Прокомментируйте связь между урочной и внеурочной работой по иностранному языку. Каковы отличия внеурочной работы по форме, содержанию, методике проведения

Стр 1 из 12Следующая ⇒

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Психологическая характеристика речи: устная и письменная речь, внешняя и внутренняя речь (внутреннее проговаривание), рецептивная и (ре)продуктивная речь. Процессы восприятия и памяти в обучении иностранному языку.

Речь - сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - фактор психического развития человека, формирования его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Психологическая характеристика речи. Функции речи

1)Воздействия. Заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

2)Сообщения. Состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

3)Выражения. Заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяют возможности общения.

4)Обозначения. Состоит в способности человека посредством слова давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия

Виды речи

Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах .

1)Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Она бывает устной и письменной.

2)Устная речь - общение вербальное (словесное) посредством языковых средств, воспринимаемых на слух.

3)Монологическая речь - это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли, или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.

Для монологической речи характерны последовательность и доказательность, которые обеспечиваются связностью мысли, грамматически правильным оформлением и выразительностью голосовых средств. При подготовке такая речь неоднократно проговаривается, отбираются нужные слова и предложения, и часто письменно фиксируется план речи.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

4)Диалогическая речь - это речь, при которой активны в равной степени все ее участники.

Диалогическая речь - психологически наиболее простая и естественная форма речи. Она возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Для нее характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения.

5)Письменная речь - это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

6)Внутренняя речь - это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Внутренняя речь - это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения, планирование деятельности и управление ею.

Свойства речи

1)Содержательность. Количество выраженных в речи мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности

2)Понятность. Синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз и выделения слов с помощью логического ударения.

3)Выразительность. Эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности речь может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

4)Действенность. Свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

речь персептивная когнитивная коммуникативная

Одним из основных условий успешного обучения иностранному языку мы считаем формирование константного, конструктивного и преднамеренного восприятия иностранного языка, гарантирующего живой творческий процесс познания. Восприятие является отправным пунктом и необходимым компонентом процесса познания и в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, оно направляется мотивацией и имеет эмоциональную окраску. Различают два вида восприятия:

восприятие, возникающее невольно и помимо желания;

- и сложный процесс восприятия, направляемый желанием или волевыми усилиями.

В соответствии с программой вуза студенты так или иначе будут воспринимать иностранный язык, но педагог должен попытаться воздействовать на их восприятие иностранного языка таким образом, чтобы оно превратилось в сложный процесс и направлялось их желанием, волей и стало длительным, целенаправленным и планомерным восприятием.

Существенную роль играет подготовка к восприятию, знание того, что именно надо будет воспринимать, при каких условиях будет протекать восприятие и т.д. Значительное влияние на восприятие оказывает наше отношение к тому, что мы воспринимаем, интерес к объекту восприятия, чувства, которые он у нас вызывает, желание или нежелание воспринимать данный объект, сознание необходимости или обязанности воспринимать тот или иной предмет или явление. В педагогическом процессе должна действовать закономерность единства чувственного, логического и практического. И эффективность учебно- воспитательного процесса зависит от:

интенсивности и качества чувственного восприятия;

логического осмысления воспринятого;

практического применения осмысленного.

Таким образом, в наши задачи входит:

интенсифицировать и сделать качественным восприятие иностранного языка;

научить приемам пелагогического осмысления воспринятого;

тренинговать и научить применять осмысленное на практике.

Восприятие неразрывно связано со всеми особенностями личности и зависит от прошлого опыта, знаний, психических состояний и индивидуальных особенностей человека (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т.д.)

Для того, чтобы достигнуть поставленных задач преподаватель должен:

- выработать положительные эмоции в процессе учения с помощью таких приемов, как смена методов работы, эмоциональность, активность педагога, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Эти приемы дают не только временный успех, они решают главную задачу - вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету. Преподаватель должен также выбрать из педагогических средств наиболее экономные и эффективные. Наилучший вариант из множества возможных.

