Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

УДК 37.01 ББК 74.202

ISBN 978-5-09-034187-5 © Издательство «Просвещение», 2014

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2014 Все права защищены

 

 

Приглашение к разговору

С самого начала давайте определим жанр книги. Это именно разговор, острую необходимость которого проде­монстрировала дискуссия, развернувшаяся после опубликования «Проекта концепции и содержания профессионального стан­дарта педагога».

Жанр разговора предполагает открытый, местами публицистический стиль общения с коллегами, которые, не раз обжёгшись на молоке, имеют право дуть на воду, опасаясь подвоха при каждой очередной попытке реформирования обра­зования. Будучи в профессии более сорока лет, разделяя впол­не понятные мне опасения коллег, затеваю этот разговор, осоз­навая, что на многие заданные вопросы нет и не может быть исчерпывающих ответов, облечённых в чеканные формулировки готовых нормативных актов, освящённых и утверждённых соот­ветствующими инстанциями. Слишком многое ещё предстоит выяснить и уточнить в ходе реальной практической работы по пробному внедрению профессионального стандарта педагога.

Отсутствие готовых инструкций смущает, насторажи­вает и пугает педагогов и руководителей. За истекшие десяти­летия мы привыкли к другой внедренческой логике, когда на каждом очередном этапе реформирования системе образования предписывался немедленный переход на новые рельсы, а сверху спускался готовый пакет документов. Оставалось только взять под козырёк и неукоснительно выполнять полученные распоря­жения. Такая административная хватка хотя и вызывала всеоб­щий ропот и осуждение со стороны профессионального сооб­щества, но, скажем откровенно, была по-своему удобной, поскольку снимала с исполнителей персональную ответствен­ность и не требовала никаких творческих усилий.

Рано или поздно такой подход, удушающий в зачатке самостоятельность и свободу, должен был исчерпать себя, ибо всё живое растёт снизу, укореняясь только в хорошо взрыхлен­ной почве. Добросовестная и тщательная обработка «педагоги­ческого поля» требует времени, терпения, а главное — тонкого учёта особенностей «почвы»: региональных, национальных, кадровых и т. п. Нам ещё долго придётся выкорчёвывать пни, оставшиеся после гибели отживших свой век повалившихся деревьев, освобождать поле от тех валунов, что принёс на него «ледниковый период» административного управления образова­нием. Разумеется, это лишь развёрнутая метафора, но она отражает реальную ситуацию в сфере образования, которая выглядит отнюдь не благостно и требует объективной, честной оценки. В конце концов, «каждый выбирает для себя» способ существования и ориентиры, указывающие ему направление движения. Об этом и пойдёт речь в этой книге.

 

My way , или Опыт профессионального самоопределения

«Дорожная карта»

профессионального стандарта педагога

 

 

Попытка услышать и понять друг друга

 

Три оценки - два прогноза

На прямо поставленный вопрос «Что принесёт учите­лю новый стандарт профессиональной деятельности педагога?» надо иметь мужество дать честный ответ. Как показало широ­кое обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа, каждый из которых нуждается в осмыслении, поскольку возник не на пустом месте, а опирается на печальный опыт истекших десятилетий и отражает непростые, объективные, противоречи­вые реалии, в контексте которых разворачивается реформиро­вание отечественного образования. По сути дела, каждый из них предполагает свой сценарий развития событий, связанных с введением в действие стандарта педагогической деятельности.

 

Сценарий первый (скептический): введение стан­дарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие мод­ные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» (в смысле сомнительности с точки зрения достоверности) отчетной документации с рапортами и статистическими отчётами об успешном внедрении прогрессивного начинания.

 

Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к профессиональным компетенциям педагога в руках чиновников и администрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации, так и при начислении денег из стимулирующего фонда оплаты труда педагогических работников.

 

Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вер­нёт нас к сути педагогической деятельности. Овладение новы­ми профессиональными компетенциями поможет педагогу адек­ватно ответить на новые вызовы, с которыми он уже сегодня сталкивается в своей повседневной практической деятельности, облегчит решение необычайно сложных задач обучения, вос­питания и развития детей в изменившихся условиях. Но про­изойдёт это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздей­ствия на ребёнка потребуется время, а главное, желание самого  педагога их изучать и применять на практике.

Перед нами три оценочных суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консерва­тивная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подго­товки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее.

Ни больше и ни меньше.

Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что её нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они ещё толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего обра­зования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компе­тенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жёст­кий прессинг обрушится на головы педагогов.

Оба ответа свидетельствуют о неверии значительной части профессионального сообщества, включая практиков и тео­ретиков, в возможность выхода отечественного образования из углубляющегося кризиса.

 

Анализ / подход.

Вместе с тем реальные потребности системы требуют педагогов, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Если таковых нет и не будет, остаётся лишь, плывя по течению, «сушить вёсла», тихо присутствуя при эвта­назии российского образования. При таком подходе к делу в профессиональном стандарте следовало бы закрепить нынеш­ний реальный уровень квалификации педагогов и перестать пугать учителей грядущими переменами. Проблема лишь в том, что, хотим мы того или нет, перемены неотвратимы. Они уже наступили. На память приходят известные строки Бориса Пастернака:

За поворотом, в глубине

Лесного лога,

Готово будущее мне

Верней залога.

 

Его уже не втянешь в спор

И не заластишь.

Оно распахнуто, как бор,

Всё вглубь, всё настежь.

 

Конечно, можно ещё некоторое время втягиваться в бессодержательный спор, пытаться «заластить», уговаривать не входить на нашу суверенную школьную территорию уже настав­шее будущее. Однако более конструктивной и профессиональ­ной представляется позиция тех коллег, кто готов бесстрашно идти навстречу переменам, осознавая при этом, каким терни­стым будет путь. Последний ответ предполагает возможность преодоления кризиса. На фоне скепсиса и тревожных ожида­ний не перевелись ещё педагоги, выражающие сдержанный оптимизм в свете введения профстандарта, который позволит учителю трезво оценить изменившуюся педагогическую реаль­ность: стремительно меняется мир — меняются дети.

Широкое обсуждение стандарта профессиональной деятельности педагога в разных регионах России показало, что таких людей не так мало, как кажется на первый взгляд. Именно они, вопреки всему, сохраняют надежду на возмож­ность выхода из кризиса и проявляют готовность приложить к этому немалые усилия.

Ответы / решения

Нашу административную энергию да соответствую­щий ей волевой напор направить бы в нужном направлении, ибо главная задача управления на всех уровнях заключается в том, чтобы постепенно создавать необходимые материальные, технические и кадровые условия для освоения профессиональ­ного стандарта педагога. Многочисленные письма с мест сви­детельствуют о третьей, центральной проблеме, сопутствующей его внедрению:

Почти полное отсутствие, за редкими исклю­чениями, комплекса условий, необходимых для качественного освоения педагогами новых профессиональных компетенций.

На этих условиях следует остановиться подробнее. Перечислим их:

■ создание системы подготовки будущих педагогов и переподготовки ныне действующих;

■ наличие профессиональной команды, включающей специалистов: психологов, дефектологов и меди­ков — иными словами, службы сопровождения, помогающей педагогам организовать работу с усложняющимся диверсифицированным контин­гентом учащихся;

■ наличие методического шлейфа: разработанных методических рекомендаций, позволяющих педа­гогам работать с разными категориями учащихся;

■ наличие разработанных индикаторов оценки ква­лификации педагогов, дающих возможность объек­тивно оценить степень овладения ими требуемыми педагогическими компетенциями.

Всё это ещё только предстоит создавать, и на это, разумеется, потребуется время. Однако острота ситуации заключается в том, что его нам отпущено не слишком много. В этом смысле администраторов можно отчасти понять. Ведь уже сегодня в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» любой родитель вправе определить в массовую школу своего ребёнка, даже если тот имеет серьёзные проблемы в развитии. И что прика­жете делать учителю? Имитировать процесс обучения или на ходу осваивать новые приёмы и методы обучения и развития?

И наконец, четвертая проблема, связанная с освоени­ем профессионального стандарта, носящая наиболее деликатный и, не побоюсь этого слова, болезненный характер:

Отсутствие разработанной процедуры объ­ективной независимой аттестации, позволяю­щей по достоинству оценить чрезвычайно усложнившийся труд педагогов, не на сло­вах, а на деле обеспечить их профессиональ­ный и карьерный рост.

Такую процедуру ещё только предстоит разработать. Дело в том, что профессиональный стандарт педагогической деятельности, помимо того что он призван удовлетворить ожи­дания общества, наметить ближайшие и перспективные цели в подготовке и переподготовке профессионалов, является доку­ментом, где чётко фиксируются трудовые функции педагога, от качественного выполнения которых зависит оплата его труда.

Ныне действующая процедура аттестации, построенная целиком на квалификационных характеристиках, зачастую носит формальный характер и отличается излишней громоздкостью. Специфика её проведения во многом зависит от региональных предпочтений. Где-то педагоги, доказывая своё соответствие высокой категории, собирают гигантский портфолио, который по объёму сродни докторской диссертации. В других местах проходят испытание компьютерным тестированием, заполняя бланки и отвечая на 500(!) хитрых вопросов, проверяющих их знания педагогики, психологии, преподаваемого предмета, решая олимпиадные задачи (примечательно, что многие не в состоянии с ними справиться). В последнее время добавлены вопросы на знание текста нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

Повсеместно в качестве главных достижений педагога рассматриваются результаты сдачи его выпускниками ЕГЭ и одержанные ими победы на олимпиадах разного уровня. Эти два критерия оценки работы педагога легче всего поддаются формальному учёту и контролю, а по отношению к сохранным способным ученикам  дейстинтелыю всидетельствуют о хорошем уровне преподавания.

Вмеете с тем необходимо обьектиино и по достоинству оценить также труд педагога, обучающего сложных, проблемных и не вполне здоровых детей. Ведь им затрачено ничуть не меньше усилий, а результат работы не менее важен для общества. В этой связи в стандарте появилось требование к учителю: уметь отслежинать динамику развитии ребёнка. (Однако сегодня 90% учителей не умеют этого делать.)

Правы те оппоненты, которые утверждают, что про­фессиональный стандарт педагога требует сильной гуманистиче­ской полиции учителя. По эту сильную гуманистическую пози­цию нужно целенаправленно поддерживать и стимулировать материально. В противном случае школа, ориентируясь только на высшие достижения своих учащихся, будет всеми правдами и неправдами избавляться от проблемных детей, количество которых в силу разных объективных причин (медицинских, психологических, социальных и демографических) возрастает с каждым годом.

