осо­бую проблему — положение незрячего в системе социальных меж­личностных отношений. Как мы уже видели, это в первую очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотноше­ний, а также вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р. Банзяви-чене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие от­рицательные переживания. Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной психологической компетен­ции слепых и отсутствия у них необходимых навыков общения.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих в аспекте их социально-психологической реабили­тации ставят проблему предельно ранней реабилитации и прове­дения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нару­шения зрения, в тот период, когда происходит активное форми­рование их личности. В этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных нега­тивных изменений и последовательной подготовке детей к само­стоятельной жизни.

Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психоло­гической реабилитации незрячих, отметим, что почти все иссле­дователи большое внимание уделяют личностным изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действитель­но, успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.

Как показывают вышеприведенные исследования, скорее сле­дует говорить не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.

228

Формирование основных личностных структур: образа себя, на­правленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и основного усло­вия формирования личности ребенка — наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение тако­го опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимо­действии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной систе­мы отношений личности.

Особое значение в формировании личности имеет система от­ношений к ребенку в раннем и дошкольном детстве.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лич­ностных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и СМ.Хорош (1991).

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для развития ребенка, рассмотрим три варианта неблаго­получно складывающихся внутрисемейных отношений, воспиты­вающих у ребенка нежелательные личностные качества. К сожале­нию, такие типы взаимоотношений встречаются довольно часто.

1. Существенную психолого-педагогическую проблему представ­
ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы.
Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предохраняют
от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая
его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам
и прихотям. Довольно часто излишняя опека сопровождается чрез­
мерным проявлением любви, захваливанием, переоценкой спо­
собностей ребенка.

Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны ро­дителей, их нерешительность и постоянный страх за него, пре­вращается в деспота.

При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым, разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требователь­ностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к труду. Ребенок превращается в избало­ванное, эгоистическое существо, совершенно не готовое в буду­щем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потре­бительская психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие, самостоятельность, инициати­ва и чувство ответственности, отсутствуют воля и эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.

2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отно­
шению к ребенку. Такой вариант общения в значительной степе-

229

ни определяется личностными особенностями родителей, как пра­вило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость, твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятель­ства не в силах отменить или ослабить их. Оскорбления, недове­рие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика наказа­ний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует. Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать разумность своих требований. Про­явление бездумной жесткости к ребенку вызывает как ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспо­собными к сопереживанию и существенно затрудняет их понима­ние той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и интересов.

Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, у него развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому ребенку приводит к отсутствию взаимо­понимания между ними и духовной разобщенности.

Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребен­ка, у него обостряется чувство неполноценности и своей ненуж­ности, возникает ранняя глубокая тревожность, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства соб­ственного достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.

Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время прожи­вающих в школе-интернате, проходит в условиях регламентиро­ванного, ограниченного общения. Это чрезвычайно стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.

Все это не может не влиять на процесс формирования лично­сти подростка.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А.И.Ви-

230

ленская) проводились по проективным методикам: использова­лась методика неоконченных предложений, методика самооцен­ки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притяза­ний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию зани­жения уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тен­денция снижения числа адекватных выборов при переходе от иде­ального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.

Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал. Как уже указывалось, уровень при­тязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нор­мально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уро­вень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников вы­является при анализе сложившейся системы ценностей, представ­лений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются от­ношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.

Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для незрячих под­ростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.

Большое внимание было уделено результатам, полученным по шкале «здоровье», поскольку это были вопросы, связанные с от­ношением к своему дефекту, а также вопросы отношения к зря­чим и оценка своего места в среде зрячих.

Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно адекватно оценивают себя в связи со своими

231

зрительными возможностями. Наблюдается тенденция либо завы­шения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем, либо зани­жения самооценки, когда ученик помещает себя на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Следует отметить, что для незрячих подростков и при оцени­вании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье», ха­рактерна тенденция занижения самооценки в связи с наличием у них зрительного дефекта.

Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по по­лученным данным, представляют такие качества, как целеустрем­ленность, умение добиваться поставленной цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекатель­ными чертами характера в людях и в себе они считают терпи­мость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это «социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.

У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отно­шение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных внутренних конфликтов.

Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего конфликта.

Таким образом, исследования показали, что уровень притяза­ний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не сформировано адекватное отно­шение к своему дефекту; общение протекает в форме монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о не­обходимости проведения серьезной коррекционной работы.

Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к массовой школе по окончательному результату обучения, сколько из возможно­стей и особенностей детей с нарушением зрения. Выход страны в рыночные отношения поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, свой­ствах личности и всей познавательной деятельности, которые следует формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.

232

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, ис­пользуя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации сре­ди людей и в быту.

Значительно больше внимания должно уделяться формирова­нию целого ряда свойств личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствовала формированию черт иждивенчества.