Соотношение диалогической и монологической речи на разных ступенях обучения. Проблема последовательности обучения двум формам речи. Понятие «диалогическое единство». Характеристика основных типов диалогических единств. Упражнения для развития диалогической речи.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и их интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

· общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

· связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. [14,21]

Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, ролевая или деловая игра) - репродуктивно-продуктивный уровень речи; аутентичным (высказывание от собственного лица) - продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой и т.п. Они рассматриваются как компонент иноязычной культуры. Программа обучения иностранному языку предусматривает овладение основными функциями невербальных средств:

- подкреплять и предвосхищать сказанное,

- выражать отношение к воспринимаемому,

- акцентировать какую-то часть высказывания,

- заполнять паузы в общении,

- компенсировать отсутствие языковых средств.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности. Под диалогической речью В.П. Скалкин понимает «форму устного общения, сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений говорящих». [11,81]

Особенности обучения диалогической речи

Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Ее невозможно спланировать или «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, а формирование диалогического текста идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге.

К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность. Поэтому часто ее содержание может быть понято лишь с учетом той ситуации, в которой она создается. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие речевых штампов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Диалогическая речь, как и всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает, как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств. В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседника должна соответствовать нормальному темпу речи, восполняемому жестами, мимикой, намеками, словами - заменителями и т.п.

В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. В свою очередь реплика - это отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. [7,60] В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роле слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности

Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство.

Диалогическое единство, по мнению И.Д. Шевцовой, это соединение реплик, принадлежащим разным собеседникам, характеризующихся структурной, интонационной и содержательной законченностью. [17,240]

Обратимся к анализу лингвистических (формальных) средств диалогической речи. Покажем основные типы диалогических единств на отдельных примерах:

1. вопрос (запрос информации) - ответ (сообщение информации);

2. утверждение (сообщение информации) - подтверждение (согласие/ несогласие);

3. сомнение - подтверждение;

4. сообщение - ответное сообщение;

5. приглашение (просьба) - согласие (несогласие);

6. сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция;

7. просьба - сообщение;

8. сообщение - просьба.

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

1. диалог - односторонний расспрос (интервью);

2. диалог - двусторонний расспрос;

3. диалог - обмен мнениями;

4. диалог-волеизъявление. [15,34]

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логика - смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т.п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

Изложенные выше психологические и лингвистические особенности диалогической речи позволяют сделать ряд методических выводов относительно исходных единиц обучения, этапов обучения диалогической речи и диалогических упражнений, формирующих у учащихся речевые диалогические умения.

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие умения:

1. Сформулировать запрос информации (составить коммуникативно-мотивированные, информативно-ценные вопросы);

2. Умение коммуникативно и ситуативно-обоснованно отвечать на вопросы, т.е. удовлетворять запрос информации; уметь сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения (формулировать реплики-утверждения, констатации, сообщения);

3. Умение выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности). [14,48]

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно - коммуникативными задачами общения в определенных пределах, обусловленных условиями обучения. В обучении этим умениям можно выделить два этапа:

1) этап формирования основных умений реплицирования,

2) этап совершенствования этих диалогических умений в сложном речевом общении - групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе.

На первом этапе обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

Инициативные реплики в диалогических единствах по психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу.

Главным по важности и потребности является умение ставить вопросы. Вопросы выражают самые разные логические и коммуникативные отношения: вопросы о причинно-следственных, пространственных, временных, качественно - количественных отношениях, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

В обучении постановке вопроса можно выделить два периода:

1) овладение отдельными вопросами (точнее, типом вопроса);

2) овладение связными вопросами.

На каждой стадии обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им будет примерно одинаковой.

Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации. По мере овладения новыми вопросами они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа «расспросов» (например, серия вопросов к одному лицу).

б) вопросы о предметах;

в) вопросы, объединенные одной темой.

На средней и старшей стадии видное место занимают ситуативно-обусловленные вопросы по создаваемым в классе, или по наглядно представленным, или воображаемым речевым ситуациям, а также по темам.