Обсудив необходимые для введения профессиональ­ного стандарта педагога условия и возникающие при этом про­блемы, вновь обратимся к сценарному прогнозу: какой сцена­рий развития событий представляется наиболее вероятным? Не будем обманывать себя: все три параллельно!

Само по себе появление нового, пусть даже самого прогрессивного документа, утверждённого на высшем уровне, не переломит ситуацию в образовании. Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога — лишь начало мас­штабного образовательного проекта. Для его реализации потребуются слаженные усилия администраторов всех уровней, руководителей институтов, обеспечивающих подготовку и переподготовку кадров, а также добрая воля самих педагогов, осознавших необходимость менять себя. В конце концов, главное качество педагога — это умение учиться самому. Поэтому одним из ключевых вопросов, связанных с внедрением про­фессионального стандарта, неизбежно становится проблема повышения мотивации педагогов к его освоению.

В заключение ещё раз выразим благодарность уважа­емым оппонентам. Как говорит замечательная русская послови­ца, на то щука в воде, чтобы карась не дремал.

Практика

Управленческая мудрость директора просматривается ещё и в том, что использование им стимулирующего фонда оплаты труда педагогов началось лишь на том этапе, когда большая часть коллектива уже была вовлечена в работу по освоению новых информационных технологий. В противном случае положенные за это денежные надбавки достались бы только двум продвинутым айтишникам, которые, получая их, вызывали бы недобрые чувства у своих коллег.

Описанная история может быть признана модельной, поскольку не столь важно, какие именно новые техноло­гии — информационные или педагогические — осваиваются педагогами, на первых порах не готовыми к их восприятию и внедрению.

Рассмотрим сходную ситуацию. В классе у опытного заслуженного педагога появилось несколько новых учеников, превращающих его работу на уроке в ад. Один из них, каза­лось бы, умный, сообразительный мальчик, но при этом он не сидит на месте больше десяти минут, бегает по классу, паясничает, мешает работать остальным детям. Традиционные меры дисциплинарного воздействия не помогают, равно как и призывы к его совести, сводимые к известной формуле: «Баранкин, будь человеком!» Он и есть человек, абсолютно невиновный в том, что у него СДВГ — синдром дефицита внимания и гиперактивности. Взывать к такому ребёнку: будь внимательным! — бесполезно. Это всё равно что говорить слепому: присмотрись.

Самолюбие опытного учителя уязвлено, он, быть может, впервые в жизни не может справиться с ситуацией в классе. А тут ещё на его седую голову добавляется ученица, которая легко справляется с алгебраическими примерами, но абсолютно не способна воспроизвести на доске геометрический чертёж и доказать теорему. Бездельница, да и только. Однако девочка не лентяйка, у неё трудности пространственного воспри­ятия, которые до начала освоения геометрии были незаметны.

Ну и что в такой ситуации прикажете делать опыт­ному учителю? Засыпать этих детей двойками, вызывая гнев администрации и родителей? Расписаться в собственном бес­силии, «натягивая» ученикам отметки? Напряжение и уста­лость педагогической «бабушки» нарастают день ото дня.

«Вдруг» выясняется, что существуют известные при­ёмы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие рабо­тать с такими детьми. Безусловно, их освоение потребует неко­торого времени, но, вооружившись этими инструментами, педа­гог перестанет трепать нервы детям, родителям и, главное, себе самому, понапрасну растрачивая время и силы.

Судите сами, облегчит или усложнит ему жизнь овла­дение педагогической технологией коррекционно-развивающего обучения. В качестве наглядного примера привожу фрагменты урока истории на тему «Начало Крестовых походов», рельефно обнажая специальные приёмы обучения, которыми при жела­нии способен овладеть любой педагог вне зависимости от ста­жа и возраста (урок почётного работника образования РФ Т. П. Аненковой, стаж работы — 35 лет!).

«Шифровка» — упражнение, направленное на раз­витие внимания, логического мышления и восприятия. Задание: Расшифруйте числовой ряд и ответьте на вопрос: где папа римский выступил с призывом к Крестовому походу?

НЕАРЛКОМТШ

0123456789

5 4 1 3 7 6 0

Правильный ответ: КЛЕРМОН.

«Зашумлённый» текст — упражнение, направленное на развитие зрительной перцепции и внимания.

Задание: Расшифруйте надпись на доске и назовите причины Крестовых походов.

1. Ткрестьянеумткмогливтшкуйтипцоттгнгосподй.

2. Вакжаждадцынаживыфычфеодаловэд.

3. Бсбезземельещлврыцареизлаю.

4. Фчусилениерсвлиянияджкатолическоймицерквир.

Правильный ответ:

1. Крестьяне могли уйти от господ.

2. Жажда наживы феодалов.

3. Безземелье рыцарей.

4. Усиление влияния католической церкви.

Работа со стрелками — упражнение, направленное на развитие пространственного восприятия, внимания, зрительно- моторной перцепции.

Задание: Соотнесите даты и события (передвигая стрелки). Правильный ответ:                   Появление католической и православной церквей

Данные фрагменты лишь иллюстрируют суть предлагаемой педантической технологии. Таким образом, предметны, методики органично соединяются с методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения, и это помогает в освоению учебного материала детям с проблемами в развитии. Аналогичные приёмы можно использовать при изучении любого предмета: физики, географии, математики и др.

Разумеется, овладение данной технологией потребует от учителя усилий и времени, но зато она позволит ему организовать работу на уроке в зоне ближайшего развития этих детей и тем самым облегчить жизнь и себе, и им.

Критики упрекают авторов профессионального стан­дарта педагога в том, что они требуют от учителей невозмож­ного, в частности овладения сложнейшими психологическими подходами. «Представьте себе, мы спрашиваем учителя: «Скажите, пожалуйста, вы сейчас какой в своей практике использует подход? Деятельностный или развивающий?» Я бы не смог ответить» (Фрумин //. Учитель, которого не будет // Учительская газета. — 2013. — 3 дек.). Но такой вопрос воз­можен лишь при проведении формальной по процедуре и изде­вательской по сути аттестации педагога. Да, в большой науке существуют теории и чёткие определения, но требовать их доскональных знаний и воспроизведения чеканных формулиро­вок от каждого педагога-практика при ответах на вопросы про­веряющих инстанций просто неприлично.

Важно, чтобы учителя усвоили не букву, а дух заяв­ленных подходов, выраженный в конкретных технологиях и методиках, помогающих работать с усложнившимся континген­том детей. И тогда учитель, подобно мольеровскому персонажу, будет говорить прозой, порой даже не подозревая об этом.

Профессиональный стандарт — это набор требований к педагогу, обусловленных реальными потребностями системы. Однако, предъявляя требования, необходимо обеспечить педа­гога руководствами, образно говоря, «методическим шлейфом».

А его ещё только предстоит создать в ближайшие годы. Без этой кропотливой прикладной методической работы пфессиональный стандарт превратится в очередной маниловский проект, наполненный прекраснодушными пожеланиями, кото­рые так и останутся на бумаге, Но если у нас у всех: учёных, методистов, преподавателей педагогических вузов и центров повышения квалификации, педагогов, руководителей образова­тельных организаций, управленцев более высокого звена — хва­тит сил, волн, терпения и последовательности для того, чтобы создать необходимые методические материалы и организовать соответствующую переподготовку педагогов, тогда остаётся надежда омолодить даже «уставшую бабушку».

Моцартианство или ремесло?

Вопреки стороннему взгляду, педагогическая среда по своему составу неоднородна. В ней, наряду с консерватив­ной частью учительства, существует пусть не очень большой, но крайне значимый слой педагогов, добившихся выдающихся успехов в своей деятельности. Важно понять, почему и у этих сверхтворческих людей профессиональный стандарт педагога вызывает явное внутреннее отторжение (хотя и по иным осно­ваниям, нежели у консервативно настроенной части учи­тельства). В наиболее резкой форме эту позицию вырази Сергей Рукшин, научный руководитель лицея № 239 Санкт Петербурга: «Какого лешего мы пишем стандарт учителя, если это ничего не изменит реально в нашей школе в лучшую сто­рону? Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анали­зируем того, что происходит. <...> Вместо того чтобы огля­нуться и подвести итоги реформы, мы убегаем от анализа реальных проблем и формулируем новые лозунги. <...> Мы всё больше формализуем профессию учителя, поэтому рано или поздно от всех начнут требовать отчётности. Это бомба, зало­женная в будущее» (Мухаметшина Е. «Ломоносовых больше не будет». Математик и наставник Григория Перельмана Сергей Рукшин рассказал «Газете.Ru», в чём ошибки реформы отече­ственного образования [Электронный ресурс] // Газета.Ru. - 2013. — 22 ноября.).

С. Рукшин — единственный в мире педагог, воспи­тавший двух филдовских лауреатов, его ученики завоевали более 90 медалей на международных олимпиадах. Зная этого человека лично и относясь к нему с огромным уважением, я понимаю как происхождение его профессиональной боли, так и сопутствующую ей хлёсткую, размашистую оценку профессио­нального стандарта педагога, хотя в основном его интервью посвящено новой концепции математического образования (тоже своего рода стандарт, но в предметной сфере).

Понять заострённую полемичность высказываний педагогов такого уровня необходимо. Вся история реформиро­вания отечественного образования последних десятилетий даёт реальные основания крайне негативно относиться к любым пре­образованиям школы, навязываемым сверху. А само слово «стандарт» вызывает у таких людей аллергию, воспринимается ими исключительно в отрицательной коннотации. (Уязвимость термина следует учитывать при работе с педагогами.)

Так сложилось, что в общественном педагогическом сознании профессиональный стандарт воспринимается как шаблон, от которого запрещено отступать. В таком превратно понимаемом качестве стандарт может легко превратиться в оче­редную удавку для педагога. Но одновременно существует и иной, конструктивный взгляд на профессиональный стандарт.

Стандарт это

· антитеза творчества;

· ограничитель свободы учи­теля;

· способ мелочной регламен­тации;

· инструмент тотального контроля;

· признак восстановления административно-командной системы управления образо­ванием.

· инструмент реализации стратегии образования в меня­ющемся мире;

· инструмент повышения качества образования и выхо­да отечественного образова­ния на международный уро­вень;

· объективный измеритель квалификации учителя;

· симбиоз ремесла и творче­ства;

· средство отбора педагогических кадров в учреждения образования.

