Основные затруднения, возникающие при необходимости разгра­ничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нор­мы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возмож­но более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым являет­ся и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экс­периментально-психологическое уточнение которых в процессе диф­ференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качествен­ная неоднородность контингента детей с задержкой психического раз­вития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренней дифференциации, которая должна рассмат­риваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.

Все это предъявляет вполне определенные требования к методам I психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего они должны обеспечить достаточно полный охват различных ком­понентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динами­ческих и содержательных характеристик. Недопустимо ограничиваться применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успеш­ности либо неуспешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к диагностике, позволяющего опре­делить вероятные причины затруднений, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить актуальный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования. Последняя характеристика в данном виде диагностики играет особую роль, так как отражает уровень обучаемости ребенка, который при задержках психического развития существенно выше, чем при олигофрении в степени дебильности, и поэтому правомерно рассматривается как наиболее значимый диффе­ренциально-диагностический критерий.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных эксперименталь­ных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количе­ственное выражение. В данном случае сочетание часто противопо­ставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особен­ностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоста­вить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

С учетом перечисленных требований может быть рекомендована для практического применения комплексная психодиагностическая методика, разработанная сотрудниками Московского НИИ психиат­рии Министерства здравоохранения РСФСР (Поперечная Л. Н., Ко­робейников И. А. и др., 1978; Коробейников И. А., 1982), как для оценки школьной зрелости ребенка, так и для разграничения разного уровня нарушений психического развития в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет). Методика включает набор разнонаправленных заданий, спе­циально адаптированных к данному возрасту. Процедура диагности­ческого исследования носит унифицированный характер и, кроме того, построена на принципе обучающего эксперимента, вследствие чего достаточно прогностична. Получаемые с ее помощью данные подвер­гаются тщательному, многостороннему качественному анализу по ре­комендуемой схеме, после чего результаты ранжируются в соответству­ющих балльных оценках. Предметом качественно-количественного анализа при этом являются не только конкретные достижения ребен­ка при выполнении им отдельных заданий (как самостоятельные, так и с помощью экспериментатора), но и некоторые особенности его эмоционально-волевой сферы, а также общие характеристики деятель­ности, включая умственную работоспособность. Методика предусмат­ривает возможность сопоставления полученных количественных ре­зультатов со среднестатистическими оценками, характерными для воз­растной нормы, задержки психического развития и олигофрении.

Широкое распространение в клинико-психологической практи­ке получила в последние годы методика Д. Векслера, адаптированный детский вариант которой (Панасюк А. Ю., 1973) применяется для диагностики интеллектуального развития в возрасте от 5 до 16 лет. Вместе с тем по ряду причин, как вытекающих из самой природы пси­хометрической оценки интеллекта, так и связанных с особенностя­ми упомянутой адаптации теста, продуктивность его применения для задач дифференциальной диагностики в младшем школьном и осо­бенно в дошкольном возрасте является невысокой. По данным Г. Б. Шаумарова (1980), тест Векслера при стандартном способе оцен­ки интеллекта в целом позволяет разграничивать умственную отста­лость и задержку психического развития с интеллектуальной нормой, но весьма слабо дифференцирует норму и задержку. Последние могут существенно различаться между собой качественной структурой пси­хической деятельности при одинаковых количественных характери­стиках интеллекта.

Значительное повышение разрешающей способности метода Век­слера достигается за счет дополнения техники стандартного тестиро­вания интеллекта качественным психологическим анализом процес­са выполнения отдельных субтестов, а также анализом личностных и других вне интеллектуальных факторов (Луксанова Н. Г., 1987). В каче­стве таких факторов выделяются особенности поведения ребенка в ситуации исследования, его мотивации, динамические характеристи­ки деятельности, особенности внимания, историки, речи, а также спо­собы выполнения заданий. Важное преимущество такого подхода за­ключается в том, что не нарушается чистота самого теста, так как ко­личественные оценки выводятся стандартным способом, и низкие показатели свидетельствуют об известном неблагополучии в состоя­нии интеллектуальной сферы ребенка.

Данные качественного анализа позволяют определить структуру и характер выявляемых нарушений, а количественные оценки ~ уста­новить их степень. Особую ценность для клинической дифференциа­ции детей с задержкой психического развития представляют описан­ные автором различные типы нарушений интеллектуальной деятель­ности, выявленные при обследовании детей 6-8-летнего возраста.