Обучение умению ставить логически, тематически или сюжетно связные вопросы составляет содержание второго этапа работы над диалогическими умениями. Однако овладение вопросно-ответными диалогическими единствами не ограничивается обучение диалогической речи. Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые реплики, тем последовательней должна быть работа над умениями употреблять наиболее важные из них, а именно реплику - констатацию факта, реплику - сообщение новой информации, реплику - оценку факта, реплику - высказывание своего отношения к содержанию. [22, 17]

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной речи:

1. Наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, сюжетная картина).

2. Реальная или воображаемая ситуация.

3. Речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д.

4. Тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем.

5. Текст (диалогический или монологический).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности:

-полностью готовый, репродуктивно заученный диалог и частично трансформированный;

- собственный диалог, создаваемый из знакомых элементов - реплик.

2. По целевой направленности:

-целевые и свободные диалоги.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду подготовленного диалога - диалога, создаваемого самими его участниками. Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией;

б) составление плана диалога;

в) выбор начальных реплик (реплика-вопрос, реплика- утверждение и т.п.);

г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя);

д)фиксирование и воспроизведение диалога. [24,48]

По количеству учащихся различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами являются беседа, обсуждение какой-либо темы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.

Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой активизации речевого материала при руководящей роли учителя. Эта речь в основном условно - коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивирована, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

При обучении иностранной речи бывает необходимо, чтобы учащиеся употребляли в своей речи те или иные обороты, те или иные тренируемые слова, словоформы, синтаксические конструкции и т.д. Поэтому такая обучающая речь имеет отдельные цели.

Совершенно понятно, что при этом используются учебные стимулы, например: рассказать содержание картины или ответить на вопросы по картине и т.д., употребляя при этом новые слова или новые грамматические формы. По сути дела, большая часть условно-речевых упражнений, есть ни что иное, как учебная или условная, коммуникация на иностранном языке, без которой невозможно сформировать у учащихся речевые навыки.

Речевые упражнения (2 группы:для обучения неподготовленной МР или ДР, подготовленной МР или ДР):

v для обучения подготовленной ДР: ответы на вопросы (краткие, полные), постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монолога; объединение разрозненных реплик в диалог

v для обучения подготовленной МР: составление ситуаций, рассказа на тему (по ключевым словам, плану); объяснение реалий, заголовка; выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; пересказ (близкий, резюме)

v для обучения неподготовленной ДР: составление аргументированных ответов на вопросы; ролевые игры, викторины, беседа за круглым столом;

v для обучения неподготовленной МР: придумывание заголовка и его обоснование, описание картины, рисунка, не связанных с изученной темой, обоснование собственного суждения или отношения к фактам, характеристика действующих лиц;

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).

Единица обучения диалогической речи, совокупность двух соседних высказываний (реплик), связанныхмежду собой по содержанию и по форме. Современное обучение диалогической речи предполагает неусвоение отдельных фраз, а овладение механизмом порождения диалога. В каждом Д. е. могут по-разномусочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание).

На этой основе выделяются 16 типов Д. е.:

1) сообщение – сообщение,

2) сообщение – вопрос,

3) сообщение – побуждение,

4) сообщение – восклицание,

5) вопрос – сообщение,

6) вопрос – вопрос,

7) вопрос – побуждение,

8) вопрос – восклицание,

9) побуждение – сообщение,

10) побуждение – вопрос,

11) побуждение – побуждение,

12) побуждение – восклицание,

13) восклицание – сообщение,

14) восклицание – вопрос,

15) восклицание – побуждение,

16) восклицание – восклицание

Вопрос повторяется ???

Психолого-лингвистические особенности монологической речи. Требования Программы средней школы к монологическому высказыванию. Этапы развития монологической речи. Методика работы по обучению связному высказыванию.

