Аудирование, согласно отечественной методике преподавания иностранных языков— это восприятие и понимание речи со слуха. В зарубежной методике этот термин не употребляется, а используется термин«Listening comprehension» (восприятие и понимание со слуха). Основной целью аудирования является научить учащихся понимать звучащую речь. Механизмы аудирования. В отечественной методике выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование. Основано на речевом умении. Навыки аудирования – 1- грамматические – грамматических единиц на подсознательном уровне 2- лексические – понимание лексических единиц 3- фонетические – подсознательное распознавание звуковой стороны речи. Уметь аудировать – обладать навыками аудирования, понимать на слух новые сообщения в новых ситуациях. Задачи : различать формы слов, грамматических структур на слух, понимать синтаксические структуры, понимать речь в записив нормальном темпе, развивать слуховую память, понимать смысл текста с % незнакомых слов. Этапы: 1-дотекстовый – создание ситуации и мотива общения, формулировка коммуникативной задачи(приемы 1- создание картины путем зрительно-наглядным/словесным/или вымышленную учителем, выписать незнакомы слова2-для создания учитель может выделить в содержании изюминку, (используем упражнения для понимания 1-определить тему текста, 2пронаблюдать за иллюстрациями их последовательности 3-соотнести план с содержанием, 4-прослушать начало текста и по голосу догадаться чья речь,) 2 – слушанье текста –восприятие/извлечение информации, при появлении трудностей использовать повторное прослушивание 3- послетекстовый – служит для контроля понимания, контроль глобальный -приемы-составить план, ответить на вопросы, резюме: контроль детальный – пересказ текста ответить на вопросы по всем фактам,: множественного выбора контроль – выделить важные моменты, придумать начало/конец , описать главных героев.

Система упражнений и вопросы контроля при обучении аудированию на иностранном языке в средней школе.Упражнения для совершенствования памяти – повторять слова за диктором, заучивание текстов, диалогов/моно, стихи, Упражнения для внутренней речи – повторить за диктором одно и то же выражение/текст/рифмовку в убыстряющем темпе, Упражнения для вероятного прогнозирования – придумать начало/конец фразы, добавить недостающие слова, предположить содержание текста на основе картины, заголовка/1ой фразы, описать главного героя на основании содержания, приучать к прослушиванию текстов разных дикторов, не только учителя – подготовка к восприятию индивидуального стиля, на начальном этапе огласить коммуникативную задачу, определить все особенности речи носителя.

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка в школе.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе).

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п. По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными. Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы); - удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы; - сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения; - выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Требования программы по ИЯ к диалогической речи учащихся на разных ступенях обучения: Дальнейшее совершенствование диалогической речи при более вариативном содержании и более разнообразном языковом оформлении: умение вести диалоги этикетного характера, диалог-расспрос, диалог — побуждение к действию, диалог—обмен мнениями и комбинированные диалоги. Объём диалога—от 3 реплик (5—7 классы) до 4—5 реплик (8—9 классы) со стороны каждого обучающегося. Продолжительность диалога—2,5—3 мин (9 класс).

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?»,

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.