Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Средства обучения ИЯ

Программа: ее содержание и функции

Обучение ИЯ в начальной школе всегда сопровождалось привлечением разнообразных средств. Средства обучения — это все то, что способствует овладению детьми ИЯ. В искусст­венных условиях обучения, то есть в условиях обучения ИЯ вне страны, где говорят на этом языке, средства обучения игра­ют очень важную роль, поскольку призваны моделировать (вос­создавать) реальные ситуации общения. Существуют основ­ ные, вспомогательные и дополнительные средства.

К основным средствам относятся: программа, учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь (тетрадь на печатной осно­ве) и книга для чтения. Учебник, книга для учителя, книга для чтения и рабочая тетрадь составляют учебно-методический комплект.

Вспомогательные средства включают в себя: аудиовизу­альные, аудитивные и визуальные средства.

Дополнительными средствами для ученика могут быть: книги (художественные, научно-популярные) на иностранном языке, видеофильмы, словари, детские журналы. Для учителя такими средствами являются: методическая и психолого-пе­дагогическая литература, книги на иностранном языке и о язы­ке, справочники, всевозможные словари, видеофильмы, телепе­редачи, газеты и журналы.

Рассмотрим основные средства обучения и те функции, которые они выполняют в учебном процессе.

Программа для начальной школы — это государственный документ, который определяет языковую политику на началь­ном этапе обучения и служит основой для функционирования и совершенствования системы начального обучения иностран­ным языкам.

   Программа рассматривается в качестве одного из матери­альных средств обучения, призванного:

• учитывать специфику иностранного языка как учебного предмета;

• отражать уровень развития методической науки.
Поскольку программа «материализует» цели/конечный результат и содержание обучения предмету, от ее качества в значительной мере зависит качество как других средств обуче­ния, так и учебно-воспитательного процесса в целом. Содержа­ние и структура данного документа призваны воплощать все новые дидактико-методические тенденции, поэтому в нем дол­жны находить отражение основные позитивные изменения, которые происходят в системе образования в области иност­ранных языков.

Особую роль программа по предмету играет в условиях многообразия форм и возможностей изучения языков и аль­тернативности учебных пособий и методических концепций. Эта роль состоит в том, что в условиях вариативности обучаю­щих средств и реального права их выбора учителем программа (ее целевые и содержательные аспекты) может быть надеж­ным критерием отбора учебников и учебно-методических ком­плектов, их объективной оценки с точки зрения соответствия/ несоответствия государственным требованиям к уровню язы­ковой подготовки учащихся.

Остановимся более подробно на вопросе: какой должна быть программа по иностранным языкам, чтобы в условиях вариа­тивности и многообразия форм и возможностей изучения язы­ков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и ав­торских интерпретаций методических концепций, она могла выступать в качестве надежного средства реализации основ­ных принципов современной образовательной политики в от­ношении иностранных языков?

Как известно, действующие в нашей стране до 90-х годов XX века программы в основных своих чертах не менялись за последнюю четверть века. Это объясняется тем, что в условиях монополии на образовательную модель и методическую кон­цепцию не было необходимости обращаться к этому докумен­ту. Ее основными потребителями являлись работники управ­ления системой образования. Учителя же пользовались про­граммой редко, если пользовались вообще. Последнее объяснялось тем, что действовавшие программы не содержали практически никакой новой информации, отличной от той, кото­рая была представлена в книгах для учителя — компоненте учебно-методического комплекта, имевшего статус монополь­ного для школы. Какое-то применение (весьма ограниченное) программы находили в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Таким образом, потребность в программе тех, для кого она в первую очередь предназначалась, а именно — учителей и мето­дистов, была минимальной, не говоря уже об учащихся и их родителях, не имевших, в принципе, представления об этом документе.

В условиях децентрализации системы образования в обла­сти иностранных языков, становления методического плюра­лизма, стимулирования творческой активности учителей и уча­щихся особую актуальность приобретают вопросы, касающиеся механизма управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения и результатов этого процесса.

Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится   вне системы централизованной методики, где наличие альтернативных учебников и реально существующее право учителя на выбор тактики обучения являются нормой, именно програм­ма выступает в качестве действенного средства, объединяюще­го и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в ка­чественном преподавании ИЯ.

В контексте новой образовательной политики, осуществляе­мой в нашей стране, это также имеет принципиальное значение, однако лишь с поправкой на то, что программа может выполнять свою объединяющую и координирующую функцию, если она пос­ледовательно ориентирована на образовательный стандарт по ИЯ. Различают программы «закрытого» и «открытого» типа.

«Закрытая» программа

• ориентирует учителя на достижение практического резуль­тата, рассматривает ученика в качестве объекта педагоги­ческих усилий со стороны учителя;

• предназначается для управления деятельностью учителя, а ученик с его потребностями, мотивами и интересами в про­грамме практически отсутствует;

• отражает содержательную сторону обучения и не затраги­вает ее процессуальную сторону: методы обучения и спосо­бы усвоения языка;

• разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдель­ных специалистов, представляющих, как правило, одну ме­тодическую школу.

Действовавшие до 90-х годов XX века в нашей стране про­граммы можно отнести к документам именно такого рода.

В 90-х годах вводится в обиход понятие «открытая» про­грамма.

«Открытая» программа

• ориентирована как на учителя, так и на ученика — важного субъекта процесса обучения;

• разрабатывается представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере;

• соотносится по своей структуре со структурой учебной де­ятельности по предмету и отражает различные ее стороны и уровни;

• обеспечивает учителю самостоятельность в выборе учебных материалов и конкретных действий по достижению обуча­ющих и развивающих задач;

• обеспечивает гибкое управление учебным процессом и может быть адаптирована к конкретным условиям обуче­ния без ущерба для ее основных психолого-педагогических и методических положений.

Таким образом, понятие «открытая» программа в полной мере соотносится с личностноориентированной идеологией об­разования в области иностранных языков.

Другой отличительной чертой современной программы по иностранным языкам является уровневый подход к ее конст­руированию, который соотносится с уровневым характером образовательной политики в отношении иностранных языков. Уровневый подход к конструированию программ достаточно хорошо известен у нас в стране и за рубежом. Однако в зару­бежной и отечественной практике существуют различные спо­собы его реализации.

За рубежом уровневый подход отражается в наличии раз­ных программ, так называемых куррикулумов (curriculum) и силлабусов (syllabus), а также целой серии директивных доку­ментов, фиксирующих требования к уровню владения иност­ранным языком разными категориями учащихся. В настоя­щее время в рамках Совета Европы решается проблема созда­ния единой системы уровней владения иностранным языком и технологии их оценки/самооценки, позволяющих ученику самостоятельно определить свой собственный уровень (см. об этом подробно в части «Языковой Портфель как инструмент оценки и самооценки»).