Психологические особенности:

1. отсутствие непосредственно обратной связи 2. носит однонаправленный характер 3. Требует последовательности и логичности изложения 4. Структурированность 5. контекстность

Лингвистические особенности: 1. развернутые, полносоставные предложения 2. сложный синтаксис

3. близость к письменной речи

Речь может выступать в двух разновидностях: монологическая и диалогическая.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между 2 или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями. Монологическая же речь преимущественно носитоднонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативныефункции: 1) информативную в виде описания, повествования, комментария; 2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия; 3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь также характеризуется: 1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени); 2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её); 3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог– это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица. При этом объем и характер информации, а также выбор языковых средств определяются самим говорящим. Основная трудность заключается в определение объекта высказывания и последовательности изложения.

На старшем этапе обучения учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами-убеждениями и монологами-рассуждениями.

Задачиобучения монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа: 1) овладение основами монологического высказывания; 2) формирование и совершенствование монологических умений. Уже наIэтапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2-3 фраз.

Программа средней школы к монологическому высказыванию по английскому языку

Монологическая речь. Развитие монологической речи предусматривает овладение следующими умениями:1. кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи описание, сообщение, рассказ (включающий эмоционально-оценочные суждения), рассуждение (характеристика) с высказыванием своего мнения и краткой аргументацией;

2.передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой и без опоры ;

3. делать сообщение на прочитанный или услышанный текст либо заданную коммуникативную ситуацию

4. Объём монологического высказывания — от 8—10 фраз (5—7 классы) до 10—12 фраз (8— 9 классы). Продолжительность монолога — 1,5—2 мин (9 класс).

Монолог – является такой формой речи, когда её выстраивает один человек, хотя монолог как и другие формы речи, мотивирован стимулом исходящим из ситуации, он относительно автономен от неё, т.е. монолог контекстен в отличие от диалога, который является ситуативным.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху» и «путь снизу». «Путь сверху» - исходной единицей является законченный текст; «путь снизу» - где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.

Рассмотрим сначала способ обучения при котором исходной единицей является текст – образец. Работа состоит из трех этапов:

Первый этап

Максимальное присвоение содержательного плана текста, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся.

В связи с этим рекомендуются следующие задания

прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию;составить план текста в виде вопросов и тезисов( для учащихся со слабой мотивацией предложить план с нарушенной последовательность в соответствии с содержанием текста)составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать материал. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную проработку его материала.

Второй этап

Разнообразные пересказы текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося

Надо заметить, что пересказ текста ранее рассматривался, как итог конечная констатация в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникативным, но пересказ, как промежуточная стадия является эффективным средством обучения монологической речи.

Третий этап

Третий этап – это личностное присвоение, т.е. тексты – монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно – окрашены; их можно расценивать, как собственную речь учащихся.

«Путь снизу»- предполагает раскрытие высказывания от элементарной единицы – предложения к законченному монологу.

На первом этапе учащимся предлагаются задания стимулирующие на короткие высказывания в связи с этой темой типа: « Я очень люблю путешествовать, а вы?»

В результате создается общая картинка отношения к путешествию, хотя каждый произнес по одному предложению – высказыванию.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося. Задания направлены на стимулирование более развернутого высказывания.

На третьем этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащихся добавляются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно – следственные отношения.

Оба подхода – «сверху» и «снизу» используются, как при подготовленной так и при неподготовленной речи, т. е. либо с использованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Важно, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностно – эмоциональную окраску: «По – моему….», «Мне это нравится…», «На мой взгляд….».

При развитии монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа:

«Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д. включите в неё данные для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо.

Постройте коллективный рассказ о знаменитом человеке (один начинает, остальные продолжают)

Этапы работы над монологическим высказыванием.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В наш четыре окна хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Чтение со словарем и элементами анализа. Назначение данного вида чтения. Понятие об адекватном и дословном переводах. Контроль чтения, виды домашних заданий, критерии оценок. Домашнее чтение: организация занятий по домашнему чтению.