   «скептический взгляд»           «конструктивная позиция»

Профессиональный стандарт педагога предполагает разные уровни его освоения: стартовый (базовый) — это планка, опускаться ниже которой просто неприлично, и высокий уровень мастерства.

По отношению к минимальным требованиям к педагогу (знать свой предмет, уметь планировать урок и т. п) в стандарте звучат категорические требования: «педагог должен». Стандарт на то и стандарт, чтобы выдвигать требования.

В отношении более тонких дефиниций работы педагога, того, что ещё только предстоит осваивать, в тексте стандарта дол­женствование уступает место советам: «педагогу рекомендует­ся». Внимательное чтение документа поможет уловить разницу в этих подходах к многообразным сторонам профессиональной деятельности педагога.

«Мы занимаемся несвоевременными вещами и не анализируем того, что происходит», — обвиняет авторов про­фессионального стандарта С. Рукшин. Мне трудно упрекать выдающегося преподавателя математики в отсутствии логики. Однако, перефразируя известное изречение, должен заметить: «Рукшин мне друг, но истина дороже». Ведь автор интервью описывает ситуацию, достаточно типичную для современной российской школы: «В школе на окраине города идёт урок русского языка, в классе половина учеников — дети мигрантов. Некоторые с нуля начинают учить русский. И если учительни­ца научит этих детей общаться на русском языке, ценить его, поможет освоить культуру поведения, то это уже великое достижение. И это гораздо важнее, чем если бы эта учительница писала научные статьи и ездила по конференциям». Кто бы спорил с тем, что загружать непомерно занятого педагога выполнением несвойственных ему функций преступно? Но даже при бережном отношении к рабочему времени одной доброй вроли учительницы для обучения детей мигрантов русскому языку явно недостаточно, ибо это абсолютно новая профессиональная компетенция: обучение русскому языку как иностранному. Этому никто до сих пор не учил ни в педагогическом вузе, ни на курсах переподготовки. Что же делать: оставить учительницу наедине с новой проблемой в надежде на то, что она сама как-нибудь найдёт решение, или попытаться помочь ей профессионально, вооружив необходимыми методи­ками преподавания? Профессиональный стандарт нацеливает педагога на решение реальных, а не выдуманных проблем.

Сам же С. Рукшин замечает: «Но дети, правда, серьёзно изменились, причём в худшую для обучения сторону. Во-первых, это клиповое сознание. У меня студенты теряют нить лекции, логические связки за 2,5—3 минуты. Из-за этого они не в силах что-то выучить. То есть их можно механически научить дифференцировать, а вот развить мышление — уже нет». Замечу, что речь идёт о студентах математического факультета, куда поступают не самые отсталые в развитии аби­туриенты. Меняется мир — меняются дети — меняется страте­гия образования. (Напомню одно из положений конструктив­ного взгляда на профессиональный стандарт: стандарт — инстру­мент реализации стратегии образования в меняющемся мире.)

Изменение стратегии образования невозможно без Модификации условий: материальных, финансовых, кадровых. Это азы управления. С этим согласен и наш гневный оппонент: «У нас так мало великих учителей, потому что учителям при­ходится работать в скотских условиях. Вслед за бумажной отчётностью и бумажной аттестацией рано или поздно последует «бумажная работа». У них есть конкретные задачи – воспитание, социализация и обучение. Учитель делает это, тратит душевные силы. Сейчас же получается ситуация, когда детей должны учить по инструкции. Хороших учителей было бы больше, если бы они работали в других условиих. Безусловно, важнейшим условием обеспечения работы педагога является «защита от дурака», иными словами, снятие с учителей беспрецедентного административного давления. Но, говоря, языком математиков, это условие необходимое, но явно недостаточное.

Здесь мы впадаем в романтические заблужденщ 1990-х годов по поводу перспектив развития страны. Тогда казалось, что, стоит ликвидировать диктат партии и предоста­вить людям долгожданную свободу, всё остальное образуете» само собой. Не получилось по многим причинам, одна из кото­рых — отсутствие необходимого опыта и профессионализма.

Методика

Так везде, в любой сфере человеческой деятельности, включая образование. Поэтому одним из важнейших условий, позволяющих педагогу адекватно реагировать на стремительные изменения, является научно-методическое обеспечение его дея­тельности.

Профессиональный стандарт — не догма, периодиче­ски его необходимо пересматривать, поскольку его содержание должно соответствовать реальной ситуации н образовании. А она сегодня требует, чтобы учитель овладел компетенциями, которые включены в новый профессиональный стандарт педа­гога:

· Работа с одарёнными учащимися.

· Работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования.

· Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным.

· Работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии.

· Работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении.

· Мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам.

Пересматривая набор необходимых современному учителю компетенций, требующих от педагогов работы по их освоению, мы легко находим место не только «уставшим бабушкам», но и тем креативным педагогам, кто уже сегодня достигает высокого качества обучения. Их конек — работа с одарёнными детьми. Эти опытные педагоги, умудренные зна­нием детей и неисчерпаемым психологическим опытом, владею­щие передовыми педагогическими практиками, проводя мастер- классы, способны чрезвычайно обогатить своих коллег, ибо обучение одарённых учащихся не менее важно для общества, нежели работа с детьми, имеющими проблемы в развитии или ограничения в здоровье.

В свою очередь, и этим мастерам есть чему поучить­ся. Как правило, признанные педагогические мэтры зациклены на своём обожаемом предмете. Они фанатично преданы своей науке и именно этим притягивают к себе способных, увлечён ных учеников. За счёт взаимной увлечённости автоматически решаются многие психологические проблемы обучения и воспитания. Многие, но не все. Необходимо отдавать себе отчест в том, что часто одаренности сопутствуют сложнейшие личностные, а зачастую и психиатрические проблемы, связанные с шизоидностью и аутичностью, что, в свою очередь ведет к трудностям социализации, неадекватности поведения, завышенным, или, напротив, смотря по ситуации, заниженным самооценкам. Такой ученик может быть склонен к суициду, заняв «всего лишь второе место» на международном конкурсе или олимпиаде. Словом, с этими детьми держи ухо востро. Поэтому овладение заявленными в профессиональном стандарте психологическими компетенциями, на мой будет не лишним даже для мастера своего дела.

Резюмируя сказанное, можно сделать вывод: для реализации профессионального стандарта необходимо разработать систему стимулирующих мер, побуждающих педагогов к его освоению. А это задача администраторов образования всех уровней. Очевидно, что главная задача реформирования образования в целом и вводимого стандарта в частности — это повышение квалификации педагога. Но кто, где и как это будет делать?

Бег с препятствиями

Мы подошли к самому сложному вопросу. Начнём _{с того}, что появление на свет профессионального стандарта педагога, как на грех, произошло в крайне неблагоприятных условиях. Отсюда необходимость трезвой оценки этих условий, которые, по сути, являются дополнительными препятствиями, неизбежно сопутствующими внедрению в практику работы нового профстандарта.

Препятствие первое: нарушение логики реформирования образования.

Обратимся к истории вопроса. Сначала в ускоренном порядке были приняты образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) (утверждены в 2000 г., изменения внесены в 2005 г.). После этого стреми­тельно введены новые ФГОС, определяющие содержание среднего образования (2009—2012 гг.), и «неожиданно» выяс­нилось, что стандарты подготовки педагогов новым ФГОС уже не соответствуют. В 2013 году появляется новый стандарт педагога. В который в нашей истории телега была поставлена впереди лошади. Такая тактика была успешна только во время Гражданской войны (вспомним романтическую тачанку). С тех пор появились более совершенные средства ведения. Проблема в том, что сегодня настало время все расставить по своим местам. Иными словами, стандарты подготовки педагога требуются немедленно проводить в соответствии и с ФГОС, и с новым профессиональным стандартом педагога. Увы, это опять придется делать на ходу.

Препятствие второе: неблагоприятная экономическая и демографическая ситуация в стране и недооценка на этом фоне специфики педагогического труда.

Наметившийся в 1990-е годы спад рождаемость и ожидаемое вследствие этого сокращение количества учащихся в школах, нежелание выпускников педвузов пополнять учительский корпус, обрекая себя на тяжёлый низкооплачиваемый труд, — все, казалось, говорило о том, что педагогические вузы необходимо сокращать или в лучшем случае сливать с университетами, на базе которых предполагалось обеспечить более основательную подготовку современного учителя. Своя логика в этом была. Государство не желало бросать деньги на ветер, поддерживая педвузы, не решающие задачу кадрово­го обеспечения школ и детских садов. В результате к настоя­щему времени в стране количество педагогических вузов сокра­тилось более чем в два раза.

Многие педвузы были интегрированы в крупные образовательные структуры: университеты и академии. Однако университеты традиционно нацелены на фундаментальную под­готовку специалистов и на организацию научных исследований, учитель – профессия прикладная, предполагающая в первую очередь практическую направленность деятельности. В этом неотъемлемая специфика его труда. Например, учитель физики – это не просто физик, великолепно разбирающийся в сво­ем предмете, но в первую очередь «специалист по ребенку», владеющий знаниями возрастной физиологии и психологии, освоивший основы дидактики и предметной методики. Между тем именно этот важнейший психолого-педагогический компо­нент содержания обучения будущих учителей стал повсеместно сокращаться. Вдобавок в программах университетов оказалась сведена к минимуму педагогическая практика, где будущий педагог мог бы войти в профессию, использовав полученные теоретические знания на деле в реальном учебно-воспитатель­ном процессе. В результате российская школа стала получать молодых специалистов, которые не знают, не понимают и боят­ся современных детей с их трудностями и проблемами.

Препятствие третье: так называемая опти­мизация сети образовательных организаций.

Складывается ситуация, когда в целях экономии средств, которые направляются на повышение зарплаты педагогов, реаль­но происходит ликвидация методических центров и сокращение преподавателей институтов повышения квалификации.

Препятствие четвёртое: неудовлетворитель­ная подготовка значительной части преподавателей высшей школы и специалистов системы повышения квалификации.

Те, кто призван готовить будущих учителей и совер­шенствовать квалификацию уже работающих, сами смутно представляют себе проблемы и перспективы развития совре­менной школы. Зачастую они излагают студентам и слушателям давно устаревшие или доморощенные теории. Это равно, что выставлять на продажу окаменевшие яйца динозавров, обещая, что из них со временем вылупятся вполне ми^ жизнеспособные малыш и. (Какие существа могут появиться свет из роковых яиц, предсказал М. А. Булгаков.)