Различия между куррикулумами и силлабусами заключа­ются в статусе каждого из них, а также в структурных и содер­жательных особенностях их оформления.

  Curriculum

• дает описание существующей системы во взаимосвязи всех факторов, влияющих на эту систему: от обоснования необходимости разработки данного документа и организационных мероприятий по его внедрению в практику обучения до создания системы планируемых результатов и оценки;

^: • обосновывает цели и содержание обучения ИЯ в конкрет­ном типе учебного заведения;

• содержит основные положения, необходимые для построе­ния учебных программ.

Syllabus

• развивает основные положения куррикулума;

• отличается практической направленностью в части конк­ретизации содержания обучения в определенном типе школы;

 • является конкретным руководством «деятельностью» учи­телей, определяя их тактические шаги по реализации це­лей и тем самым играя непосредственную роль в учебном процессе.

Наличие программ разного уровня в зарубежной теории и практике позволяет гибко управлять системой обучения ИЯ.

В отечественной методике уровневый подход к созданию программ проявлялся в течение долгого времени в стремле­нии создать типовую программу по ИЯ. Типовая программа должна определять концепцию предмета и одновременно выс­тупать в роли образца для создания учебных региональных программ. Однако данный подход не отвечает реалиям сегод­няшней теории и практики обучения, более того, он таит в себе опасность возвращения к монопольному господству той или иной авторской методической системы и жесткому управле­нию деятельностью учителей.

Авторами настоящего пособия совместно с коллегами была предложена идея уровневого конструирования программ, зак­лючающаяся в разработке системы преемственных программ для разных условий обучения ИЯ (Н. Д. Гальскова, А. Ю. Горчев, 3. Н, Никитенко, 1990). Основываясь на принципах языковой образовательной политики, можно предположить, что необ­ходима разработка программы по ИЯ на двух уровнях: нацио­нально-региональном (1 уровень) и на уровне конкретного учеб­ного заведения (2 уровень). На общефедеральном уровне осу­ществления образовательной политики в отношении ИЯ нецелесообразно принятие единой для всех программы по пред­мету, поскольку она будет, в определенной степени, унифициро­вать систему обучения ИЯ без учета региональной специфики.

Национально-региональная программа (программа первого уровня) образует обобщенно-концептуальный вариант, в кото­ром должны содержаться теоретические основы обучения ИЯ на определенном этапе развития методической науки.

В этом варианте должна найтись общность подходов при конструировании разных систем обучения в том или ином типе школ, а также курсов обучения для разных типов школ, все то общее, чем следует руководствоваться учителям и мето­дистам при организации учебного процесса по данному пред­мету. В нем также должны быть намечены основные пути дифференциации целей и содержания обучения, которые полу­чат конкретизацию на втором уровне построения программы. Программа национально-регионального уровня носит «от­крытый» характер (дает возможность каждому учителю и ав­тору УМК полную свободу и право выбора форм организации учебного процесса) и является одновременно авторской про­граммой. Она представляет собой реализацию концептуаль­ной методической модели применительно к определенному типу учебного учреждения (дошкольное учреждение, общеоб­разовательная школа, гимназия, лицей и др.) и учитывает кон­кретные национально-региональные особенности и особеннос­ти учебного плана. Данная программа (точнее, программы) должна:

• в полной мере соотноситься с требованиями национально регионального компонента образовательного стандарта в части целевых установок обучения предмету;

• отражать в содержании обучения ИЯ региональную или этническую специфику, например, географические особен­ности, знание истории развития данного этноса, культуры, населяющих данный регион народов/этносов, их жизни, обычаев, традиций трудовой жизни и др.;

• ориентироваться на образовательный стандарт или «Типо­вой минимум требований» соответствующего уровня и методическую модель, принятую в конкретный историче­ский период развития системы школьного образования в области ИЯ;

• широко использовать разные технологии обучения ИЯ, раз­рабатываемые в тех или иных регионах.

Таким образом, на национально-региональном уровне в Ррссии могут существовать несколько параллельных вариан­тов программ по первому ИЯ, по второму ИЯ и т. д., имеющих статус национально-региональных программ обучения языку в рамках конкретной образовательной модели/варианта обуче­ния ИЯ. Такие программы могут реализовывать разные мето­дические подходы к организации учебного процесса при общей направленности на формирование у учащихся определенного уровня способности к межкультурной коммуникации. В этих программах должны быть представлены конкретные требова­ния к основным составляющим процесса обучения ИЯ с уче­том национально-региональных целей и потребностей в зна­нии предмета.

Программа конкретного учебного заведения (программа второго уровня) может иметь две модификации: в виде книги для учителя — одного из компонентов УМК и в виде авторской программы учителя.

Второй уровень конструирования программ — это конкрет­ная реализация и детализация программы первого уровня, про­грамма второго уровня соединяет в себе основные положения, характеризующие национально-региональную программу и си­стему методических взглядов, организационные формы и тех­нологию обучения, которую несут с собой авторы и/или учите­ля-практики.

Учитель может использовать в своей работе книгу для учи­теля как компонент УМК, но может и не ограничиваться этим, а параллельно обращаться к разным учебным пособиям или к учебным материалам. Последнее предполагает наличие у учителя собственной авторской программы. Однако в любом слу­чае второй уровень конструирования программ должен обеспе­чить существование разных тактических возможностей для достижения конечных целей обучения — с учетом методиче­ской системы авторов УМК, индивидуальных особенностей учи­теля и учащихся, условий обучения в широком смысле (напри­мер, программы интегративных курсов, параллельного изуче­ния двух языков и т. д.).

В любом варианте современная программа по ИЯ — это эскизная модель системы обучения предмету, включающая в себя такие составляющие ее элементы, как:

• цели обучения;

• учащихся с их личностными потребностями и интересами;

• учителя;

• содержание обучения предмету, которое направлено на до­стижение выдвинутых целей;

• определенную заданность системы коммуникативно-позна­вательных действий учащихся и обеспечение управления этими действиями для достижения планируемого результа­та обучения и для овладения предлагаемым содержанием;

• внешние условия, в которых организуется коммуникатив­но-познавательная деятельность учащихся — межкультур­ная коммуникация, в том числе взаимодействие учителя и учащихся друг с другом.

Разные программы объединяют в систему прежде всего об­щая нацеленность на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, а также необходимость учитывать особенно­сти современного процесса обучения, вытекающие из объектив­ных закономерностей усвоения учащимися ИЯ и потребностей образовательной политики. Это положение отражает еще одну отличительную черту современных программ по ИЯ — направ­ленность на личность обучающегося, на реальные практические нужды в изучении учащимися языка как средства социального взаимодействия в условиях межкультурного общения, на их актуальные потребности и интересы. Содержание обучения в программе должно соответствовать возрастным особенностям школьников, приобщать к культуре (в широком понимании) их сверстников в стране изучаемого языка, стимулировать развитие социальных и эмоциональных сфер личности.