Чтение – это речевая деятельность, направленная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации.. Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности. По характеру понимания, читаемого — это синтетическое чтение, так как основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде – визуальное чтение, “как наиболее совершенное и зрелое чтение”

По месту и времени чтения — домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

чтение с целью понять текст, т.е. собственно чтение;--

чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они учащимся. Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Они эмоционально воздействуют на учащихся, что способствует лучшему пониманию прочитанного..

В традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи на иностранном языке.

Таким образом, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста.Виды упражнений зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением, а также от возраста учащихся, от уровня их подготовленности

Дотекстовый этап

1. По заголовку текста определить тематику, перечень проблем, ключевые слова и выражения.

2. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста (использование ассоциаций, связанных с именем автора: жанр книги, профессия главного героя, где и когда будет происходить действие)Текстовый этап (работа над словами и грамматикой, использованной в тексте).Цель: Проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его значение. Задача учащихся соединить пары стрелочками.

3. Найти в тексте антонимы предлагаемых слов.

4. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте.

5. Работа с предлогами. Вставить пропущенные предлоги.

6. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение.

Контроль понимания общего содержания.

1. Озаглавить главные смысловые части текста.2. Найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста.3. Прочитать (выписать) фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя.4. Назвать по порядку все места действий, названные в тексте.

5. Ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте.

Послетекстовый этап Упражнения для организации беседы по прочитанному

1. Передать содержание отдельных эпизодов из текста. На начальном этапе обучения можно дать ключевые слова.

2. Прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте.

3. Выразить главную идею текста одним предложением.

4. Рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

Дословный перевод - прием перевода, при котором синтаксическая структура оригинала преобразуется в аналогичную структуру языка перевода с сохранением набора полнозначных слов и порядка их расположения в оригинале и переводе.

Обычно дословный перевод используется в сопоставительных лингвистических исследованиях.

АДЕКВАТНЫЙ ПЕРЕВОД - перевод, предполагающий соответствие тем ожиданием, которые возлагают на него участники коммуникации, а также тем условиям, в которых он осуществляется.

Оценка «5» ставится учащемуся, если он понял основное содержание оригинального текста1, может выделить основную мысль, определить основные факты, умеет догадываться о значении незнакомых слов из контекста, либо по словообразовательным элементам, либо по сходству с родным языком. Скорость чтения иноязычного текста может быть несколько замедленной по сравнению с той, с которой ученик читает на родном языке. Заметим, что скорость чтения на родном языке у учащихся разная.

Оценка «4» ставится ученику, если он понял основное содержание оригинального текста, может выделить основную мысль, определить отдельные факты. Однако у него недостаточно развита языковая догадка, и он затрудняется в понимании некоторых незнакомых слов, он вынужден чаще обращаться к словарю, а темп чтения более замедленен.

Оценка «3» ставится школьнику, который не совсем точно понял основное содержание прочитанного, умеет выделить в тексте только небольшое количество фактов, совсем не развита языковая догадка.

Оценка «2» выставляется ученику в том случае, если он не понял текст или понял содержание текста неправильно, не ориентируется в тексте при поиске определенных фактов, не умеет семантизировать незнакомую лексику.

Чтение с полным пониманием содержания (изучающее)

Оценка «5» ставится ученику, когда он полностью понял несложный оригинальный текст (публицистический, научно-популярный; инструкцию или отрывок из туристического проспекта). Он использовал при этом все известные приемы, направленные на понимание читаемого (смысловую догадку, анализ).

Оценка «4» выставляется учащемуся, если он полностью понял текст, но многократно обращался к словарю.

Оценка «3» ставится, если ученик понял текст не полностью, не владеет приемами его смысловой переработки.

Оценка «2» ставится в том случае, когда текст учеником не понят. Он с трудом может найти незнакомые слова в словаре.

Чтение с нахождением интересующей или нужной информации (просмотровое)

Оценка «5» ставится ученику, если он может достаточно быстро просмотреть несложный оригинальный текст (типа расписания поездов, меню, программы телепередач) или несколько небольших текстов и выбрать правильно запрашиваемую информацию.