Особое место в психологической деятельности задержки психичес­кого развития занимает системный анализ высших психических фун­кций, осуществляемый на основе нейропсихологического метода ис­следования. Возможность прицельной, целенаправленной оценки со­стояния зрительного или слухового восприятия, праксиса, речи, памяти позволяет, в частности, определить конкретные причины несформированности отдельных школьных навыков и соответственно оптими­зировать процесс психолого-педагогической коррекции.

И. Ф. Марковской (1987) предложена модификация нейропсихологической методики, специально пред назначенная для исследования детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной орга­нической недостаточности. На основе рационального использования описанного выше принципа качественно-количественного анализа, на котором построена данная модификация, возможно выделение веду­щих факторов, преимущественно определяющих те или иные нару­шения познавательной деятельности (нейродииамические нарушения, нарушение высших форм регуляции, нарушение отдельных корковых функций). Методика включает подробное описание оптимального набора нейропсихологических проб, а также конкретные рекоменда­ции по оценке и интерпретации результатов.

Квалифицированное применение любого из описанных ранее ме­тодов существенно способствует повышению точности как дифферен­циального, так и функционального диагноза, являющегося необходи­мой содержательной основой для выбора наиболее эффективных средств коррекции нарушений, выделяемых у детей с задержкой пси­хического развития.

Психолого-педагогическая коррекция при задержках психическо­го развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.

Как показывает реальная практика, лишь самые легкие формы за­держки психического развития поддаются коррекции в условиях массо­вой школы (и то лишь при наличии индивидуального обучения, систе­матической помощи и контроля за ходом их развития). У большинства детей с отчетливо выраженными признаками задержки развития несос­тоятельность в учебной деятельности легко приводит к нарушениям адап­тации, способствуя формированию отклонений в поведении и еще боль­шему отставанию в развитии (Александровская Э. М., 1986; Калмыко­ва 3. И., Кулагина И. Ю., 1986). Не менее отрицательные последствия имеет и обучение таких детей во вспомогательной школе.

Наибольший коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения, представленного на сего­дня различными организационными формами; классами индивидуаль­ного обучения, классами выравнивания, а также специальными шко­лами и школам и интернатами для детей с задержкой психического развития. Отбор в специальные школы проводится особыми комис­сиями, в состав которых входят дефектолог, психоневролог, педагог (критерии отбора, программа обучения, общие принципы и частные методы коррекционно-педагогической работы, требования к психологическому режиму этих школ разработаны сотрудниками НИИ де­фектологии АПН СССР — ныне НИИ дефектологии РАО).

 Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого обучающегося в такой школе ребенка.

Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает особого внимания опыт работы диагностико-коррекционных групп в детском саду (Ульенкова У. В., 1980). Методика индивидуального диагностического обследования детей 6-лет­него возраста, включающая задания преимущественно вербального ха­рактера и проводящаяся в игровой форме, позволяет на основе специ­ально разработанных критериев оценить сформированностъ у детей основных структурных компонентов мыслительной деятельности. В со­ответствии с этими критериями определяются уровни овладения детьми общей структурной мыслительной деятельности, которые служат ориен­тирами для последующего осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми (Ульенкова У. В., 1982). По данным контрольного диаг­ностического эксперимента, основная масса детей значительно про­двигаются в своем развитии и приобретают достаточную готовность к школьному обучению. Не менее важными являются и собственно диаг­ностические результаты этой работы: данные длительного, систематизи­рованного динамического наблюдения за детьми в процессе коррекци­онных занятий позволяют значительно объективизировать оценку их интеллектуальных возможностей и определить нозологическую принад­лежность выявляемых нарушений развития.

Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу.

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать толь­ко как осложняющие, так как они играют существенную патогенети­ческую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой анома­лии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познаватель­ной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интел­лектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами — тонус и подвижность психических процессов.

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так назы­ваемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находит­ся как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость    эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость., " Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в млад­ших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой пси­хического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семей­ных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (Мельникова А. Ф., 1936; Суха­рева Г. Е-, 1965). Однако нередко происхождение гармонического ин­фантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идет об экзогенной фенокопии конституционального инфантилизма генетического происхождения. В этом отношении пред­ставляют интерес данные Г. П. Бертынь(19?0) об относительной час­тоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фак­тором МНОГОПЛОДИЯ.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (Ковалев В. В., 1979).