Обязательный минимум содержания обучения ИЯ в на­чальной школе отражен в Программе по иностранным языкам для 1-4 классов начальной школы.

Эта программа была разработана в 1994 году в лаборатории обучения иностранным языкам Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Россий­ской Федерации под руководством Н. Д. Гальсковой коллективом авторов (Э. И. Соловцева, Е. Я. Григорьева, А. Ю. Горчев, Л. Г. Денисова, 3. Н. Ники-тенко, Л. Б. Чепцова, Л. Н. Яковлева).

Этот государственный документ призван оказать помощь всем заинтересованным лицам в организации процесса обучения ИЯ в 1-4 классах начальной школы.

Программа для начальной школы носит «открытый» ха­рактер и включает в себя следующие разделы:

• введение;

• основная часть;

• цели обучения ИЯ в начальной школе;

• содержание обучения ИЯ в начальной школе;

• характеристика этапов начального обучения (1 этап — 1 класс, 2 этап — основной — 2-3 классы, 3 этап — обобщающий — 4 класс);

• требования к уровню владения ИЯ в соответствии с выде­ленными этапами обучения;

• приложение;

• основные принципы организации учебного процесса; основные принципы организации контроля;

языковой материал для 4-х языков (английский, немецкий, французский, испанский);

• обучение орфографии для упомянутых 4-х языков;

• обучение произношению; задачи устно-речевого общения и их реализация;

• аутентичный текст и возможные приемы работы с ним;

• список речевых клише для 4-х языков.

Постановка целей и отбор содержания обучения младших школьников предмету осуществлялись с позиции возможного реального использования ИЯ как в условиях непосредственно­го общения, в том числе и с носителями языка, так и в ситуаци­ях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио-

и печатных текстов).

Принятый в программе уровневый подход к определе­нию целей позволяет показать связи между общепедагоги­ческой целью начальной школы, которая заключается в раз­витии личности ученика, и целями обучения предмету. Пос­ледние представлены в виде задач обучения по каждому из видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) с последующим выходом на конкретные коммуни­кативные умения. Предлагаемая последовательность задач обучения не означает последовательность их решения в учеб­ном процессе. Взяв за основу определенную задачу и ориен­тируясь на предполагаемый результат обучения, учитель или автор УМК могут определять собственные тактические шаги по отработке представленного в программе содержания на­чального обучения.

Задачи обучения и содержание, на основе которых строится учебный процесс на каждом этапе начальной школы, приведе­ны в таблицах программы, которые позволяют проследить ди­намику развития целей обучения (деятельность учителя) и за­дач овладения ИЯ (деятельность ученика) в их взаимосвязи с основными компонентами содержания обучения.

Основной материал программы представлен на русском языке без его соотнесенности с конкретным ИЯ, что возможно вследствие общности ряда методических положений для всех языков: английского, немецкого, французского и испанского. Исключение составляют речевые образцы, речевые клише и языковые явления, рекомендуемые для начальной школы. Они даны по каждому языку отдельно.

Задачи обучения, коммуникативные умения и предполага­емый результат, даны на с. 91-106.

В идеале учебные программы (программы второго уровня) по всем языкам нужно создавать в двух вариантах: для учите­ля и для учащихся и их родителей (в упрощенном варианте), чтобы помочь последним лучше понять (и принять) задачи и структуру предлагаемого курса обучения.

Социокультурные факторы

• актуальность изучения ИЯ в обществе;

• целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контексте актуального использования ИЯ в различных сферах общественно-политической жизни;

• отношение общества и государства к образовательной сфере в целом;

• состояние рынка в обществе и в сфере учебного книгоиздания.

Социально-педагогические факторы Методические факторы • Образовательная концепция, принятая в обществе • Методическая концепция • Материально-техническое оснащение образовательной системы • Основные положения теории учебника по ИЯ • Модели/варианты изучения ИЯ в школе • Образовательный стандарт по ИЯ • Учебные планы и количество учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в школе • Программа • Государственный образовательный стандарт • Учебники

Влияние внешних факторов (социально-культурных и со­циально-педагогических) на учебник ИЯ особенно ярко прояв­ляется на составе его компонентов, то есть на внешней структу­ре. Так, после 70-х годов XX века в стране на смену изолиро­ванного учебника по конкретному языку в школу пришел УМК, включающий в себя комплекс содержательно связанных ком­понентов, о которых уже говорилось в разделе «Программа». Издание не отдельного учебника, а УМК было продиктовано практической направленностью в обучении ИЯ как средству устного и письменного общения и необходимостью управлять деятельностью учителя по формированию у учащихся иноя­зычных речевых навыков и умений. Именно этим объясняет­ся включение в УМК книги для учителя, которая и до настоя­щего времени составляет наряду с учебником его ядро.

Однако компонентный состав УМК не является застыв­шим. В конце 80-х годов, в связи с масштабным эксперимен­том по раннему обучению, проводимом Научно-исследователь­ским институтом школ Министерства просвещения РСФСР, возникла необходимость приобщать к ИЯ дошкольников и млад­ших школьников с учетом их возрастных особенностей. Этим можно объяснить включение в отечественный УМК так назы­ваемой «рабочей тетради» — пособия для учащихся начальной школы. Впоследствии данный компонент стал неотъемлемой  частью УМК по ИЯ для разных типов общеобразовательной школы и разных образовательных этапов, а в настоящее время — и по второму ИЯ для средней школы.

Наличие данного компонента УМК имеет большое значе­ние и в том плане, что в последние годы произошло переосмыс­ление роли письма в процессе обучения в общеобразовательной школе: если раньше письмо рассматривалось лишь как вспо­могательное средство для обучения другим видам речевой де­ятельности и задачи в области обучения письму были весьма скромными, то в настоящее время оно выступает, как уже было сказано, в качестве самостоятельной цели и имеет ярко выра­женную прагматическую направленность.

С развитием информационных технологий и в связи с но­выми целями в сфере обучения ИЯ изменились используемые в качестве одного из компонентов УМК технические средства обучения: на смену грампластинкам и лингафонному оборудо­ванию (60-70-е гг.) пришли кассеты с аудиозаписями и видео­техника, основным предназначением которых является при­общение школьников к аутентичной речи и аутентичным си­туациям общения, а начиная с 80-х годов — компьютерные программы.

Что касается дидактического содержания (внутренней структуры) учебника/УМК, то оно тоже не является застыв­шим и изменяется в соответствии с социальным заказом на каждом конкретном этапе развития общества и с учетом дос­тижений в сфере теории и практики обучения ИЯ.

