Речевая деятельность- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. В методике преподавания иностранных языков принято разграничивать продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности. Продуктивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с порождением речи. К ним относятся говорение (т. е. порождение устной речи) и письмо (т. е. порождение письменной речи) . Рецептивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с восприятием речи. К ним относятся аудирование (т. е. восприятие устной речи) и чтение (т. е. восприятие письменной речи) . Современная методика обучения иностранным языкам рекомендует одновременное обучение всем видам речевой деятельности – и продуктивным, и рецептивным. Такое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности должно осуществляться на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Аудирование- рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух. Чтение- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста..

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы: восприятие на слух и узнавание;внимание;антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование;смысловая догадка;сегментирование речевого потока и группировка;

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения. Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности: -слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;-рецептивные лексико-грамматические навыки.

Для успешного обучения аудированию необходимо учесть факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Такими факторами являются: темп речевых сообщений, количество предъявлений и объем речевых сообщений, опоры и ориентиры восприятия/ запоминания в разных ситуациях речевого общения. Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить: 1.соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;2.возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;3.управление процессом формирования умений и навыков аудирования;4.успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

В отечественной методике различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/коммуникативную. Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений призвана создать основы и средства для осуществления аудирования как вида речевой деятельности и обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки слов и микротекстов. Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. 2) Чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста. для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, то есть владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознания мгновенным. В деятельности чтения огромную роль играют речевой слух, прогнозирование и память. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой. Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Между первым и вторым видом чтения существует ряд промежуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. В основу классификации видов чтения С.К.Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач. В основе всех видов чтения лежат общие умения, которыми читающий пользуется во всех ситуациях. Одни из них связаны с пониманием содержания, другие- с его осмыслением и переработкой. Например: уметь выделять в тексте основную мысль;обобщать прочитанное, отделять главное от второстепенного;

соотносить между собой отдельные части текста, устанавливать связи между ними;формировать суждение относительно замысла текста и его дальнейшего развития;восстанавливать пробелы в понимании;оценивать и интерпретировать содержание;обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке.

Основные компоненты чтения- текст, задание перед чтением и контроль понимания- должны соответствовать конкретному виду чтения.

Психологическая характеристика речи: устная и письменная речь, внешняя и внутренняя речь (внутреннее проговаривание), рецептивная и (ре)продуктивная речь. Процессы восприятия и памяти в обучении иностранному языку.

Вопрос повторяется ???

Психолого-лингвистические особенности монологической речи. Требования Программы средней школы к монологическому высказыванию. Этапы развития монологической речи. Методика работы по обучению связному высказыванию.

Психологические особенности:

1. отсутствие непосредственно обратной связи 2. носит однонаправленный характер 3. Требует последовательности и логичности изложения 4. Структурированность 5. контекстность

Лингвистические особенности: 1. развернутые, полносоставные предложения 2. сложный синтаксис

3. близость к письменной речи

Речь может выступать в двух разновидностях: монологическая и диалогическая.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носитоднонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативныефункции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог– это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность заключается в определение объекта высказывания и последовательности изложения.

На старшем этапе обучения учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами-убеждениями и монологами-рассуждениями.

Задачиобучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже наIэтапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

Программа средней школы к монологическому высказыванию по английскому языку

Монологическая речь. Развитие монологической речи предусматривает овладение следующими умениями:1. кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи описание, сообщение, рассказ (включающий эмоционально-оценочные суждения), рассуждение (характеристика) с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией;

2.передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой и без опоры ;

3. делать сообщение на прочитанный или услышанный текст либо заданную коммуникативную ситуацию

4. Объём монологического высказывания — от 8—10 фраз (5—7 классы) до 10—12 фраз (8— 9 классы). Продолжительность монолога — 1,5—2 мин (9 класс).

Монолог – является такой формой речи, когда её выстраивает один человек, хотя монолог как и другие формы речи, мотивирован стимулом исходящим из ситуации, он относительно автономен от неё, т.е. монолог контекстен в отличие от диалога, который является ситуативным.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху» и «путь снизу». «Путь сверху» - исходной единицей является законченный текст; «путь снизу» - где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения при котором исходной единицей является текст – образец. Работа состоит из трех этапов:

Первый этап

Максимальное присвоение содержательного плана текста, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся.

В связи с этим рекомендуются следующие задания

прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию;составить план текста в виде вопросов и тезисов( для учащихся со слабой мотивацией предложить план с нарушенной последовательность в соответствии с содержанием текста)составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать материал. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную проработку его материала.

Второй этап

Разнообразные пересказы текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося

Надо заметить, что пересказ текста ранее рассматривался, как итог конечная констатация в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникативным, но пересказ, как промежуточная стадия является эффективным средством обучения монологической речи.

Третий этап

Третий этап – это личностное присвоение, т.е. тексты – монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно – окрашены; их можно расценивать, как собственную речь учащихся.

«Путь снизу»- предполагает раскрытие высказывания от элементарной единицы – предложения к законченному монологу.

На первом этапе учащимся предлагаются задания стимулирующие на короткие высказывания в связи с этой темой типа: « Я очень люблю путешествовать, а вы?»

В результате создается общая картинка отношения к путешествию, хотя каждый произнес по одному предложению – высказыванию.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося. Задания направлены на стимулирование более развернутого высказывания.

На третьем этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащихся добавляются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно – следственные отношения.

Оба подхода – «сверху» и «снизу» используются, как при подготовленной так и при неподготовленной речи, т. е. либо с использованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Важно, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностно – эмоциональную окраску: «По – моему….», «Мне это нравится…», «На мой взгляд….».

При развитии монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа:

«Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д. включите в неё данные для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо.

Постройте коллективный рассказ о знаменитом человеке (один начинает, остальные продолжают)

Этапы работы над монологическим высказыванием.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.