Детские церебральные параличи следует рассматривать как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии слож­ного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу дет­ского церебрального паралича, возникает рано, в период незавершен­ного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психологических расстройств. В полиморфной картине последних зна­чительное место занимают нарушения психического развития, в том числе его пограничные формы.

Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравно­мерный характер, диспропорциональность в формировании отдель­ных, главным образом высших, корковых функций, ускоренное раз­витие одних и несформированность, отставание других.

С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллекту­альной недостаточности —диссоциация между относительно удовлетво­рительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных спо­собностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Кириченко Е. И., 1965; Мастижова Е. М., 1974, 1982; Калижнюк С. С. и др., 1975). Особенностью недостаточности высших корковых функций является сочетание различных нарушений (чаще всего несформированности праксиса и гнозиса). Нарушения пространственного те­зиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяю­щих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Характерно, что активное включение речевой инструкции облегчает выполнение задания (в отличие от выполнения задания по показу). Во время письма выявляются его зеркальность, ошиб­ки графического изображения букв, цифр и другие ошибки.

В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного син­теза находится недостаточность функции счет (как устного, так и на конкретном материале). Эти расстройства проявляются в замедлен­ном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании и смешении ариф­метических знаков и цифр при письме и чтении. Особенностью про­цесса мышления является его диссоциация — более выраженная не­достаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вер­бальным (Мастюкова Е. М., 1982). Дети с церебральным параличом в большинстве случаев уже в подготовительном классе способны к эле­ментарному абстрагированию и обобщению, справляются с простым вариантом классификации, проводят сравнение предметов по суще­ственным признакам, могут составить рассказ по сериям сюжетных картинок, понять скрытый смысл простого рассказа (самостоятельно или с помощью, после первого объяснения).

Вместе с тем у детей с церебральным параличом выявляются спе­цифические нарушения семантической стороны речи, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций. Формирование по­нятийного мышления у этих детей отстает по сравнению со здоровы­ми детьми. Хотя формально они имеют достаточный словарный за­пас, у них отмечаются задержка формирования слова как понятия, ограниченное или искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано с ограниченным практическим опытом детей и приводит к тому, что многие обобщающие понятия имеют заученный характер. Кроме того, всем детям с церебральным параличом свойственны за­медленность мышления, некоторая его инертность; в части наблюде­ний имеют место нарушения последовательности и целенаправленно­сти мышления. Низкий уровень наглядно-действенного мышления часто наблюдается у детей со значительной недостаточностью сфор­мированное пространственных представлений. ¹

 Для выявления пространственных нарушений используют пробы Хеда, кубики Кооса, тесты «лицо-, "Нарисуй человека» и др., адаптированные для детей с церебраль­ными параличами (Кадижнюк С. С., 1975).

В результате динамического обследования (Мастюкова Е. М., 1982) выяснилось, что наиболее обратимыми являются несформированность стереогнозии пространственных представлений, а наиболее стойкими недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса последняя недостаточность, как правило, коррелировала с тяжестью Поражения двигательной системы в целом и особенно с недоразвитием зрительно-моторной координации). Следовательно, у детей с церебральным параличом наиболее задержаны в развитии высшие кор­ковые функции, тесно связанные в своем формировании с двигательно-кинестетическим анализатором.

В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства со­четаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами.

Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов. ^; Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактиль­ной. В то же время в индивидуальных условиях и в обучающем экспери­менте у детей выявляется достаточная «зона» их дальнейшего интеллек­туального развития, проявляются упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.

Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, [склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от . классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. У части этих детей при воз­действии дополнительных неблагоприятных средовых факторов отмечаются склонность к формированию характерологических откло­нений возбудимого типа. Свойственные другой части детей пугли­вость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях, неуверен­ность в своих силах надолго фиксируются у них, что существенно от­ражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приоб­ретают неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых про­ходит развитие ребенка с церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых).

В целом для прогноза заболевания имеют значение не только ха­рактер и тяжесть двигательных нарушений, но и уровень и характер, как интеллектуального, так и эмоционального развития.