В замедлении темпа психического развития этих детей значитель­ная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоциональ­ного развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, каприз-» «остью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильно­му формированию личности ребенка.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее па­тологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стой­ким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологи­ческом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует от­личать от явлений педагогической запущенности, не представляю­щих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной инфор­мации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Сухарева Г. Е., 1959; Ковалев В. В., 1979 и др.), чаще всего обуслов­ленном явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при ко­торых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллекту­альных интересов и установок. Поэтому черты патологической незре­лости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильнос­ти, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необ­ходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обу­словлен, наоборот, гиперопекой — неправильным изнеживающим вос­питанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятель­ности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, ха­рактерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место гру­бость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, бо­язливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недоста­точной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к за­держке развития и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще — резидуального характера: патологию беременности (тяжелые 1 токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость кро­пи матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофируюшие заболевания первых лет жизни.

По данным Ю. Дауленскене (1973), на долю патологии беременности, родов, заболеваний первого, года жизни приходится 67,32% из них. о предположению Г. Гроссмана и В. Шмитца (О. Оговзтап, \У. ЗсптЙг, »69), 70% падает на внутриутробную патологию и лишь 30% — раннюю постнатальную. Л. Тарнополь (Таторо! Ь., 1971) отмечает инфек­ционную этиологию в 39% случаев, последствия родовых и постнатальных травм — в 33%. Задержка интеллектуального развития описана и при генетических пороках развития (Райская М. М., 1968).

Анамнестические данные указывают и частое замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятель­ности (Лебединский В. В., Белопольская Н. Л., 1976).

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задерж-1ки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции трофических и иммунологических функций (Рейдибойм М. Г., 1978); могут наблюдаться и различ­ные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензиониые стигмы, стертый гемисиндром, наруше­ния черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления ве­гетативно-сосудистой дистонии (Иванов Е. С., 1968; Мнухин С- С., 1968; Дауленскене Ю., 1973; Марковская И. Ф., 1977 и др.).

По данным электроэнцефалографии, нарушения электрической активности мозга при задержке психического развития встречаются достаточно часто: от 30%, по Д. Г. Саттерфильду, М. Е. Даусону (ЯийетйШ. Н., Оащоп М. Е., 1971),до50-55% (ЗислинаН. Н., Оповлинский Э. С., Рейдибойм М. Г., 1972 и др.). Отмечается отсутствие ¹ альфа-ритма, преобладание либо генерализованных медленных волн тета- и дельта-диапазона, либо высокочастотной активности; пароксизмальные вспышки высокоамплитудных дельта-волн, иногда — веретенообразные вспышки бета-волн в лобных отделах. Преоблада­ние билатерально-синхронных разрядов высокоамплитудных тета- и дельта-волн в передних отделах мозга указывает на дисфункцию диэнцефальных и верхнестволовых структур (Демьянов Ю. Г., 1970 и др.). Достаточно часто встречается снижение порога судорожной го­товности, субюшннческая эпилептическая активность (СгокктапО., &сЬтй2\У., 1969 идр.). Наблюдаются и очаговые корковые наруше­ния, чаще в теменных отделах коры (Исаев Д. Н., Ефремов К.. Д., Пукшанская С. М., 1974 и др.), Н. Л. Горбачевская и Н. Л. Новинская (1976) отмечают преобладание пароксизмальной активности в левом полушарии.

Исследование зрительных вызванных потенциалов (ФишманМ. Н.. 1979) выявляет незрелость коры головного мозга, наиболее выражен­ную в ее лобных отделах, и особенно левого полушария; имеются ука­зания на несформированность, незрелость системы сенсорного ана­лиза высших интегративных центров. Таким образом, изменения ЭЭГ свидетельствуют о незрелости мозга, в первую очередь его корковых отделов, нередко сочетающейся с признаками локального поражения мозговых структур.

В отношении патогенеза ЗПР церебрально-органического генеза имеется определенная аналогия с принятыми за рубежом терминами: «минимальное повреждение мозга» (Кшшк А., ЬеМтепЬ., 1947), «ми­нимальная мозговая дисфункция — ММД» (Рате Р., 1962). Акцент на понятии «дисфункция*- позволяет включить в данную группу и самые легкие, функциональные расстройства ЦНС. Следует, однако, отме­тить, что термин «минимальная мозговая дисфункция», констатиру­ющий в основном лишь количественный фактор — легкую степень церебральной недостаточности, на современном этапе не обладает достаточной клинической информативностью, так как не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу. Общие клинические кри­терии ММД также неполны и недостаточно четки.