Оценка «4» ставится ученику при достаточно быстром просмотре текста, но при этом он находит только примерно 2/3 заданной информации.

Оценка «3» выставляется, если ученик находит в данном тексте (или данных текстах) примерно 1/3 заданной информации.

Оценка «2» выставляется в том случае, если ученик практически не ориентируется в тексте.

Профессиональная компетенция учителя иностранного языка. Функции речи учителя иностранного языка. Требования к речи учителя иностранного языка.

Профессиональные качества учителя иностранного языка.

Профессиональные качества учителя иностранного языка можно подразделить на три группы. Первая – это знание преподаваемого языка (практическое и теоретическое) и культуры народа – носителя данного языка. Вторую группу составляют методические знания и умения учителя, третью – педагогические. Рассмотрим каждую группу качеств в отдельности и проследим их взаимосвязи.

Предметные качества. Практическое владение языком – основа предметных качеств. Оно предполагает умения выражать мысли в устной и письменной форме, читать с полным пониманием художественную и публицистическую литературу в подлиннике, понимать произнесенную в нормальном темпе речь на слух. Требуется владеть правильным произношением, интонацией, иметь достаточно широкий запас слов и выражений, владеть нормами грамматики. Все это обеспечивает коммуникативную компетенцию преподавателя. Ему также надлежит различать стили речи, чтобы не пользоваться на уроке сленгом или книжным языком. Учителю необходимо иметь знания в области общего языкознания, теории преподаваемого языка (фонетика, лексикология, грамматика, элементы истории языка) и теории родного языка учащихся.

К предметным качествам относятся и знания культуры страны преподаваемого языка (или стран) – географии, истории, литературы, изобразительного искусства, музыки, фольклора, обычаев. Желательно иметь сведения о культурных и иных связях страны преподаваемого языка с родной страной учащихся. Все это – основа социокультурной компетенции учителя.

Методические качества. Учитель должен настолько разбираться в вопросах методики обучения иностранному языку, чтобы быть в состоянии понять и оценить методическую концепцию учебника, по которому ему приходится преподавать (или уметь выбрать из нескольких учебников наиболее подходящий для своих условий). Главное – уяснить себе цели обучения иностранному языку в средней школе, понять их видоизменения по ступеням обучения.

Методические качества тесно связаны с предметными. Практическое владение языком позволит, при соблюдении методических норм, успешно обучать детей устной речи, чтению, аудированию, письму, правильно подбирать аудиоматериалы и книги для чтения. Знание теории иностранного и родного языков позволит прогнозировать затруднения учащихся, подобрать им нужные упражнения. Использование страноведческих знаний поможет обеспечить социокультурный аспект обучения, разбудить и поддержать интерес учащихся к изучаемому языку, к чужой стране, ее народу.

От наличия методических знаний зависит умение учителя целесообразно спланировать цепочку уроков (и каждый входящий в нее урок), учитывая ступень обучения, содержание материала, предоставленного учебником, подготовленность учащихся данной группы, их интересы и склонности. Замечательно, если по возможности на каждом уроке учащимся предлагается что-то новое, интересное: будь то новая ситуация или игра, занимательный факт из истории слова, поговорка, присказка. Но это возможно лишь при наличии широких предметных и методических познаний учителя.

Методические и предметные качества требуются не только на уроках, но и во внеклассной работе. Учитель должен уметь организовать кружок (клуб, вечер) иностранного языка, подобрать нужные для этого материалы.

Педагогические качества. Ни предметные, ни методические знания и умения не обеспечат успеха в работе, если не сформированы отношения учителя к учащимся, к своей деятельности, к самому себе. Сформированность таких отношений проявляется в педагогических качествах. Они включают знание возрастной психологии, умение дифференцированно подойти к учащимся, найти сильные и слабые стороны каждого ученика и помочь ему в преодолении трудностей изучения иностранного языка и взаимоотношений с другими ребятами. Индивидуальный подход и педагогический такт особенно важны при оценке успехов учащихся и их усилий в овладении языком. Не следует злоупотреблять «двойками», иногда отметку можно и не поставить. Большее значение, чем отметка, должна для ученика иметь оценка учителя, его порицание, поощрение, указание.