И в таких условиях мы собираемся готовить креативных профессионалов с сильной гуманитарной позицией? От чего прийти в уныние, приступая к этому, казалось бы, безнадёжному делу. О его бесперспективности нас не перестают предупреждать оппоненты (которые находятся в заведомо выгодной позиции, поскольку отрицательные прогнозы по обыкновению сбываются чаще оптимистических). Но что предлагается взамен? В цитируемой статье, ссылаясь на своего первого директора, И. Фрумин вспоминает его заветы: «У нас ест всего три требования к сотрудникам. Выполняйте их, и будет прекрасными вожатыми:

· Детей надо любить.

· Детей не надо бить.

· Не позволяй, чтобы они били тебя.

Может быть, предложим эту простую формулировку как стандарт? Точно будет работать...»

Это «милое» предложение доктора педагогических наук, научного руководителя  Института образования НИУВШЭ подкупает своей простотой и бесхитростностью. Особенно актуален третий пункт в свете душераздирающих сюжетов, что так часто мелькают сегодня в СМИ, демонстри­рующих изощрённые издевательства учеников над учителями.

Что делать, мы, люди старшего поколения, периоди­чески впадаем в ностальгию. Перед лицом открытых вопросов, не имеющих быстрых однозначных решений, прошлая жизнь представляется безоблачной, а найденные тогда решения — иде­альными.

Увы, однажды открыв Америку, её уже нельзя закрыть. Как написал молодой поэт: «Если время меняет лица — значит, лица меняют мир» (М. Свириденков). Лица детей меняются быстрее учительских. За ними нужно поспе­вать, причём делать это, как уже бывало не раз, приходится в крайне неблагоприятных условиях.

Будущее и настоящее

На память приходит начальный период информатиза­ции российских школ. Житейская логика говорила, даже кри­чала о несвоевременности и нереалистичности этого проекта. Какие там компьютеры, какой Интернет, когда текут крыши зданий и не всегда своевременно решается вопрос с поставкой угля в котельные сельских школ. Тут, как гласит пословица, не до жиру — быть бы живу! Прошли годы, и, хотя проблема текущих крыш не снята окончательно с повестки дня, сегодня педагоги вместе со своими воспитанниками выходят в Интернет даже в самых отдалённых регионах.

Похожая ситуация складывается с введением профес­сионального стандарта педагога. Если рассматривать его как набор новых завышенных требований к педагогам, не подкреп­лённый системой постепенного обучения и переобучения, тогда это пустой и даже опасный документ, который тяжким бреме­нем ляжет на плечи учителей и администраторов. А учить по-новому как будто бы некому и негде. Всё так. В то же время есть изумительная русская присказка, позволяющая чут­ко улавливать разнообразные тонкие грани нашей непростой жизни: «Все так, да не так!» И она настраивает на сдержанный оптимизм. Суть его заключается в том, что в любых, самых неблагоприятных условиях подлинный профессии не впадает в панику, не посыпает голову пеплом, а ищет выход.

Ищем выход

После опубликования проекта концепции профессионального стандарта педагога развернулось его общественное обсуждение. В результате выяснилось, что в России существу­ет достаточно широкий круг профессионалов, осознающих необходимость назревших изменений, прежде всего в систем подготовки и переподготовки педагогических кадров (среди ни руководители образовательных учреждений, ректоры институ­тов повышения квалификации, педагогических вузов и универ­ситетов). Многие из них выразили желание войти в пилотные проекты, где будет проходить апробация идей, заложенных в профессиональном стандарте.

Грамотная управленческая логика внедрения любого нового проекта предполагает создание на первых порах пилот­ных площадок, и именно это намечается сделать в первую оче­редь. В качестве таких точек роста могут выступать образова­тельные организации, центры повышения квалификации, вузы — все те, кто имеет желание и чувствует в себе силы вступить на этот сложный путь.

Но одной доброй воли явно недостаточно. Попытаемся в самом общем виде сформулировать требования, выдвигаемые к таким пилотным площадкам, которые могут служить также критериями их отбора.

Выход

Очевидно, что для освоения нового необходим приток свежих умственных сил. Где их взять? Из числа педагогов - практиков и преподавателей высшей школы, использующих в своей работе передовые педагогические технологии. И таких немало. Одни в совершенстве владеют методами и приёмами коррекционно-развивающего обучения и готовы продемонстри­ровать, как они работают на практике в массовой школе и дошкольном учреждении. Другие, такие, как наш уважаемый оппонент преподаватель математики С. Рукшин или мой давний друг заслуженный учитель РФ Л. Соболев, чьи выпускники все последние десятилетия регулярно пополняют филологический факультет МГУ, блестяще работают с мотивированными ода­рёнными учащимися. Кроме того, есть категория учителей, которые чувствуют себя как рыба в воде в цифровых техноло­гиях. Сегодняшняя педагогическая реальность действительно иная. Дети и мобильные телефоны, компьютеры, планшеты неотделимы друг от друга, ребята с раннего детства в гаджетах. В детском саду можно увидеть, как дети пальцами пытаются расширить шрифт в обычной книге. Взрослые должны адекватно реагировать на происходящее и грамотно управлять этим. Технические средства могут стать и ядом, и лекарством, но вопрос в том, как этим пользоваться. (Например, Андрей Сидоренко, победиту всероссийского конкурса «Учитель года — 2013», с помощи различных гаджетов мобильного телефона вместе с детьми измеряет пульс и давление на физкультуре, учит проводи^ измерения на уроках физики, определять расстояние до объект и его высоту во время полевой практики и т. п.)

Каждый из упомянутых выше специалистов — подлинный мастер своего дела, звезда. Однако, как правило, каждый из них силён в чём-то одном. Поэтому для подготовки и переподготовки педагогов из этих звёзд необходимо формиро­вать созвездия. Из этого следует первое требование к пилот­ной площадке:

Наличие профессионалов, владеющих пере­довыми педагогическими практиками, и при­влечение их к подготовке и переподготовке педагогов.

Мастер-классы таких специалистов позволят студен­там и практикующим педагогам не на словах, а на деле убе­диться в эффективности использования передовых педагогиче­ских технологий.

В основе профессионального стандарта лежит извест­ный в психологии деятельностный подход. Здесь неизбежно придётся сделать краткое теоретическое отступление, проясня­ющее ключевой подход авторов к разработке профессионально­го стандарта. Организация деятельности идёт через целеполагание (постановку целей), становление мотивов и выявление условий целенаправленной деятельности. В самой деятельности выделяют субъект деятельности, предмет деятельности, сред­ства деятельности и продукт деятельности, он же предмет удовлетворения потребностей.

Структура деятельности рассматривается на несколь­ких уровнях. Основной единицей деятельности являются дей­ствия. В свою очередь, действия складываются из целого ряда операций. Субъект деятельности складывается в деятельности. Личность ученика формируется в совместной деятельности взрослых и детей.

Данный подход определил требования к содержанию и технологии подготовки будущих специалистов. Отсюда сле­дует, что преподавателям высшей школы и институтов повы­шения квалификации придётся серьёзно перестроиться, при этом им необходимо сохранить фундаментальные подходы к подготовке учителей, так как нет ничего более практичного, чем хорошая современная теория.

Разумеется, любая наука строится на основе понятий, категорий, имеющих чёткие формулировки и определения. Стоит отметить, что механическое заучивание этих чётких определений с последующим их точным воспроизведением на экзаменах мало что даёт пытливому уму, а главное, не помога­ет в реальной педагогической деятельности.

В грустные минуты я люблю листать словари 50-х годов прошлого века, приходя в восторг от лапидарных форму­лировок. Например, оказывается, что «смех — это вдыхание и выдыхание воздуха с весёлым выражением на лице». Попробуйте опровергнуть. А «пожар — это сгорание предме­тов, для сгорания не предназначенных». С такой формулиров­кой тоже не поспоришь, но едва ли она поможет его тушить.

Что толку, если студент или проходящий курсы повы­шения квалификации педагог выучит определение деятельност­ного подхода или зоны ближайшего развития ребёнка? Как выучит — так со временем и забудет. Гораздо важнее научить практической работе на основе этих научных категории. Отсюда следующее требование к пилотной площадке:

Готовность изменить содержание и технологии педагогической подготовки таким образом, чтобы обеспечить реализацию профессионального стандарта и новых стандартов школьного образования (нацеленность на формирование у педагогов необходимых практических компетенций).

Тем самым фиксируется ориентация вуза или повышения квалификации на практическую подготовку педагогов ни в коей мере не в ущерб их теоретическим знаниям с учётом преимущественно прикладного характера будущей деятельности.

Для реализации деятельностного подхода подготовки педагогов имеет смысл использовать так называемый «клинический подход» к обучению будущих специалистов, это метафора, возникшая по аналогии с обучением медиков. Любой медицинский вуз имеет свои клиники, на которых специальные кафедры разворачивают практическую подготовку студентов. Без такой стажировки врач не врач. В самом деле, готовы ли мы лечь на стол к хирургу, прошедшему лишь тео­ретическую подготовку? Ответ слишком очевиден. В нашей же сфере по существующим стандартам высшего педагогического образования практика сведена к минимуму и составляет ныне всего 40 часов за весь период обучения будущего педагога. В результате, оказавшись в школе, молодые специалисты боят­ся современных детей, не знают, как к ним подойти. Вот поче­му я белой завистью завидую профессорам медицины. Их появление в клинике — грандиозное событие для студентов. С замиранием сердца постигают они все тонкости осмотра больных и рождения диагностических выводов. Если это хирург, то будущие врачи наблюдают на экране, как он проводит сложнейшую операцию. Лучшие и наиболее подготовленные из них со временем заслужат право ассистировать мэтру. Как все это контрастирует с нашей убогой формальной педагогической практикой, на которой профессора почти никогда не увидишь! А зачем? Ведь он уже доблестно отчитал свой теоретический курс, а дальше – хоть трава не расти.