Исходя из основных положений образовательной полити­ки учебник/УМК должен быть направлен на реализацию це­лей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствую­щей программе, и, следовательно, минимальных требований к содержанию и качеству обученности учащихся, принятых об­разовательным стандартом по иностранным языкам или «Ти­повыми минимумами». Это касается не только учебника, но и всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целост­ность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом не­посредственно, он ориентирован в большей степени на нацио­нально-региональную программу, развивает и конкретизирует ее основные положения применительно к реальным услови­ям обучения.

Поскольку прагматический аспект цели, как было показано выше, ориентирован прежде всего на реальный выход на иную культуру и ее представителей, начиная с первых шагов изуче­ния предмета, то внутренняя структура учебника/УМК долж­на быть связана с использованием дидактического содержания, направленного на развитие комплекса знаний, навыков и уме­ний, наличие которых позволяет ученику пользоваться ИЯ как средством межкультурного общения.

В свою очередь, моделируемый с помощью учебника/УМК процесс обучения ИЯ должен предусматривать выход в реальную опосредованную (с использованием чтения и письма) и непосредственную коммуникацию и на возможные реальные языковые контакты и аутентичные источники информации у себя в стране и за рубежом.

Что касается педагогического и когнитивного аспектов це­лей обучения, то речь должна идти прежде всего о том, что пред­ставленное в учебнике дидактическое содержание должно раз­ вивать:

• языковую и речевую способность школьника;

• психические процессы, лежащие в основе овладения иноя­зычной деятельностью (интеллект, внимание, память, вос­приятие, воображение);

• эмоциональную и мотивационно-побудительную сферы лич­ности;

• интерес к учебно-познавательной деятельности в целом;

• а также такие свойства личности школьника, которые по­зволят ему осуществлять общение на межкультурном уров­не: коммуникабельность, толерантность (терпимость), уме­ние социально взаимодействовать с партнерами по обще­нию, способность слышать/слушать собеседника (культуру
общения), понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» ме­тодическую модель современной системы обучения ИЯ. Он дол­жен отвечать последним требованиям психолого-педагогической и методической теории и практики, с одной стороны, и не сковы­вать творческую деятельность учителя и ученика — с другой.

В этом смысле середина 80-х годов стала поворотным эта­пом в реализации данного положения. Именно в этот период происходит отказ от существовавшей ранее рецептурной пре­зентации как содержания учебника, так и методических реко­мендаций в книге для учителя, жестко управляющей его обуча­ющей деятельностью в классе. Практика обучения ИЯ показала, что жесткая регламентация содержания обучения и обучающих действий не позволяла учителю адаптировать содержание учеб­ника к реальным условиям протекания учебного процесса и проявлять свое творчество и самостоятельность как в организа­ции обучения, так и в использовании дополнительных учебных материалов.

Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учи­тель вправе нарушать его логику в ущерб методической систе­ме его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если учитель хорошо понимает методическую концепцию, представ­ленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели обучения предмету, а также конечные требования, предъявляе­мые к уровню владения ИЯ применительно к определенной ступени обучения предмету, учитывает реальные потребности и возможности учащихся, с которыми он работает, используя

тот или иной учебник/УМК и конкретные учебные материалы. Последнее определяет адаптивный характер современного учебника/УМК, под которым понимается возможность его адапта­ции к реальным педагогическим условиям и его личностно-ориентированную направленность, которая определяется, прежде всего, его содержанием и теми способами и приемами деятель­ности, которыми овладевают учащиеся, усваивая и применяя это содержание.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляю­щийся в определенном уровне развития у учащегося способно­сти к общению на межкультурном уровне, диктует необходи­мость говорить о многокомпонентности содержания учебника,

В современном учебнике находят отражение все компо­ ненты содержания обучения:

• языковой материал (лексический, грамматический и фоне­тический) специально отобранный и организованный с уче­том его функций в различных видах речевой деятельности
и в разных формах общения; а также правила оперирова­ния этим языковым материалом;

• речевой материал: образцы устной и письменной речи раз­ной протяженности (от речевого образца до текста);

• сферы общения, то есть сферы практического использова­ния языка, в которых реализуются соответствующие типы речи: игровая, учебная, бытовая, социокультурная;

• темы, подтемы и коммуникативные ситуации, при этом важ­но, чтобы они соответствовали возрастным особенностям школьников, стимулировали их интерес к языку и стране изучаемого языка, имели социокультурную направленность, то есть позволяли ученику сопоставлять культурную спе­цифику, в том числе и повседневного общения, своей стра­ны и страны изучаемого языка, обладали личностной значи­мостью для учащихся и создавали условия для проявле­ния их творческой активности и самостоятельности;

• система упражнений и заданий к ним;

• социокультурная информация.

Особое место среди перечисленных компонентов содержа­ния отводится включенным в современный учебник текстам различного характера. Поскольку целью обучения ИЯ являет­ся формирование у учащегося способности использовать изуча­емый язык как инструмент реального общения в диалоге куль­тур современного поликультурного общественного пространства, тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный текст должен использоваться с первых шагов обучения пред­мету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба для аутентичности.

Предлага­емые в учебнике тексты должны:

• соответствовать коммуникативно-познавательным интере­сам и потребностям школьников;

соответствовать, по степени сложности, их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках;

• содержать интересную для учеников информацию;

• открывать «окно» в мир иной культуры, затрагивать чув­ства и эмоции школьников.

Исходя из сущности современного обучения ИЯ в дидак­тическое содержание учебника должен быть включен и та­кой компонент, как эмпатические способности учеников — имеющийся/приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Реализация , данного компонента осуществляется как за счет внешней структуры учебника (в частности, его издательско-полигра-фических особенностей), так и за счет технологии обучения ИЯ, предусматривающей сопоставление языков и культур. Если не учитывать в процессе создания учебника это замеча­ние, то неизбежна опасность, что все внимание автор учебни­ка сосредоточит лишь на отборе языкового и речевого (ком­муникативного) материала, на повторяемости лексики и грам­матических явлений и др., без учета факторов, влияющих на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу дея* тельности ученика.

Еще раз подчеркнем, что представленное в учебнике содер­жание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.

При этом обучение школьников языку через культуру наро­дов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), не­обходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков изучения предмета в начальной школе. В связи с этим особое значение и перспективность имеет разработка социокультурно­го компонента содержания современного учебника, который при­зван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Организация социокультурного содержания учебника/УМК может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом случае на страницах учебника воссоздается деятельность носи­теля иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы наблюдает за его жизнью в привычной для него действительно­сти. Второй случай иной: здесь представители страны/нацио­нальности обучающихся находятся в условиях иного социума и как бы наяву сталкиваются с теми или иными проявлениями непривычного, иного, чужого, сопоставляя те или иные социо­культурные портреты носителей изучаемого языка. Если пер­вый подход наиболее распространен в современных учебниках, то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил реализацию в отечественных учебниках. Полагаем, что именно второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выражен­ное) включение в учебник/УМК разнообразных элементов сопо­ставления с культурой изучаемого языка, должен стать предме­том интереса отечественных авторов учебной литературы.