Важной составляющей процесса обучения является общение учителя с учащимися. Особенно этот значимо на уроках иностранного языка, так как здесь обучают коммуникативной деятельности. Надо стремиться к тому, чтобы атмосфера в классе была непринужденной, такой, которая вызывает желание высказаться. Помимо методических средств (создание адекватных ситуаций, организации работы в парах) этому в немалой степени способствует контактность самого учителя, его уважение к личности каждого ученика, понимание его трудностей, помощь, вовлекающая всех в посильную деятельность. Необходимо также поощрять и наиболее способных учащихся, давать им возможность проявить себя.

Педагогическая группа качеств включает и любовь к детям, заинтересованность в развитии личности каждого из них, умение укрепить в детях чувство собственного достоинства. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Без этого невозможно разработать и осуществить замысел цепочки уроков, учитывающей разнообразные условия, найти новые приемы обучения иностранному языку.

Педагогические качества помогают учителю правильно организовать процесс обучения, они необходимы и для завоевания авторитета у учащихся. Без уважения со стороны учащихся никакое воспитательное воздействие на них невозможно, немыслимо и полноценное общение. На уважении к учителю зиждется и хорошая дисциплина на уроках. А уважают учителя за знание предмета, за умение обучать и добиваться успехов у учащихся, за справедливость в оценках. Старшеклассники ценят того учителя, в котором видят профессионала, человека, обладающего собственным достоинством, личность.

Функции речи учителя иностранного языка. Требования к речи учителя иностранного языка.

Речь учителя по любому предмету выполняет важную и ответственную функцию в учебно-воспитательном процессе, и, естественно, к ней предъявляются высокие требования. Она должна быть грамотна, лаконична, выразительна, убедительна, т.е. слово учителя должно быть веским. На уроке иностранного языка слово учителя выполняет еще одну важную функцию – оно является средством обучения, так как это слово представляет образец для подражания, является опорой, которая может быть использована в речи, стимулом, побуждающим речь учащихся.

Учитель является условным «носителем» английского (немецкого, французского) языка, и поэтому ему нужно к своей речи относится с особой ответственностью. Речь учителя иностранного языка должна быть:

- аутентичной, т.е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка;

- нормативной и свободной от диалектизмов, коллоквиализмов и сленга;

- выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь более ясной и понятной, с умеренным использованием жестов, мимики, других средств выразительности;

- адаптивной, т.е. соответствующей возможностям понимания ее учащимися, с планомерным расширением этих возможностей. Это требование относится не только к языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи;

- ёмкой и лаконичной. Ёмкость и лаконичность относятся к весьма существенным требованиям к речевому поведению учителя. Учителю следует строго придерживаться правила: говорить только тогда, когда не говорить нельзя. В противном случае нарушается баланс на уроке в говорении, если учитель слишком много говорит сам.

Речевое поведение учителя тесно связано с неречевым, поскольку не только речь учителя, но и всё его существо в целом реализуется в речи. Е.И. Пассов возлагает на учителя роли «сценариста», «режиссера» и «актёра». Прогнозируя содержание урока, учителю необходимо выделить коммуникативную кульминацию в нем. Он должен предусмотреть подходы к этому главному моменту урока. Для решения задач, связанных с обучением говорению на иностранном языке, важно наметить ситуации, т.е. «мизансцены». Подобрать к ним соответствующие формы коллективной работы, распределить роли. Заботой учителя-«сценариста» является, поэтому, отбор упражнений, материала, ситуаций, стимулирующих развитие учащихся на уроке иностранного языка.

Учитель-«режиссер» должен максимально точно и полно реализовать сценарий – создать целостный, результативный, привлекательный для учащихся урок. Ему необходимо создать атмосферу урока иностранного языка, тот психологический климат, который необходим для осуществления общения.