Мне посчастливилось наблюдать и иные картины. Мой коллега, сотрудник и соавтор некоторых книг, профессор С. Д. Забрамная ведёт приём детей. Чтобы не нарушать таинство общения с ребёнком, студенты наблюдают его через зер­кало Гизелла. (Сегодня при наличии камер наблюдения процесс можно транслировать на любую аудиторию.) Манера общения, _т0Ч,_|Ость вопросов, используемые техники диагностики, щадя­щие самолюбие ребёнка и родителей советы — весь этот бога­тейший арсенал подлинного мастера студенты воспринимают непосредственно. После ухода пациентов следует подробный разбор увиденного. У первого мальчика полностью сохранный интеллект, но у мамы были тяжёлые роды. В результате у  ребёнка гидроцифалия (обратили внимание на форму черепа?) и эписиндром. Частые головные боли, синяки под глазами свидетельствуют о его повышенной утомляемости. Добро­совестная честолюбивая мама даже в каникулы нагружает его дополнительными занятиями, посещениями выставок и музеев, а такому ребёнку в его нынешнем состоянии лучше пробегать все каникулы на улице.

У другого мальчика синдром потерянного отца — отсю­да и общая подавленность, мешающая сосредоточиться на уро­ках. Отец умер четыре года назад, но рана не зажила. Со слов мальчика, «у мамы недавно появился ухажёр». Приходится деликатно убеждать ребёнка в том, что если в доме появится отчим, то мама станет более уверенной и спокойной, что сгла­дит их достаточно нервные отношения. В итоге так всем будет лучше.

Вот такой непосредственный способ передачи педагогических знаний и есть, «то, что доктор прописал». Называйте его как угодно: «клинический подход» или «прикладной лавриат». Суть от этого не меняется. Главное, что через _щ тельную стажировку в школах-партнёрах будет происходить развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта.

Подчёркиваю, что при создании пилотных площади речь идёт не о формально прикреплённых к вузу по разнарядке школ, но таких, на базе которых студенты смогут увидеть использование передовых педагогических практик. Отсюда новое требование к участникам пилотного проекта:

 

Наличие стажировочных площадок: органи­заций дошкольного или общего образования, на базе которых будет разворачиваться соот­ветствующая работа.

Педагогические вузы и институты повышения квали­фикации учителей часто упрекают в неэффективности. И эти упрёки следует признать справедливыми. Да, несмотря на некоторые усилия со стороны государства, мы имеем дело с профессией, которая по-прежнему имеет неконкурентоспособ­ные зарплаты на единицу затраченного труда. Но наряду с объективными социально-экономическими причинами суще­ствуют и чисто профессиональные факторы, снижающие резуль­тативность этих учреждений.

О какой эффективности может идти речь, если плохо подготовленный молодой специалист, не выдержав тягот повсед­невной педагогической жизни, уходит из школы, а работающий учитель, отбыв положенную перед аттестацией крепостную повинность на очередных курсах повышения квалификации, воз­вращается в свою школу, не обогащённый новыми знаниями!

По большому счёту, эффективность подготовки специалиста в любой сфере деятельности определяет заказчик. В нашей системе в качестве непосредственного заказчика выступает образовательная организация, которая согласно ново­му Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» вправе реализовывать любые образовательные программы в широком диапазоне: от дошкольных и коррекци­онных до гимназических и лицейских. В свою очередь, выбор образовательных программ диктуется спецификой контингента учащихся данной образовательной организации: наличием среди них одарённых детей или, напротив, учеников, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Поэтому заказчик в лице директора школы заинтересован в целевой подготовке или переподготовке специалистов под конкретные образова­тельные программы, которые он реализует в своей организа­ции. Следовательно, учреждения, занятые подготовкой и пере­подготовкой педагогических кадров, должны быть готовы к выполнению такого целевого заказа. Этим в конечном итоге и будет определяться эффективность их деятельности. Отсюда следующее требование к пилотной площадке:

Выявление кадровых дефицитов и построе­ние персонифицированной модели подготов­ки и переподготовки специалистов.

Такая работа «под заказ» в корне меняет структуру учебных планов, систему оплаты преподавателей вузов, которая не может в данном случае зависеть от количества студентов и аудиторных часов в лекционном зале (или за его пределами, если речь идёт о дистанционном обучении). Разворачиваться она может как в рамках прикладного бакалавриата, так и в магистратуре. Вот где неизбежно придётся резать по живо­му, отказываясь от привычных стереотипов, меняя традицион­ные подходы к обучению специалистов.

Такой подход вступает в противоречие с существую­щей системой финансирования, где во главу угла поставлено количество студентов, присутствующих в аудитории, и количество учебных часов. Однако пилотным право действовать за рамками сложившихся финансово - правовых ограничений.

Суровая правда заключается в том, что сегодня ни один из педагогических вузов или центров повышения квалификации учителей не в состоянии обеспечить универсальную подготовку педагогов на основе нового профессионального стандарта по всем направлениям. У каждого из них есть сильные и слабые стороны. Одни преуспели в психологической и коррекционно-развивающей подготовке педагогов начальной школы, другие основательно готовят специалистов – филологов для обучения детей мигрантов русскому языку, третьи эффективно работают с одарёнными детьми и т. д. Итак, факт остаётся фактом: передовые модели, практики и технологии педагогической подготовки разбросаны по разным адресам.

Однако на дворе XXI век, позволяющий с помощью информационных технологий наладить сетевое взаимодействие педагогических вузов и центров повышения квалификации педагогов. Пилотные площадки должны быть к нему готовы. Им предстоит совместно создать контент, раскрывающий новую модель подготовки педагогов, который должен включать веби­нары, видеолекции, фрагменты мастер-классов, наглядно демон­стрирующих современные педагогические технологии, видео­конференции, где заинтересованные педагоги могут задавать уточняющие вопросы и получать на них исчерпывающие отве­ты. Всё это, начиная с уроков признанных мастеров и заканчивая демонстрацией образцов процедур углубленной психоло­гической диагностики детей, выложенное в открытом доступе, позволит обеспечить непрерывную добровольную, а не вынуж­денную (под дамокловым мечом очередной аттестации) пере­подготовку педагогов. Сегодня такой подход к переподготовке актуален, поскольку в получаемых школами субсидиях заложе­ны средства на повышение квалификации учителей. Школы и учителя вправе выбирать по своему усмотрению, исходя из реальных образовательных потребностей своей организации, тематику курсов переподготовки и центры, где такая необходимая подготовка осуществляется. Но выделяемые на повышение квалификации средства не столь значимые, чтобы педагоги смогли свободно передвигаться по стране, набирая на различных площадках необходимые профессиональные компетенции. Вместе с тем наличие интернет – ресурсов позволит отчасти решить эту проблему. Если принять описанную выше логику получения специальных знаний, легко сформировать еще одно требование к пилотной площадке:

Готовность к постоянному сетевому взаимодействию с аналогичными пилотными площадками, где решается проблема освоения нового профессионального стандарта, и соз­дание условий для дистанционного обучения педагогов.

Очевидно, что систематизация такой работы, помимо содержательного наполнения, повлечёт за собой создание нетрадиционных организационных форм, обеспечивающих стабиль­ность этих связей, возможность кадровых и финансовых манёв­ров. К примеру, нельзя исключать возможность того, что сту­денты вуза захотят пройти стажировку на базе другого универ­ситета или пригласить специалиста со стороны для чтения специального курса. Отсюда ещё одно требование к пилотной площадке:

Готовность объединиться в ассоциацию уни­верситетов, вузов и центров повышения ква­лификации.

Формы такого объединения могут быть различными, например некоммерческое партнёрство. Только объединёнными усилиями и согласованными действиями, поддерживая друг друга, можно переломить ситуацию и создать принципиально новую модель подготовки педагогов.

Любой долгосрочный проект, а именно с таким мы имеем дело, предполагает ясное понимание его целей, этапов работы и квалифицированную объективную независимую оценку её результатов. Результатом этой работы должна стать принципиально иная процедура аттестации педагогичен кадров.

Идеологи и руководители пилотной площадки должны иметь в виду, что рано или поздно нужно будет «предъвить товар лицом».

Но как объективно оценить конечный продукт инновационной деятельности? И тут пилотной площадке предстоит выполнить напряжённое, деликатное и наиболее щепетильна задание, которое, по сути дела, является требованием к ней:

Готовность к разработке индикаторов оценки качества подготовки педагогов в соответствии с новым профессиональным стандартом.

Неформальным результатом деятельности вуза явля­ется качество подготовки будущих педагогов. Для этого требуется разработать соответствующие индикаторы оценки образования и квалификации выпускников. До сих пор мы оценивали образование, но фактически не оценивали квали­фикацию.

В большей мере это относится к системе повышения квалификации.

Подобные же критерии должны лежать и в основе процедуры аттестации педагога.

По сути дела, требуются универсальные индикаторы оценки квалификации с учетом разных уровней квалификационных оценок.

Речь идёт о том, чему нам следует научиться:

· оценивать выпускников педвузов (это статный уровень фиксирующий готовность выпускников педвузов войти в профессию);

· оценивать качество переподготовки ныне дей­ствующих педагогов (с учётом новых требований к компетенциям педагога, зафиксированных в профессиональном стандарте);

· проводить аттестацию учителей.

Разработанные индикаторы должны впоследствии лечь в основу процедуры внешней независимой оценки конечных результатов работы педвузов.

Повышение квалификации

Аттестация вуза

Задача чрезвычайно сложная. Вузы, добровольно заявившие себя как пилотные площадки, первыми должны быть готовы переходить на независимую оценку своей дея­тельности. Важность решения этой задачи диктует необходимость более подробно остановиться на процедуре оценки.

Не число, а умение

Деликатность проблемы заключается в том в педагогике далеко не всё поддаётся количественным измерениям. И когда в качестве одного из требований к профессору начальной деятельности педагога авторы стандарта зафиксировали: педагог должен уметь защитить ребёнка, которого не принимает детский коллектив, — оппоненты немедленно выдвинули категорическое возражение: как вы это собираете измерять? Разумеется, не по количеству уменьшающихся синяков и ссадин на лице жертвы коллективного неприятия.

Ясно, что выработка критериев, с помощью которой можно определить готовность педагога к профессиональной деятельности — сложнейшая задача. Дело в том, что социальные науки, к которым относятся педагогика и психологе в большей степени, носят вероятностный характер. Это и означает, что в гуманитарной сфере совсем не применяются методы количественных оценок. Напротив, и в психологи и тем более в социологии активно используются математические методы анализа полученных материалов, но здесь речь идёт об обработке научных данных.