В психическом статусе также обращает на себя внимание ряд при­знаков недостаточности нервной системы.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накла­дывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особен­ности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер наруше­ний познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом (Юркова И. А., 1959; Сухарева Г. Е., 1959). При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка Живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой за­интересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушае­мость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органи­ческий дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообра­зие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от за­труднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть ча­сто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков (Белопольская Н. Л., 1976; Марковская И. Ф., 1977).

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма. 1. Не­ устойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способ­ность к полевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости. 2. Тормози­ мый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешитель­ностью, безынициативностью, часто боязливостью.

Вышеописанная клиническая картина органического инфантилиз­ма имеет свои добавочные особенности, обусловленные спецификой патогенеза и локализации церебральной недостаточности. Так, одной из разновидностей органического инфантилизма тормозимого вида является церебрально-эндокринный инфантилизм, клиническая кар­тина которого включает ряд эндокринных дисфункций, вторично обу­словленных недостаточностью подкорковых эндокринно-вегетативных центров, регулирующих деятельность желез внутренней секреции. Сюда относится инфантилизм при церебральном гипогенитализме (СерейскийМ. Я., Крылова Е. И., 1933; Лебединская К. С., 1969), суб­нанизме, а также аберрациях в системе половых хромосом — синдро­мах Шерешевского-Тернера, Клайнфелътера и др. (Райская М. М., 1968). Здесь инфантильность своеобразно сочетается со склонностью к рассуждательству, сентенциям, карикатурной «взрослостью» оборо­тов речи и внешней манеры поведения.

Разновидность тормозимого вида органического инфантилизма .наблюдается и у детей, страдающих невропатией — врожденной, а чаще о приобретенной (вследствие инфекций, интоксикаций, обменных трофических расстройств) функциональной недостаточностью веге­тативной нервной системы. Нарушения сна, аппетита, диспепсические явления, сосудистая лабильность вызывают астенические расстройства, снижение работоспособности в связи с незначительными соматогенными, метеорологическими, а также психогенными факто­рами. Неустойчивость вегетативного тонуса способствует и эмоцио­нальной хрупкости. Психический инфантилизм, тесно связанный с астеническими и неврозоподобными особенностями этих детей, ощу­щением физической слабости, робостью, пугливостью, проявляется в неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зави­симости от близких.

Таковы основные, наиболее часто встречающиеся виды органичес­кого инфантилизма. Важно еще раз подчеркнуть, что эта незрелость эмоционально-волевой сферы является фактором, тормозящим раз­витие познавательной деятельности не только из-за недостаточности мотивационной сферы, инфантильной иерархии интересов, но и ма­лой целенаправленности, слабости контроля, повышенной импульсив­ности.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значи­тельная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельно­сти, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертнос­тью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н. А. Никашиной, В. И. Лубовским, Т. В. Егоровой, М. В. Ипполитовой, Р. Д, Тригер, Н. А. Цыпиной, Г. И. Жаренковой, Л. И. Переслени и П. Б, Шощи-ным, С. Г. Шевченко, Г. М. Капустиной и др. и обобщенные в моно­графии «Обучение детей с задержкой психического развития» (1981), а также исследования Л. Бенда (Вепйа Ь., 1949), Л. Тарнополя (Тагпо-ро1Ь., 1971), А. Д. Кошелевой (1973), В. В. Лебединского и А- Д. Кошелевой (1975), Л. В. Яссман (1976), И. Ф. Марковской (1977), 3. М. Дунаевой (1980) констатируют у этих детей неустойчивость вни­мания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительно­го и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, мо­торной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальностъ, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные трудности в овла­дении чтением, другие — письмом, третьи — счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигательной координации, пятые — памяти и т. д. X. Спионек (1972) подчеркивает, что такой ре­бенок не располагает достаточным количеством предпосылок, на ко­торых строится логическое мышление.

Специальное исследование высших корковых функций у этих де­тей позволило некоторым исследователям предположить связь подоб­ных нарушений с локальной недостаточностью определенных корко­вых зон.