На уроке учащиеся должны чувствовать себя комфортно. Чтобы втянуть учащихся в учебно-коммункативный процесс, с первых минут урока учитель-«режиссер» предусматривает речевую зарядку, где он выступает как актер. Речевая зарядка призвана задать нужный тон уроку. От ее проведения, от того, как она продумана и проведена учителем, многое зависит. Речевая зарядка строится на усвоенном ранее материале, который используется в беседе на тему, касающуюся только партнеров общения, т.е. учителя и учащихся на сегодняшний день.

Ведя урок иностранного языка, учителю не следует допускать монотонности. Важно вести урок в разных регистрах. Подготовительную работу – на более «низком», а над собственной речью – на «верхнем» регистре, создавая психологические и коммуникативные вершины урока. Именно в этот момент учащиеся должны понять, что они поднялись на новую ступеньку, что задачи, поставленные в начале урока, успешно решаются.

Проблемное обучение.

Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.

Разноуровневое обучение.

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья.

Прокомментируйте связь между урочной и внеурочной работой по иностранному языку. Каковы отличия внеурочной работы по форме, содержанию, методике проведения.

1.1. Цели и задачи внеурочной работы

Внеурочной работой называются различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время.

Она способствует развитию и углублению интереса учащихся к иностранному языку, совершенствованию их практических навыков и умений в нем, дружбы народов, расширению их культурного кругозора и общеобразовательного уровня.

Роль практических целей в учебной работе по иностранному языку определяет в значительной мере и практическую целевую установку во внеурочной работе.

Для внеклассной работы актуальным является прежде всего развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций.

Хотя цели и задачи учебной и внеурочной работы полностью совпадают, в содержании, организации и формах проведения последней наблюдаются существенные различия.

Основными отличиями внеурочной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеурочной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных видах внеурочной работы, прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться языком дополнительно с какими-то определенными целями.

2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающейся времени, места, формы их проведения. Местом проведения работы может быть парк, зал музея, школьный сад и т.д. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеурочной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выполнение монтажей, выпуска стенгазет на иностранном языке и т.д.

3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчеств, как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям.

1.2. Требования к внеурочной работе

1. Органическая связь урочной и внеурочной работы. Эта связь может быть двусторонней. Внеклассная работа опирается на работу в классе. Внеклассные занятия иностранным языком основываются, как известно, на владении навыками и умениями, созданными на уроках иностранного языка, поэтому важно, чтобы учащиеся пользовались этими навыками и умениями возможно полно, одновременно совершенствуя и развивая их в соответствии с условиями и особенностями внеурочной работы. Внеклассная работа, таким образом, может оказать положительное воздействие на учебную деятельность учащихся на иностранном языке.

Во-первых, тематика учебного языкового материала и последовательность его изучения должна позволять использовать его не только на уроках, но и во внеурочной работе, разумеется, по-иному комбинируя и варьируя его.

На этой базе возможно проведение массовых школьных мероприятий на иностранном языке.

Вторым условием реализации органической связи учебной и внеклассной работы является заинтересованность учащихся, информативность содержания, привлекательность форм внеурочной работы.

Материал, используемый на внеклассных занятиях при подготовке массовых мероприятий, должен быть интересным, познавательным, развивающим. Он должен учитывать индивидуальности, склонности и уровень подготовки учащихся по языку.

Разнообразие приемов и форм работы с учетом условий проведения занятий (места, времени и др.), возраста учащихся, специфики внеклассной работы является одним из важных средств повышения заинтересованности учащихся.

2. Обязательность в выполнении учащимися добровольно взятых ими на себя внеклассных поручений в соответствующих видах работы (например, в кружках, массовых мероприятиях).

Без этого невозможно выполнение следующего третьего требования.

3. Целенаправленность и регулярность внеклассных занятий в соответствии с особенностями видов внеурочной работы: еженедельная, ежедневная, ежемесячная, один раз в полугодие, год.

4. Массовый охват учащихся разными видами внеурочной работы является одним из средств усиления ее воздействия на учащихся.