К оценке же качеств личности педагога — напомню что стандарт, помимо прочего, выдвигает требования к личностным качествам учителя, — такой подход неприменим Сильная гуманистическая позиция педагога, в частности готов­ность принять любого ребёнка таким, каков он есть, в баллах не исчисляется. Тем не менее наличие или отсутствие такой личностной установки мгновенно просматривается на стажировочной площадке. Отсюда следует, что если мы всерьёз решили схоластический подход к подготовке педагога и усилить развитие у него практических компетенций на основе,  нового профессионального стандарта, то экспертные оценки руководителей стажировок, которые последовательно, на протяжении длительного времени, наблюдали личностный рост будущею специалиста, могут рассматриваться как вполне достоверные данные. Эти качественные оценки могут быть зафиксированы и соответствующих характеристиках. Дополнительным аргументом, говорящим в пользу сильной гуманистической позиции будущего учителя, может служить активное участие студен­та и волонтёрском движении, где он получил практический опыт работы с детьми-инвалидами или подростками с девиантным поведением. Не мешаную ценность представляет опыт, нако­пленный студентом в летних и заочных школах для одаренных детей (подготовка их к олимпиадам и т. и.).

Ориентация на развитие у будущих педагогов практи­ческих компетенций на основе нового профессионального стандарта должна найти отражение в формах и методах независимой итоговой оценки их подготовки.

В мире накоплен достаточный опыт проверки готовности педагога к практическом деятельности. Например, в США вхождение в профессию учителя математики возможно лишь после собеседования, которое проводит независимая профессиональная ассоциации школьных преподавателей математики. Кандидату на замещение вакантной должности предлагается решить задачи разной степени сложности в рамках школьного курса. Насколько я знаю от коллег, успешно по­шедших данное испытание (оказывается, что мы всё ещё не так плохо готовим учителей данного предмета), рекомендация этой организации имеет решающее значение при приеме на работу. Почему бы не воспользоваться данным индикатором, проводя независимую аттестацию выпускника педагогического вуза?

Как проверить умение планировать урок и анализировать его эффективность? В качестве задания выпускнику мож­но дать тему урока и подробную характеристику класса, остановившись на особенностях учащихся. Выполняя практические задания по планированию урока,  выпускник должен не только продемонстрировать знания своего предмета, но и обосновать выбор той или иной педагогической технологии соответствующей уровню развития его учеников. Если в характеристике класса было заявлено, что на уроке присутствуют ученики с особенными потребностями, то выпускник должен продемонстрировать знание специальных подходов к обучению таких детей.  Попутно проверяется владение ИКТ-компетенциями поскольку планирование современного урока предполагает грамотное информационное обеспечение. При выполнении такого задания интегрируются и актуализируются полученные студентом теоретические знания и приобретенные в ходе обучения практические компетенции.

В школьный автобус

Однако не уроком единым жива современная школа формы и методы, которые используют мастера своей далеко за рамки урока. Это экскурсии и походы, экспедиции и полевая практика, лабораторные эксперименты и использование музейной педагогики, наконец, ученические проекты. В организации такого рода деятельности есть своя специфика. Как убедиться в том, что выпускник вуза готов к такой разнообразной и разноплановой работе? В качестве индикатора оценки готовности можно использовать моделирование различных видов внеурочной деятельности. Например, выпускнику будущему преподавателю литературы, предлагается задание смоделировать подготовку и проведение экскурсии в Ясную Поляну. Только  никуда не годный учитель представшей себе экскурсию незатейливым делом: посадить детей в автобус, доехать до места проведения , следить за тем, чтобы зевающие дети не разбежались от экскурсовода, — чего проще?

Подобной экскурсией надо уметь управлять. Ей предшествует большая  подготовительная работа, мотивирующая учеников на восприятие того, что предстоит увидеть. Между учащимися распределяются вопросы, на которые предстоит получить ответы в ходе посещения памятного места. Всё это увязывается с литературными источниками, которые в данный период изучаются на уроках. Уточняется возможность сбора фото- и видеоматериалов. На обратном пути в автобусе обго­варивается тот творческий продукт, который должны подгото­вить учащиеся по итогам посещения музея. Это может быть эссе, презентация на школьном сайте и т. п. С точки зрения педагогики здесь нет ничего нового. Но речь идёт о выработке критериев оценки готовности выпускника к работе в школе. С этой позиции моделирование экскурсии или иной формы внеурочной деятельности, равно как и планирование урока, выявляет компетентность будущего педагога. Оценка выполне­ния аудиторного задания должна быть дополнена характеристи­кой руководителя практики, который наблюдал, как подобные формы работы студент осуществил в школе — партнёре вуза.

Данный подход к итоговой оценке готовности выпуск­ника коренным образом отличается от сложившейся практики защиты дипломов и проведения государственных экзаменов.

Могут возразить, что такая гипертрофия практической подготовки студента к будущей профессии негативно отразится на формировании у студентов навыков исследовательской работы. Кто же тогда будет развивать отечественную педагогическую науку? На мой взгляд, подготовка педагога – исследователя ЛЯ — задача магистратуры, которая может быть как  прикладной, так и исследовательской, позволяющей магистрантам развиваться по индивидуальным маршрутам. Главное — избежать формализма и унификации. Если в процессе обучения в бакалавриате отдельные студенты проявляют интерес и вкус к исследовательской работе, то надо найти возможность поддержать их на всех этапах обучения, вооружив методами сбора объективных научных данных и их грамотной обработки, обучение теории и методологии научного исследования и т. п.

Однако при всей важности решения проблемы создания научной элиты не будем забывать, что приоритетной задаче педагогического образования является подготовка такого выпускника, который уже завтра встанет к учительскому столу и будет способен ответить на вызовы времени. Отсюда и изменение критериев оценки его итоговой подготовки. Настаиваю на том что, учитывая специфику педагогической деятельности, эти критерии должны носить преимущественно качественный характер.

 Что же касается способа оценки степени готовности выпускника к будущей деятельности, предлагаю сделать ее двухуровневой. Независимая комиссия по итогам экзаменационных процедур и после ознакомления с характеристиками полученными студентом в ходе стажировок, фиксирует два уровня: достаточный или повышенный.

А как быть с теми, кто не дотягивает до первого уров­ня? Предположительно при изменении существующей норматив­ной базы им может быть предложена работа в качестве стажёра и предоставлена возможность повторить квалификационный экзамен спустя год. Напомню, что статья 2 действующего Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» разводит понятия «уровень образования» и «квалификация». Уровень образования — завершённый цикл образования, харак­теризующийся единой совокупностью требований. Квалифи­кация уровень знаний, умений, навыков и компетенций, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности. Отсюда следует, что, поучив, например, приличное гуманитарное образование, можно быть абсолютно не готовым к педагогической работе.

Когда речь заходит о независимом квалификационном экзамене д\я выпускников вуза, многие представляют себе его в форме своеобразного ЕГЭ для высшей школы, где независи­мость и объективность гарантируются выполнением тестовых заданий и тайной проверкой их результатов. Такой взгляд пред­ставляется мне крайне упрощённым и ошибочным. Качественная подготовка оценивается качественными методами, а их качество и достоверность, в свою очередь, обеспечиваются качественны­ми экспертами.

Поэтому центральной проблемой, которую необходи­мо решить для перехода на независимый квалификационный экзамен, на мой взгляд, является проблема формирования и подготовки экспертного сообщества.

Технически она не так сложна, как представляется на первый взгляд. В независимые комиссии должны быть включены не только профессора других вузов, оценивающие теоретическую подготовку выпускников, — это, как правило, делается уже сегодня, — но и признанные мастера-педагоги, владеющие передовыми педагогическими практиками, те люди, которые чувствуют реальный пульс современной школы. Входным билетом в государственную независимую комиссию для них должны стать подготовленные ими заранее провероч­ные материалы — те самые комплексные задания для выпуск­ников, о которых шла речь выше.

У руководителей образовательных организаций и педа­гогов может вызывать удивление тот факт, что в материале, посвящённом внедрению нового профессионального стандарта педагога, такое значительное место отведено, по сути дела, реформе содержания педагогического образования, но от педа­гога трудно требовать того, чему его никто никогда не учил. Поэтапное введение в жизнь профессионального стандарта и программа, модернизации педагогического образования. Вместе они – как важнейшая конструктивная часть аппарата по переливанию крови. Это медицинская метафора представляется уместной, поскольку перед ними стоит задача влить «новую кровь» в порядком износившийся «организм» отечественное образование.

Но школу, как супермаркет, нельзя временно закрыть на переучет в ожидании нового обученного персонала. Когда еще вузы подготовят педагогов новой формации! Аппарат по переливанию крови пока больше напоминает капельницу. Перестраиваться приходиться на ходу, опираясь на имеющийся в наличии кадровый потенциал.

Проблема

1. Что должно оцениваться?

2. Как? (Каковы критерии оценки?)

3. А судьи кто?

От ответов на эти вопросы, в настоящее время вызывающие шоки трепет в педагогической среде, никуда не уйти.

Сущностные вопросы

На первый вопрос ответ очевиден: должен оцениваться уровень квалификации педагога в соответствии с требованиями, выдвигаемыми самой жизнью.

По своей сути содержание аттестации работающей, педагога ничем не должно отличаться от независимой квалифи­кационной оценки готовности выпускника вуза к профессио­нальной деятельности. И там и здесь ставится одна и та же задача: развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта. Их освоение должно помочь педагогу работать с усложнившимся диверсифицированным контингентом учащихся. При оценке уровня квалификации как в том, так и в другом случае должны использоваться преиму­щественно не количественные, а качественные критерии. (Подробное обоснование необходимости использования каче­ственных индикаторов было приведено выше при рассмотрении процедуры независимого квалификационного выпускного экза­мена.) Отметим, что аттестационная процедура не может быть калькой с выпускного экзамена в вузе.

Во-первых, если при проведении выпускного испыта­ния стоит задача взыскательной жёсткой проверки готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности, то про­цедура аттестации, выполняя сходную функцию, всё же должна учитывать фальцую кадровую ситуацию. А она диктует необхо­димость сохранения на рабочих местах опытных педагогов, пусть порой не сильно мотивированных к учёбе, но которых любят и дети, и родители. Следовательно, по форме аттестационная процедурa должна быть максимально щадящей, учитывающей возрастные, гендерные и психологические особенности педагогов. (Психология человека, который долгие годы принимал экзаме­ны, протестует, когда его самого ставят в позицию школяра.)

Во-вторых, необходимо помнить, что от результатов аттестации зависит материальное благополучие педагога и его семьи. Здесь тот самый случай, когда ставка больше, чем жизнь. Темнее говоря, полученная в результате аттестации ква­лификационная категория с соответствующим вознаграждением определяет качество жизни педагога, включающее не только удовлетворение материальных потребностей, но и возможность приобретать книги, планшеты, выходить в Интернет, а значит, учиться и развиваться.