Необходимость объективно отражать на страницах учебника/УМК реальную действительность и историю различных ас­пектов жизни страны изучаемого языка коренным образом меняет и оформление учебной литературы. В большей степени, нежели ранее, в учебнике должен быть реализован зрительный ряд: фотографии, рисунки, схемы и др., репрезентирующие дан­ную действительность во всем ее многообразии и с предельной степенью достоверности и объективности.

В связи с представленностью социокультурного компонен­та содержания обучения в современном учебнике необходимо сделать еще одно замечание. Вышедшие в настоящее время на российский школьный книжный рынок современные учебники/УМК зарубежных издательств в большинстве своем доста­точно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а поскольку их авторы являются, как правило, носителями язы­ка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентич­ном контексте использования. Данный факт является поло­жительным и дает основание считать, что такие учебники мо­гут применяться в отечественной школе.

Вместе с тем нельзя не признать, что зарубежные УМК не адресованы конкретной аудитории российских школьников, в них не представлены эксплицитно механизм опоры на родной язык и исходную культуру российских школьников, а также сопоставление ее с получаемой из учебника информацией. Из­вестно, что понятия о новых грамматических категориях, равно как и об отношениях предметов к реальной действительности, не находящих аналогии ни в родном языке, ни в родной куль­туре учащихся, должны (из-за невозможности их полного пере­носа в другой язык и национальную культуру) формироваться в их сознании специально.

Общность западноевропейских языков (например, англий­ского и немецкого) позволяет строить начало обучения ИЯ без обращения к родному языку обучающихся. Но это ни в коем случае не может быть применено к русским языковым лич­ностям.

Отсюда очевидно, что вряд ли целесообразно использовать учебники зарубежных издательств в качестве стабильных пособий, поскольку они не являются адекватными (не соот­ ветствуют) общеобразовательным целям обучения ИЯ в ис­ кусственных условиях.

Если речь идет о национальноориентированном учебнике, то его основная функция заключается не в простой демонстра­ции «иного» мира, «чужой» культуры (в конце концов учащие­ся могут получить эту информацию и на родном языке), а в «тематизации»/«проблематизации» иной культуры в соотнесе­нии с собственной/исходной культурой ученика и с условиями изучения ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка.

Полноценный учебник не только формирует у учителя педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обу­чения, но и является для учащегося инструментом усвоения учебного материала. Исходя из этого в учебнике/УМК должны быть эксплицитно представлены также и общеучебные и ком­ пенсационные умения, позволяющие ученикам эффективно, творчески и результативно строить свою деятельность по овла­дению иноязычными речевыми навыками и умениями, а также строить свое общение с учителем, товарищами, книгой и др. (Эти умения представлены в разделе «Цели и содержание обу­чения ИЯ в начальной школе.)

Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения:

1) учебного материала/предмета;

2) учителя;

3) ученика.

Учебный материал или дидактическое содержание пред­ставлен, как правило, в учебнике/УМК. Дидактическое.содер­жание учебника воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя, вызывает интерес и желание ра­ботать с ним или, напротив, по тем или иным причинам (несо­ответствие профессиональному уровню учителя, его психиче­ским и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в преподавательской деятельности и др.) становится фактором возникновения отчуждения между ними.

В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника/УМК содержание и используемые им приемы и способы обучения являются в какой-то степени окрашенными его индивидуаль­ностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: и в том и другом случае его нрав­ственное начало выражается в качестве извлечения идеи из произведения, созданного автором (для учителя — содержания из выбранных им пособий и учебных материалов).

Опосредуясь через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая воздействие учителя, формируется как личность.

Вот почему столь существенную роль в реализации образова­тельно-развивающего потенциала учебника играют представ­ленные в нем или моделируемые с его помощью методы, при­емы, формы преподавания и усвоения ИЯ, рассмотренные в предыдущем разделе.

Итак, учебник/УМК можно рассматривать как средство, с помощью которого моделируются основные свойства методи­ческой системы, а затем, в соответствии с этой системой, реали­зуется определенный учебный процесс. Поэтому любой учеб­ник есть носитель определенного содержания образования и, одновременно, организатор процесса усвоения этого содержа­ния учащимися.

Учебник всегда составляется в соответствии с программой обучения.

Структура учебника, построение урока, способ ознакомле­ния с языковым материалом, система упражнений, формирую­щих навыки и умения иноязычного общения отражают автор­скую концепцию подхода к обучению ИЯ.

Так, в УМК по английскому языку для 1-4 классов, а также для 2-4 классов, созданных под руководством 3. Н. Никитенко, реализуется коммуникативный подход к обучению/изуче­нию английского языка, который базируется и учитывает ре­зультаты:

• психолингвистических исследований овладения детьми род­ным языком, в которых доказано, что имитация не являет­ся основным механизмом овладения языком в детском возрасте и подтверждено стремление ребенка организовать свой язык, найти в нем закономерности, правила и действо­вать в соответствии с этими правилами;

• лингводидактических исследований, выявивших закономер­ности овладения учащимися неродным языком в искусст­венных условиях (вне страны изучаемого языка);

• десятилетнего масштабного эксперимента (1987-1997) по раннему обучению иностранным языкам, в рамках которо­го проверялись и корректировались авторские идеи и их методические решения, реализованные в виде учебников и методических материалов к ним.

Структура

• Существует ли для этого учебника книга для учителя, рабо­чая тетрадь и книга для чтения?

• Прилагаются ли к учебнику аудиокассеты и видеокас­сеты?

• Есть ли приложения (дополнительные материалы) к книге для учителя?

2.  Цели

Чему должны научиться дети по окончании предлагаемого курса? Формирует ли учебник коммуникативную и межкультур­ную компетенции и осознание языковых средств общения? Совпадают ли цели с национальной программой обучения ИЯ на начальном этапе?

Игры

Основаны на конкурсе или сотрудничестве? Понятны ли задания и содержат ли они мотивы и цели?

Способствуют продуктивной деятельности на изучаемом языке? Не требуют продуктивной деятельности на изучаемом языке? Предназначены для небольших групп? Предназначены для участия всего класса?

Структура отдельного урока

Понятна ли структура урока? Применяются ли картинки или фотографии? Если предлагаются картинки и фотографии, то какова их роль? Помогают они при усвоении языка? Выполняют только декоративную функцию? Являются опорой для получения информации о культуре страны изучаемого языка?