По мнению Ю. Дауленскене, патологическая заинтересованность височных зон коры наблюдается в 36,13% случаев, теменно-затылочных — в 23, височно-затылочных — в 30, диссеминированная корко­вая патология —в 10,78%. Системный анализ высших корковых фун­кций (Демьянов Ю. Г., 1971; Марковская И. Ф., Лебединский В. В., Никольская О. С., 1977) показал действительное наличие дефицитарности отдельных корковых функций в тяжелых случаях; при негрубой же степени органической недостаточности ЦНС, особенно примени­тельно к детскому возрасту, следует осторожно адресоваться к узкой локализации дефекта, а больше иметь в виду неустойчивость функцио­нальной структуры'.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств. 1) Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде фе­номенов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС. К ним относятся наруше­ния интеллектуальной работоспособности с падением по мере утом­ления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарас­тание психической медлительности; эмоциональные расстройства с феноменом «раздражительной слабости»: ранимостью, тормозимостью, слезливостью (чаше у девочек) либо раздражительностью, возбу­димостью (чаше у мальчиков), склонностью к немотивированному понижению настроения дистимического характера — со слабодушием, ощущением физического дискомфорта; двигательные расстройства: моторная расторможенность либо, наоборот, гиподинамия; явления вегетативной дистонии: повышенная чувствительность к шуму, ярко­му свету, жаре, духоте, нарушения аппетита и сна, склонность к сосу­дистой гипотонии, неприятным ощущениям в различных частях тела, функциональным расстройствам желудочно-кишечного тракта и т. п, Головные боли тесно связаны с нарушениями вегетативно-сосудистой регуляции.

2) Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества, ипохондрическим (за здоровье свое и близких); тикозные гиперкинезы — навязчивые движения, большей частью в мышцах нижней половины лица, шеи, плеч, связанные с мышечной дистонией; неврозоподобное заикание; неврозоподобный энурез. 3) Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдаемый у маль­чиков: аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость. 4) Аффективные нарушения проявляются в не­мотивированных колебаниях настроения церебрально-органическо­го регистра: дисфорическом состоянии — пониженном настроении со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии — повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости. 5) Психопатоп одобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, аф­фективной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда — растор­моженности влечений (склонности к побегам, воровству, лживости, онанизму и т. д.). 6) Эпилептиформные нарушения — различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов. 7) Апатико-адинамические расстройства — снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженные эмоцио­нальная вялость и двигательная заторможенность.

Вопрос о роли этих энцефалопатических расстройств в формиро­вании стойких нарушений психического развития сложен. Несомнен­но, что выраженные церебральная астения, аффективная и двигатель­ная возбудимость, психопатоподобное поведение, снижая интел­лектуальную работоспособность и целенаправленность, усугубляют недостаточность познавательной деятельности. Т. А. Власова и М. С. Певзнер{1967), Е. С. Иванов (1971) и другие исследователи от­водят церебральной астении патогенетическую роль в возникновении стойких форм неуспеваемости и ЗПР. И по данным нейропсихологического исследования (Марковская И. Ф., 1977), у значительной части

детей с более легкими формами ЗПР церебрально-органического генеза недостаточность ряда высших корковых функций в большой мере

•Обусловлена именно слабостью психического тонуса, дефицитарностью «энергетического» блока, что имеет прямое отношение к клини­ческим проявлениям церебрастении.

В развитии более стойких церебрально-органических форм ЗПР играют роль как более грубые нейродинамические расстройства — инертность психических процессов, их медлительность, недостаточ­ная переключаемость, так и более выраженные энцефалопатические . нарушения (психопатоподобные, эпилептиформные, апатико-адинамические расстройства). Описанные энцефалопатические расстройства можно было бы по отношению к ЗПР квалифицировать как осложняющие. Однако приведенные выше данные говорят об их бо­лее интимной связи с механизмом формирования ЗП Р, их роли в патогенезе этой аномалии развития.

Вся вышеописанная структура нарушений познавательной дея­тельности — мозаичность и преимущественная недостаточность па­мяти, внимания, темпа психических процессов, дефицитарность от­дельных корковых функций, наличие энцефалопатических рас­стройств и локальных знаков на ЭЭГ — с традиционно-клинической точки зрения более свидетельствует о повреждении ЦНС на ранних этапах онтогенеза, чем о ее первичном недоразвитии, как это имеет место при олигофрении (Сухарева Г. Е., 1965). В связи с этим у кли­ницистов-практиков иногда возникает вопрос, насколько целесооб­разно применение к вышеописанным нарушениям познавательной деятельности церебрально-органического генеза принятого в отече­ственной дефектологии обозначения «задержка психического разви­тия*, терминологически подразумевающего именно явления недо­развития. Не случайно существуют упорные попытки замены поня­тия «задержка психического развития* понятием «пограничная умственная отсталость».