И наконец, аудиторы — специалисты, проводящие аттестацию, должны вызывать у педагогов доверие, иметь высокий авторитет в профессиональной среде. Этот репутаци­онный фактор нельзя игнорировать, поскольку вопрос «А судьи кто?» наиболее острый.

В качестве иллюстрации привожу один из довольно типичных отзывов на перспективы введения профессионального стандарта: «Почему возникает так много требований, касаю­щихся именно нашей, учительской работы? Давайте проголосуем всей страной за введение профессионального стандарта чиновника, депутата, управленца. Представляю, насколько может сократиться их штат и сколько дополнительных денег это принесёт бюджету».

Разумеется, щадящие формы проведения процедуры аттестации не должны привести к снижению качества переподго­товки педагогов, а сама аттестация должна объективно свидетельствовать о реальном повышении профессионального мастерства.

Какие же аспекты педагогической деятельности подготовки должны оцениваться в ходе и профессиональной аттестации? Их три:

1. Профессиональные достижения.

2. Степень освоения новых теоретических подходов.

3. Овладение практическими компетенциями

Каждым из этих блоков нуждается в детализации.

Движение

Опенка реальных профессиональных достижений должна происходить по результатам работы педагога в своей организации на основе анализа учебных успехов его воспитанников.

При существующей ныне процедуре аттестации учи­тель представляет для этого в комиссию данные о результатах сдачи его учениками ЕГЭ и ГИА, сведения об их победах в олимпиадах и т. д. Что же здесь нового? Дело в том, что сейчас оценка работы учителя происходит преимущественно по высшим достижениям его учеников. Количество баллов, полу­ченных ими при итоговой аттестации, и победы в олимпиадах высокого уровня, безусловно, свидетельствуют о качестве рабо­ты педагога с сохранными, способными учащимися. Но оценка деятельности учителя, ориентирующая его на работу прежде всего с успешными детьми, представляется педагогически ущербной и социально опасной. За кадром остаётся целый пласт учащихся, которые в силу разных причин (состояние здоровья, проблемы психики, наследственные генетические факторы и т. п.) при самом добросовестном отношении педагога к их обучению заведомо не смогут достичь высшей планки в освоении образовательных программ. Но коль скоро главным критерием оценки деятельности педагога являются интеллекту­альные победы его учеников, плоды которых материализуются в грантах и надбавках к зарплате за присвоенную высшую категорию, возникает неудержимое стремление избавиться от ученического «балласта», омрачающего благостную картину успехов школы в целом и отдельных педагогов в частности. Едва ли такое положение дел, ведущее к скрытому отсеву уче­ников, следует признать нормальным.

Этот явный перекос может быть преодолён в том случае, если при оценке результативности деятельности педаго­гов будет учтён контекст: реальный контингент учащихся, с которыми он работает. Но когда умение отслеживать дина­мику развития ребёнка было заявлено в качестве одной из про­фессиональных компетенций, это вызвало возражения оппонен­тов. Суть возражений заключалась в том, что мы нагружаем педагога работой психолога и дефектолога, превращая его в многостаночника. Но как иначе по достоинству оценить филигранную работу словесника, который взял ученика с диа­гнозом «дисграфия и дислексия», делавшего «на входе» пять­десят ошибок в диктанте, а в результате усилии учителя «на выходе» всего лишь десять. Исходя из нормы выставления оценок, десять ошибок — это «2», равно как и пятьдесят. Но налицо колоссальная положительная динамика развития ребён­ка, имеющего проблемы в обучении. Труд, затраченный педа­гогом на получение такого результата, должен стоить не мень­ше, а быть может, даже больше, нежели работа с сохранным способным учеником, получающим призы на олимпиадах.

Строго говоря, отслеживание динамики развития кон­кретных детей — задача не только педагога. В школе этим должен заниматься в первую очередь заместитель директора по учебно-воспитательной работе или специалист, отвечающий за мониторинг учебно – воспитательной учебных достижений учащихся за определенный период времени. С годами такая информация будет накапливаться, что позволит объективно судить о результативности работы педагога, в том числе и со сложными, проблемными детьми. Параллельно свою информацию собирают психологи и дефектологии, фиксирующие темпы созревание психических функций ребенка, преодоление им трудностей, например, пространственного восприятия и т. п. В идеале отслеживать динамику развития ребенка должна целая команда, включающая медиков, психологов, дефектологов и др. Такая  команда составляет службу сопровождения детей на всех этапах их обучения и развития. ( Подробно об этом можно прочитать в книге: Ямбург Е. А., Забрамная С. Д. Управление  службой сопровождения детей в условиях образовательной организации. – М.; Бослен, 2013.)

В концепции профессионального стандарта постоянно подчеркивается, что реализация наиболее сложных профессиональных задач должна осуществляться педагогом в сотрудничестве со «смежниками», специалистами смежных наук, изучающих ребенка. Но это в идеале, а в реальности такая командная работа организована в очень немногих образовательных органи­зациях. Наладить её мешает нехватка профессионально подго­товленных специалистов и, что особенно опасно, так называе­мая оптимизация расходов образовательных организаций. Выполняя решения о повышении оплаты труда педагогов, но не имея для этого достаточных средств, администраторы вынуж­дены сокращать «лишних» людей, в разряд которых попадают психологи, дефектологи, социальные педагоги и др. Чтобы оце­нить опасность данной тенденции, проведём аналогию. Представим, что с целью повышения безопасности пассажиров на авиатранспорте в шесть раз повысили зарплату пилотам, но при этом в целях экономии сократили наземную службу диспетчеров. Только в страшном сне можно представить себе последствия такой финансовой оптимизации.

В образовании мы наблюдаем именно такую тенден­цию, которая ставит под угрозy не только реализацию нового профессионального стандарта. Она, по сути дела, обесценивает закрепленную в законе норму, гарантирующую гражданам все­общность и доступность образования, превращая её в голую, ничем не подкрепленную декларацию.

Вернёмся к объективной оценке труда педагогов в ходе аттестации. Даже представленная школой в усечённом виде информация о динамике освоения учебного материала, полученная заместителем директора в ходе мониторинга учебных достижений учащихся, свидетельствует о качестве работы учителя.

Скорость время

Напомню, что в оценку квалификации педагога жела­тельно включить проверку освоения педагогами новых теорети­ческих подходов. Как уже неоднократно подчёркивалось, важ­на не теория во имя теории. Как показывает опыт, даже там, где для грамотного сопровождения ребёнка созданы необходи­мые условия (имеются специалисты «смежники»), главной фигурой всё равно остаётся педагог. Именно он выступает в роли интегратора, обобщающего и интерпретирующего все полученные данные о ребёнке, организуя прямую непосред­ственную работу с ним. Поэтому, не будучи по образованию ни психологом, ни дефектологом, он должен научиться понимать их коллег, представляющих другие науки о ребенке, читая их заключения, делать на их основании педагогические выводы, переводя их в плоскость конкретных практических действии. Без соответствующей теоретической переподготовки необходимое взаимопонимание не достигается.

Как, в какой форме в ходе проведения процедуры аттестации проверить сформированность данной профессиональной компетенции?

Практическим путём. Например, педагог получает характеристики психолога или дефектолога, в которых даётся подробный анализ проблем ребёнка и необходимые рекоменда­ции по работе с ним. На основании этих характеристик он должен продемонстрировать умение составить программу индивидуального развития данного ребёнка, обосновать выбор тех или иных методических приёмов и технологий, позволяющих добиваться оптимального результата в работе с этим учеником.

Необходимость формирования данной компетенции обостряется тем, что в существующих финансово-экономиче­ских условиях наивно надеяться, что в каждой школе в бли­жайшие годы будет создана служба сопровождения. Более реа­листичной представляется ситуация, когда психологи, дефекто­логи и другие специалисты будут сосредоточены в одном цен­тре диагностики, обслуживающем образовательные организации муниципального района или округа. По просьбе школы с согла­сия родителей специалисты будут проводить обследование про­блемных детей данной школы, выявлять причины их трудно­стей и давать соответствующие рекомендации.

Обследование проведено, специалисты уехали. Что дальше? Скажу прямо: если комплексное обследование не будет иметь продолжения, тогда мы можем объективно конста­тировать разбазаривание государственных средств, дающее ретивым администраторам дополнительные аргументы для закрытия подобных центров диагностики.

Реальное осязаемое продолжение проведённого обследования, дающее необходимый практический результат, может обеспечить только специально подготовленный учитель, овладевший практическими компетенциями, позволяющими рабо­тать с проблемными детьми. Как проверить в ходе аттестации степень овладения ими? Строго говоря, увидеть и объективно оценить степень овладения педагогом теми или иными приёма­ми, методами работы и целостными технологиями можно, лишь наблюдая за его практической деятельностью. В частности, непосредственно присутствуя на уроках. И такая возможность не исключается, особенно когда речь идёт о так называемом внутреннем аудите, который проводит сама образовательная организация. Из приведённого выше письма начальника управ­ления образования видно, что коллегу напугал сам термин «внутренний аудит», воспринятый им как ещё один провероч­ный формальный фильтр на пути к присвоению педагогу ква­лификационной категории. Между тем здесь заложена принци­пиально иная идея: не закрепощение школ, а, напротив, расширение их полномочий в оценке работы педагога со всеми вытекающими моральными и материальными преференциями.

Если образовательная организация в течение ряда лет демонстрирует стабильно высокие результаты в обучении и воспитании детей и юношества, то ей необходимо доверять. Но тогда, если мы исходим из презумпции доверия, имеет смысл делегировать ей право присваивать педагогам высшие квалификационные категории. Это и есть «внутренний аудит». Такой подход является дополнительным стимулом в работе образовательных организаций в целом и педагогов в частности, побуждая их к освоению передовых педагогических практик. Кроме того, он позволит экономить силы и высвободить кадро­вые ресурсы управлений образования, сосредоточить усилия на тех образовательных организациях, которые вызывают опасе­ния и нуждаются в помощи, в том числе и в решении проблемы объективной оценки квалификации своих сотрудников.

И наконец, внутренний аудит, демонстрируя доверие к образовательной организации со стороны учредителя, меняет     стиль отношений между органами управления образованием, управленческим персоналом школ и педагогами, повышая их вза­имное уважение. Помимо этого, внутренний аудит является одним из существенных элементов перехода на деле к государственно ­общественному управлению, заявленному в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В настоящее время по этому пути пошёл Департамент образования Москвы, наделяя так называемые «топовые» школы, демонстрирующие высокие достижения в своей работе, правом присвоения высоких квалификационных категорий.