Аудиокассеты

Предоставляют ли аутентичные (естественные) и разнооб­разные образцы речи? Содержат ли материал для аудирования? Содержат ли стихотворения? Содержат ли песни? Хорошее ли качество звука?

Песни

Аутентичные ли для изучения языка? Легкий и приятный ритм? Легкий язык? Сложный язык? Сложная музыка?

Поскольку современный УМК по иностранному языку по­лучил довольно подробную характеристику, в заключение кратко остановимся на таких компонентах УМК, как книга для учите­ля, книга для чтения и рабочая тетрадь.

Книга для учителя. Представляет собой методическое ру­ководство для учителя. В ней даются:

• авторская концепция технологии обучения;

• цели, содержание, принципы и методика обучения языку в данном курсе;

• разработки (сценарии) уроков (поурочные рекомендации);

• разнообразные приложения (контрольные задания, звуко­вое приложение и др.).

Хорошая книга для учителя является стимулом для твор­чества учителя, который, как было уже подробно рассмотрено, не слепо следует данным в ней рекомендациям, а преломляет их применительно к данным условиям (особенностям своей личности и личности учащихся).

Книга для чтения предназначена для формирования уме­ний чтения про себя (умения ознакомительного чтения), чита­ют ее дети, как на уроке, так и дома. В некоторых УМК книга для чтения входит в состав учебника. В некоторых — издается отдельной книгой. В любом случае это красочная книга вклю­чает (или должна включать) аутентичный материал для чте­ния: сказки, стихи, короткие рассказы, загадки.

Рабочая тетрадь служит для самостоятельного выполне­ния тренировочных упражнений дома. Она содержит разнооб­разные тренировочные упражнения в употреблении лексиче­ских и грамматических средств общения, в формировании на­выков письма и умений письменной речи.

Если задания в рабочей тетради дифференцированы по труд­ности и количеству, то это делает работу посильной и приятной для детей, поскольку способствует индивидуализации процесса обучения.

Входящие в УМК основные средства обучения составляют тот минимум, который необходим для достижения поставлен­ных целей. Исключение даже одного из компонентов УМК ведет к нарушению системы и снижению эффективности обучения.

 

Средства обучения ИЯ

Программа: ее содержание и функции

Обучение ИЯ в начальной школе всегда сопровождалось привлечением разнообразных средств. Средства обучения — это все то, что способствует овладению детьми ИЯ. В искусст­венных условиях обучения, то есть в условиях обучения ИЯ вне страны, где говорят на этом языке, средства обучения игра­ют очень важную роль, поскольку призваны моделировать (вос­создавать) реальные ситуации общения. Существуют основ­ ные, вспомогательные и дополнительные средства.

К основным средствам относятся: программа, учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь (тетрадь на печатной осно­ве) и книга для чтения. Учебник, книга для учителя, книга для чтения и рабочая тетрадь составляют учебно-методический комплект.

Вспомогательные средства включают в себя: аудиовизу­альные, аудитивные и визуальные средства.

Дополнительными средствами для ученика могут быть: книги (художественные, научно-популярные) на иностранном языке, видеофильмы, словари, детские журналы. Для учителя такими средствами являются: методическая и психолого-пе­дагогическая литература, книги на иностранном языке и о язы­ке, справочники, всевозможные словари, видеофильмы, телепе­редачи, газеты и журналы.

Рассмотрим основные средства обучения и те функции, которые они выполняют в учебном процессе.

Программа для начальной школы — это государственный документ, который определяет языковую политику на началь­ном этапе обучения и служит основой для функционирования и совершенствования системы начального обучения иностран­ным языкам.

   Программа рассматривается в качестве одного из матери­альных средств обучения, призванного:

• учитывать специфику иностранного языка как учебного предмета;

• отражать уровень развития методической науки.
Поскольку программа «материализует» цели/конечный результат и содержание обучения предмету, от ее качества в значительной мере зависит качество как других средств обуче­ния, так и учебно-воспитательного процесса в целом. Содержа­ние и структура данного документа призваны воплощать все новые дидактико-методические тенденции, поэтому в нем дол­жны находить отражение основные позитивные изменения, которые происходят в системе образования в области иност­ранных языков.

Особую роль программа по предмету играет в условиях многообразия форм и возможностей изучения языков и аль­тернативности учебных пособий и методических концепций. Эта роль состоит в том, что в условиях вариативности обучаю­щих средств и реального права их выбора учителем программа (ее целевые и содержательные аспекты) может быть надеж­ным критерием отбора учебников и учебно-методических ком­плектов, их объективной оценки с точки зрения соответствия/ несоответствия государственным требованиям к уровню язы­ковой подготовки учащихся.

Остановимся более подробно на вопросе: какой должна быть программа по иностранным языкам, чтобы в условиях вариа­тивности и многообразия форм и возможностей изучения язы­ков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и ав­торских интерпретаций методических концепций, она могла выступать в качестве надежного средства реализации основ­ных принципов современной образовательной политики в от­ношении иностранных языков?

Как известно, действующие в нашей стране до 90-х годов XX века программы в основных своих чертах не менялись за последнюю четверть века. Это объясняется тем, что в условиях монополии на образовательную модель и методическую кон­цепцию не было необходимости обращаться к этому докумен­ту. Ее основными потребителями являлись работники управ­ления системой образования. Учителя же пользовались про­граммой редко, если пользовались вообще. Последнее объяснялось тем, что действовавшие программы не содержали практически никакой новой информации, отличной от той, кото­рая была представлена в книгах для учителя — компоненте учебно-методического комплекта, имевшего статус монополь­ного для школы. Какое-то применение (весьма ограниченное) программы находили в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Таким образом, потребность в программе тех, для кого она в первую очередь предназначалась, а именно — учителей и мето­дистов, была минимальной, не говоря уже об учащихся и их родителях, не имевших, в принципе, представления об этом документе.

В условиях децентрализации системы образования в обла­сти иностранных языков, становления методического плюра­лизма, стимулирования творческой активности учителей и уча­щихся особую актуальность приобретают вопросы, касающиеся механизма управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения и результатов этого процесса.

Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится   вне системы централизованной методики, где наличие альтернативных учебников и реально существующее право учителя на выбор тактики обучения являются нормой, именно програм­ма выступает в качестве действенного средства, объединяюще­го и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в ка­чественном преподавании ИЯ.

В контексте новой образовательной политики, осуществляе­мой в нашей стране, это также имеет принципиальное значение, однако лишь с поправкой на то, что программа может выполнять свою объединяющую и координирующую функцию, если она пос­ледовательно ориентирована на образовательный стандарт по ИЯ. Различают программы «закрытого» и «открытого» типа.