Однако термин «задержка психического развития» оправдан как с теоретических позиций, так и с точки зрения практики. Когда речь идет о детском возрасте и раннем времени поражения, клиническая картина психического дизонтогенеза не может быть ограничена толь­ко симптомами повреждения. И в самой дефектной функции повреж­дение будет снижать темп ее дальнейшего развития. Но для понима­ния механизма «задержки» гораздо более важны два других фактора. С одной стороны, поврежденные функции будут замедлять темп об­щего развития, очевидно, через недоразвитие ряда других, промежу­точных механизмов. С другой — замедление общего темпа развития

мозга связано и непосредственно с самим действием раннего органи­ческого повреждения. Системное клинико-нейропсихологическое ис­следование высших корковых функций (Марковская И. Ф., 1977) подтвердило мнение М. С. Певзнер о роли запаздывания созревания лобных структур в формировании самого компонента ЗПР. С недораз­витием лобных структур связана и незрелость процессов мышления — недостаточные целенаправленность и произвольность, слабость кон­троля и критики, характерные для детей с ЗПР.

Поэтому независимо от этиологии, патогенеза органического по­ражения мозга, в структуре недостаточности не только эмоциональ­но-волевой сферы, но и познавательной деятельности присутствуют компоненты именно задержки психического развития: дефицит об­щего запаса знаний и навыков, а также запаздывание формирования мышления в целом — способности к обобщению, абстрагированию, логическим построениям.

Таковы клинические особенности ЗПР церебрально-органичес­кого генеза. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфан­тилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функ­циональных нарушений познавательной деятельности. Как прави­ло, различные виды органического инфантилизма представляют со­бой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и не грубы ми церебрастеническими расстройствами. ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств, дефицитарностью отдельных корковых и под­корковых функций представляет более тяжелую форму данной ано­малии развития.

Выраженность функциональных нарушений познавательной дея­тельности, наблюдаемая при этом втором варианте задержки психи­ческого развития, нередко требует отграничения от олигофрении, ко­торое необходимо еще и потому, что ЗП Р церебрально-органического генеза, как указывалось, естественно, проявляется и в несовершенстве функций обобщения: затруднениях при самостоятельном установле­нии взаимосвязи между предметами, при операциях анализа, синтеза, сравнения, при решении задач, требующих словесно-логического мышления, а также недостаточном умении планировать свои действия, контролировать их, руководствоваться в интеллектуальной деятельно­сти конечной целью.

Однако, если клиническая картина олигофренического слабоумия, по Г. Е: Сухаревой (1965), определяется, с одной стороны, тотальнос­тью недоразвития всех психических функций, а с другой — иерархич­ностью их недостаточности в виде наибольшего страдания высших форм познавательных процессов — способности к абстрагированию, Обобщению, отвлечению, то при ЗПР, как выше указывалось, наблю­дается не тотальность, а чаше парциальностъ, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти наруше­ния познавательной деятельности в основном носят вторичный харак­тер и наиболее часто тесно связаны с психической истощаемостью. В ^: то же время потенциальные возможности высших форм мыслитель­ной деятельности — обобщения, абстрагирования — у детей с ЗПР зна­чительно выше, чем при олигофрении. В связи с этим гораздо лучше и способность использования помощи.

Ю. Г. Демьянов (1971) указывает, что недостаточность отдельных 1 высших корковых функций находится в своеобразной дисгармонии с V более развитыми абстрактно-логическими формами мышления.

Значительное отличие структуры даже более стойких форм ЗПР • церебрально-органического генеза от интеллектуального дефекта при олигофрении, иные принципы и методы педагогической коррекции, улучшая благоприятность прогноза указывают на ошибочность отнесения этой аномалии к так называемой пограничной умственной от­сталости. Как известно, под этим термином нередко объединяются I различные формы негрубого недоразвития познавательной деятельности независимо от их происхождения, клинико-психологической I структуры, прогноза. Не обладая клиническим содержанием и само­стоятельностью, этот термин приносит определенный вред в ситуаци­ях отбора детей в специальные школы, так как сосредоточение внима­ния лишь на количественной стороне отставания в развитии, а не на качественной структуре дефекта не дает ориентиров для выбора типа школы, в которой должен обучаться такой ребенок.