«Закрытая» программа

• ориентирует учителя на достижение практического резуль­тата, рассматривает ученика в качестве объекта педагоги­ческих усилий со стороны учителя;

• предназначается для управления деятельностью учителя, а ученик с его потребностями, мотивами и интересами в про­грамме практически отсутствует;

• отражает содержательную сторону обучения и не затраги­вает ее процессуальную сторону: методы обучения и спосо­бы усвоения языка;

• разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдель­ных специалистов, представляющих, как правило, одну ме­тодическую школу.

Действовавшие до 90-х годов XX века в нашей стране про­граммы можно отнести к документам именно такого рода.

В 90-х годах вводится в обиход понятие «открытая» про­грамма.

«Открытая» программа

• ориентирована как на учителя, так и на ученика — важного субъекта процесса обучения;

• разрабатывается представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере;

• соотносится по своей структуре со структурой учебной де­ятельности по предмету и отражает различные ее стороны и уровни;

• обеспечивает учителю самостоятельность в выборе учебных материалов и конкретных действий по достижению обуча­ющих и развивающих задач;

• обеспечивает гибкое управление учебным процессом и может быть адаптирована к конкретным условиям обуче­ния без ущерба для ее основных психолого-педагогических и методических положений.

Таким образом, понятие «открытая» программа в полной мере соотносится с личностноориентированной идеологией об­разования в области иностранных языков.

Другой отличительной чертой современной программы по иностранным языкам является уровневый подход к ее конст­руированию, который соотносится с уровневым характером образовательной политики в отношении иностранных языков. Уровневый подход к конструированию программ достаточно хорошо известен у нас в стране и за рубежом. Однако в зару­бежной и отечественной практике существуют различные спо­собы его реализации.

За рубежом уровневый подход отражается в наличии раз­ных программ, так называемых куррикулумов (curriculum) и силлабусов (syllabus), а также целой серии директивных доку­ментов, фиксирующих требования к уровню владения иност­ранным языком разными категориями учащихся. В настоя­щее время в рамках Совета Европы решается проблема созда­ния единой системы уровней владения иностранным языком и технологии их оценки/самооценки, позволяющих ученику самостоятельно определить свой собственный уровень (см. об этом подробно в части «Языковой Портфель как инструмент оценки и самооценки»).

Различия между куррикулумами и силлабусами заключа­ются в статусе каждого из них, а также в структурных и содер­жательных особенностях их оформления.

  Curriculum

• дает описание существующей системы во взаимосвязи всех факторов, влияющих на эту систему: от обоснования необходимости разработки данного документа и организационных мероприятий по его внедрению в практику обучения до создания системы планируемых результатов и оценки;

^: • обосновывает цели и содержание обучения ИЯ в конкрет­ном типе учебного заведения;

• содержит основные положения, необходимые для построе­ния учебных программ.

Syllabus

• развивает основные положения куррикулума;

• отличается практической направленностью в части конк­ретизации содержания обучения в определенном типе школы;

 • является конкретным руководством «деятельностью» учи­телей, определяя их тактические шаги по реализации це­лей и тем самым играя непосредственную роль в учебном процессе.

Наличие программ разного уровня в зарубежной теории и практике позволяет гибко управлять системой обучения ИЯ.

В отечественной методике уровневый подход к созданию программ проявлялся в течение долгого времени в стремле­нии создать типовую программу по ИЯ. Типовая программа должна определять концепцию предмета и одновременно выс­тупать в роли образца для создания учебных региональных программ. Однако данный подход не отвечает реалиям сегод­няшней теории и практики обучения, более того, он таит в себе опасность возвращения к монопольному господству той или иной авторской методической системы и жесткому управле­нию деятельностью учителей.

Авторами настоящего пособия совместно с коллегами была предложена идея уровневого конструирования программ, зак­лючающаяся в разработке системы преемственных программ для разных условий обучения ИЯ (Н. Д. Гальскова, А. Ю. Горчев, 3. Н, Никитенко, 1990). Основываясь на принципах языковой образовательной политики, можно предположить, что необ­ходима разработка программы по ИЯ на двух уровнях: нацио­нально-региональном (1 уровень) и на уровне конкретного учеб­ного заведения (2 уровень). На общефедеральном уровне осу­ществления образовательной политики в отношении ИЯ нецелесообразно принятие единой для всех программы по пред­мету, поскольку она будет, в определенной степени, унифициро­вать систему обучения ИЯ без учета региональной специфики.

Национально-региональная программа (программа первого уровня) образует обобщенно-концептуальный вариант, в кото­ром должны содержаться теоретические основы обучения ИЯ на определенном этапе развития методической науки.

В этом варианте должна найтись общность подходов при конструировании разных систем обучения в том или ином типе школ, а также курсов обучения для разных типов школ, все то общее, чем следует руководствоваться учителям и мето­дистам при организации учебного процесса по данному пред­мету. В нем также должны быть намечены основные пути дифференциации целей и содержания обучения, которые полу­чат конкретизацию на втором уровне построения программы. Программа национально-регионального уровня носит «от­крытый» характер (дает возможность каждому учителю и ав­тору УМК полную свободу и право выбора форм организации учебного процесса) и является одновременно авторской про­граммой. Она представляет собой реализацию концептуаль­ной методической модели применительно к определенному типу учебного учреждения (дошкольное учреждение, общеоб­разовательная школа, гимназия, лицей и др.) и учитывает кон­кретные национально-региональные особенности и особеннос­ти учебного плана. Данная программа (точнее, программы) должна:

• в полной мере соотноситься с требованиями национально регионального компонента образовательного стандарта в части целевых установок обучения предмету;

• отражать в содержании обучения ИЯ региональную или этническую специфику, например, географические особен­ности, знание истории развития данного этноса, культуры, населяющих данный регион народов/этносов, их жизни, обычаев, традиций трудовой жизни и др.;

• ориентироваться на образовательный стандарт или «Типо­вой минимум требований» соответствующего уровня и методическую модель, принятую в конкретный историче­ский период развития системы школьного образования в области ИЯ;

• широко использовать разные технологии обучения ИЯ, раз­рабатываемые в тех или иных регионах.

Таким образом, на национально-региональном уровне в Ррссии могут существовать несколько параллельных вариан­тов программ по первому ИЯ, по второму ИЯ и т. д., имеющих статус национально-региональных программ обучения языку в рамках конкретной образовательной модели/варианта обуче­ния ИЯ. Такие программы могут реализовывать разные мето­дические подходы к организации учебного процесса при общей направленности на формирование у учащихся определенного уровня способности к межкультурной коммуникации. В этих программах должны быть представлены конкретные требова­ния к основным составляющим процесса обучения ИЯ с уче­том национально-региональных целей и потребностей в зна­нии предмета.

Программа конкретного учебного заведения (программа второго уровня) может иметь две модификации: в виде книги для учителя — одного из компонентов УМК и в виде авторской программы учителя.

Второй уровень конструирования программ — это конкрет­ная реализация и детализация программы первого уровня, про­грамма второго уровня соединяет в себе основные положения, характеризующие национально-региональную программу и си­стему методических взглядов, организационные формы и тех­нологию обучения, которую несут с собой авторы и/или учите­ля-практики.

Учитель может использовать в своей работе книгу для учи­теля как компонент УМК, но может и не ограничиваться этим, а параллельно обращаться к разным учебным пособиям или к учебным материалам. Последнее предполагает наличие у учителя собственной авторской программы. Однако в любом слу­чае второй уровень конструирования программ должен обеспе­чить существование разных тактических возможностей для достижения конечных целей обучения — с учетом методиче­ской системы авторов УМК, индивидуальных особенностей учи­теля и учащихся, условий обучения в широком смысле (напри­мер, программы интегративных курсов, параллельного изуче­ния двух языков и т. д.).

В любом варианте современная программа по ИЯ — это эскизная модель системы обучения предмету, включающая в себя такие составляющие ее элементы, как:

• цели обучения;

• учащихся с их личностными потребностями и интересами;

• учителя;

• содержание обучения предмету, которое направлено на до­стижение выдвинутых целей;

• определенную заданность системы коммуникативно-позна­вательных действий учащихся и обеспечение управления этими действиями для достижения планируемого результа­та обучения и для овладения предлагаемым содержанием;

• внешние условия, в которых организуется коммуникатив­но-познавательная деятельность учащихся — межкультур­ная коммуникация, в том числе взаимодействие учителя и учащихся друг с другом.

Разные программы объединяют в систему прежде всего об­щая нацеленность на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, а также необходимость учитывать особенно­сти современного процесса обучения, вытекающие из объектив­ных закономерностей усвоения учащимися ИЯ и потребностей образовательной политики. Это положение отражает еще одну отличительную черту современных программ по ИЯ — направ­ленность на личность обучающегося, на реальные практические нужды в изучении учащимися языка как средства социального взаимодействия в условиях межкультурного общения, на их актуальные потребности и интересы. Содержание обучения в программе должно соответствовать возрастным особенностям школьников, приобщать к культуре (в широком понимании) их сверстников в стране изучаемого языка, стимулировать развитие социальных и эмоциональных сфер личности.

Обязательный минимум содержания обучения ИЯ в на­чальной школе отражен в Программе по иностранным языкам для 1-4 классов начальной школы.

Эта программа была разработана в 1994 году в лаборатории обучения иностранным языкам Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Россий­ской Федерации под руководством Н. Д. Гальсковой коллективом авторов (Э. И. Соловцева, Е. Я. Григорьева, А. Ю. Горчев, Л. Г. Денисова, 3. Н. Ники-тенко, Л. Б. Чепцова, Л. Н. Яковлева).

Этот государственный документ призван оказать помощь всем заинтересованным лицам в организации процесса обучения ИЯ в 1-4 классах начальной школы.

Программа для начальной школы носит «открытый» ха­рактер и включает в себя следующие разделы:

• введение;

• основная часть;

• цели обучения ИЯ в начальной школе;

• содержание обучения ИЯ в начальной школе;

• характеристика этапов начального обучения (1 этап — 1 класс, 2 этап — основной — 2-3 классы, 3 этап — обобщающий — 4 класс);

• требования к уровню владения ИЯ в соответствии с выде­ленными этапами обучения;

• приложение;

• основные принципы организации учебного процесса; основные принципы организации контроля;

языковой материал для 4-х языков (английский, немецкий, французский, испанский);

• обучение орфографии для упомянутых 4-х языков;

• обучение произношению; задачи устно-речевого общения и их реализация;

• аутентичный текст и возможные приемы работы с ним;

• список речевых клише для 4-х языков.

Постановка целей и отбор содержания обучения младших школьников предмету осуществлялись с позиции возможного реального использования ИЯ как в условиях непосредственно­го общения, в том числе и с носителями языка, так и в ситуаци­ях опосредованного общения (понимание аутентичных аудио-

и печатных текстов).

Принятый в программе уровневый подход к определе­нию целей позволяет показать связи между общепедагоги­ческой целью начальной школы, которая заключается в раз­витии личности ученика, и целями обучения предмету. Пос­ледние представлены в виде задач обучения по каждому из видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) с последующим выходом на конкретные коммуни­кативные умения. Предлагаемая последовательность задач обучения не означает последовательность их решения в учеб­ном процессе. Взяв за основу определенную задачу и ориен­тируясь на предполагаемый результат обучения, учитель или автор УМК могут определять собственные тактические шаги по отработке представленного в программе содержания на­чального обучения.

Задачи обучения и содержание, на основе которых строится учебный процесс на каждом этапе начальной школы, приведе­ны в таблицах программы, которые позволяют проследить ди­намику развития целей обучения (деятельность учителя) и за­дач овладения ИЯ (деятельность ученика) в их взаимосвязи с основными компонентами содержания обучения.

Основной материал программы представлен на русском языке без его соотнесенности с конкретным ИЯ, что возможно вследствие общности ряда методических положений для всех языков: английского, немецкого, французского и испанского. Исключение составляют речевые образцы, речевые клише и языковые явления, рекомендуемые для начальной школы. Они даны по каждому языку отдельно.

Задачи обучения, коммуникативные умения и предполага­емый результат, даны на с. 91-106.

В идеале учебные программы (программы второго уровня) по всем языкам нужно создавать в двух вариантах: для учите­ля и для учащихся и их родителей (в упрощенном варианте), чтобы помочь последним лучше понять (и принять) задачи и структуру предлагаемого курса обучения.

Учебник— основное средство обучения/ изучения ИЯ

В отечественной теории учебника иностранного языка учеб­ник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, метода­ми и средствами обучения и педагогическим процессом, а так­же взаимодействием со средой (Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учеб­ника. М.: Русский язык, 1977. С. 43). Таким образом подчер­кивается связь учебника со всеми факторами, которые опреде­ляют его внешнюю и внутреннюю структуру, что наглядно пред­ставлено в схеме 6.

Влияние социально-культурных, социально-педагогических и методических факторов на учебник ИЯ сказывается не толь­ко на его внешней структуре, но и на его статусе в общей систе­ме языкового образования.

При монопольной образовательной идеологии, господствовав­шей в сфере образования до середины 80-х годов, статус легитим­ного пособия для конкретного общеобразовательного учрежде­ния имел только один учебник/УМК, однако в настоящее время, в связи с развитием демократических тенденций в образова­тельной системе, имеются вариативные учебники для опреде­ленной модели обучения ИЯ. При этом статус легитимных по­собий получают не только отечественные, но и зарубежные учебники/УМК. Все это в целом делает актуальной выработку Объективных критериев качества конкретного учебника.