Однако как быть, если педагогу не посчастливилось работать в школе, которой доверен внутренний аудит? Как ему в ходе аттестации продемонстрировать овладение практически­ми компетенциями? Приглашать высокую комиссию на свои уроки? С учётом загруженности экспертов и масштабов атте­стационной работы такая практика едва ли приживётся. Не беда, на дворе XXI век с его современными коммуникаци­онными технологиями. Сегодня, когда свои видеоматериалы научились создавать даже ученики начальной школы, обучаю­щиеся по новым ФГОСам, для педагога не составит большого труда представить в аттестационную комиссию свои уроки в цифровом виде. (К слову сказать, помощь в создании видео­материалов ему могут оказать его же ученики, что надо только приветствовать, поскольку такое сотрудничество с педагогиче­ской точки зрения представляет большую ценность.) Рассматривая видеозаписи уроков, квалифицированный эксперт всегда сможет отличить фальшивые педагогические эффекты, например, когда ученик без запинки даёт нужный, заранее заго­товленный опит' (такие фокусы мы подчас наблюдаем непосред­ственно на парадных открытых уроках для начальства), от под­линного владения передовыми педагогическими практиками.

Процесс подготовки таких материалов подталкивает учителя к рефлексии и, безусловно, является творческим актом, поскольку в данной ситуации он сам себе режиссёр. На экране прекрасно видно, что педагог считает главными достижениями своей работы, демонстрируя их крупным планом, а что при­дает за малозначащие второстепенные детали. Согласитесь, что даже сам визуальный ряд позволяет опытному взгляду оценить, насколько осознанно педагог применяет те или иные педагогические технологии. Ещё одно преимущество подобной формы оценки квалификации педагогов заключается в том, что представленные ими цифровые материалы легко архивировать, а лучшие из них можно будет использовать в дальнейшем на курсах переподготовки.

Коль скоро во главу угла ставится преимущественно качественная оценка труда педагога (а предлагаемые формы и методы проведения аттестаций ориентируют именно на такой подход), то ведущая роль здесь должна принадлежать квали­фицированным экспертам, имеющим высокий общественный рейтинг в профессиональном сообществе. Включение автори­тетных педагогов-практиков в работу независимых центров аттестации — вопрос об их создании обсуждается на уровне министерства — снимет раздражённый вопрос «А судьи кто?».

Карьерный рост

Подробно обсуждая детали аттестации педагогов, мы должны упускать из вида главный вопрос: какие материала моральные преференции получит педагог, прошедший аттестацию?

В самом деле, во имя чего существует и предположи­тельно должна совершенствоваться эта сложная процедура? Для стимуляции к повышению квалификации? Для побуждения к овладению профессиональными компетенциями, заложенными в новом стандарте?

Всё как будто бы очевидно. Но в итоге, пройдя атте­стацию, педагог должен получить уверенность в том, что его тяжелейший труд будет по достоинству оценён и вознагражден. Причём не только материально.

Не хлебом единым живёт педагог, его самооценка, подкреплённая общественным признанием, и возможность карьерного роста часто значат не меньше, чем материальное вознаграждение, полученное из стимулирующего фонда оплаты. Не случайно социологи, анализирующие причины непривлека­тельности для молодых людей профессии педагога, в качестве одной из них называют отсутствие перспективы карьерного роста. Плох тот солдат, который не мечтает стать маршалом. Но возможности вертикальной карьеры в нашей профессии ограничены административным ростом. Из сотен тысяч учите­лей некоторые станут заместителями директора, руководителя­ми образовательных организаций, совсем немногие займут посты крупных организаторов системы образования на разных уровнях нашей иерархической лестницы. Что вполне естествен­но, поскольку административная пирамида сужается кверху. При этом надо помнить, что блестящий учитель отнюдь не всегда становится талантливым администратором, поскольку администрирование требует иных человеческих качеств и про­фессиональных компетенций. (В утешение педагогам, настаива­ющим на введении в первую очередь профессионального стан­дарта чиновника, спешу сообщить, что в настоящее время разрабатывается стандарт руководителя, который в ближайшее » время будет утвержден. Так что управленцам вскоре тоже придается доказывать свою профессиональную компетентность.)

И все – таки как привлечь в нашу профессию талантливых амбициозных молодых людей, удовлетворяя их потребности в карьерном росте?

А кто сказал, что карьерный рост может быть только вертикальным? Педагогическая деятельность сложна и много» гранка, ибо она интегрирует в себе науку, технологию и искус­ство. Среди учёных, разумеется, встречаются крупные органи­заторы науки, но в памяти потомков обычно остаются исследо­ватели, совершившие серьёзные открытия, но при атом не зани­мавшие никаких административных постов. То же и в искусстве. Получая наслаждение от живописного полотна, мы совершенно не задумываемся над тем, как сложилась административная карьера автора, достиг ли он поста президента академии худо­жеств. Более того, творческие люди в массе своей избегают исполнения административных обязанностей, поскольку они мешают их полной самореализации.

Я знаю немало великолепных учителей, подлинных мастеров своего дела, которых никакими посылами не заста­вишь перейти на административную работу. С глубоким сожа­лением должен констатировать, что многие из них не оценены по достоинству, поскольку наша громоздкая система присвое­ния почётных знаков и званий до крайности бюрократизирова­на. Для того чтобы педагог получил почётное звание, требует­ся представить десятки документов, которые годами будут про­ходить согласование в высоких инстанциях. К моменту утверж­дения может выясниться, что учитель перешёл возрастной порог, за которым награждение признано нецелесообразным. Зачем награждать «уставшую бабушку», если ей скоро пред­стоит выход на пенсию?

Более того, при существующей системе финансирова­ния сложилась парадоксальная ситуация, при которой в школе большого количества работников с почетными званиями и невыгодно, поскольку они обременяют бюджет образовательной организации, справедливо претендуя на дополнительные выплаты.

Тем не менее убеждён в том, что при разумной постановке дела наряду с вертикальной карьерой возможна, условно говоря, её горизонтальная траектория, предполагающая оценку набора квалификаций с последующим достойным вознаграждением педагога и повышением его статуса.

Результат

Критики профессионального стандарта справедливо указывают на то, что трудно требовать от педагога виртуозно­го владения разнообразными педагогическими технологиями, позволяющими работать одновременно и с одарёнными, и с проблемными детьми, учащимися со специальными потреб­ностями, имеющими ограничения здоровья. Но ведь процесс внедрения профессионального стандарта педагога не предпола­гает немедленного овладения всеми заявленными компетенция­ми. К этой цели предстоит продвигаться годами. А пока нам не избежать структурирования учительской профессии.

Предположим, руководитель образовательной органи­зации, проанализировав особенности контингента учащихся, пришёл к выводу, что для его школы необходимо реализовывать в первую очередь коррекционные образовательные программы. Исходя из этой задачи, он начинает целенаправленную переподготовку кадров, направляя педагогов в соответ­ствующие центры, где они, пройдя квалификационное испыта­ние, аттестуются на высокую категорию. В другой образовательной организации (например, в интернате для одаренных детей) иные задачи, но та же логика переподготовки под них педагогического персонала. В обоих случаях мы наблю­даем персонифицированную модель переподготовки, работаю­щую под заказчика, конкретную образовательную организацию, реализующую те или иные образовательные программы.

Однако большинство школ работают со смешанным, неоднородным контингентом учащихся. Как быть им? На пер­вых порах, не стремясь объять необъятное, создать программу целевой подготовки коллектива учителей: несколько групп педагогов должны овладеть разными наборами компетенций. Тогда, исходя из реальной подготовки конкретных учителей, руководитель сможет осуществить осмысленную расстановку кадров.

Эта программа напрямую связана с программой карьерного роста. Очевидно, что двигать к овладению профес­сиональным стандартом в полном его объёме весь миллион триста тысяч учителей нереально. Но в данном контексте речь идёт о педагогах, претендующих на лидерство. Постепенно, овладев одним набором компетенций и получив за это соот­ветствующий бонус (высокую категорию), педагог приступит к освоению следующей группы необходимых профессиональных умений, за что получит следующий бонус, который не сводится только к подтверждению высокой категории. Он свидетель­ствует о приобретении педагогом новой квалификации. Так, набирая бонусы, педагог, стремящийся к лидерству, становится сверхкреативным профессионалом, способным работать с любой категорией детей.

Такой путь профессионального продвижения педагога условно (только в порядке противопоставления встраивания такого специалиста в административную вертикаль, называют горизонтальным карьерным ростом. По сути же это не горизонталь, а самый настоящий профессиональный взлёт, который должен быть оценён по достоинству.

Как? На этот счёт у меня есть пока фантастические положения, но как знать, быть может, они реализуются важнейшей или отдалённой перспективе. Став специалистом нашей квалификации, такой лидер образования должен носить статус «национального достояния», его зарплата должна увеличиться вдвое, что позволит ему сократить учебную нагрузку и, продолжая работать с детьми (иначе нельзя демонстрировать практические компетенции), освободившуюся часть времени уделить подготовке своих коллег, стремясь к лидерству. Чем не состоявшаяся карьера с её зримыми осязаемыми материальными и моральными признаками: это уважение, экономическая защищённость?

Во всяком случае, такая или подобная ей оценка труда педагога отличается от существующей практики присвоения этих категорий и почётных званий своей внутренней логики стимулирующей профессиональный и карьерный рост педагога. Признание и оценка заслуг в этом смысле не зависят благосклонности администрации и иных привходящих перспективных факторов.

Разобравшись с сутью нового профессионального стандарта педагога, нам необходимо вникнуть в детали, что, в свою очередь, невозможно без внимательного чтения документа, в противном случае мы рискуем оказаться в известном достижении человека, который размышляет над фразой «Казнить или помиловать».

Что делать или

Как работать с документом

Среди отзывов, поступивших после официального утверждения Минтрудом России профессионального стандарта педагога, есть один, который мне особенно запомнился. Его автором является опытный добросовестный руководитель обра­зовательного учреждения. Поскольку с самого начала мы усло­вились говорить начистоту, привожу текст без купюр. «Чувствую себя полной дурой. Несколько лет потратила на детальное изучение квалификационных характеристик. Па их основе научилась создавать должностные инструкции для своих сотрудников. А теперь придётся начинать всё сначала. Попыталась вникнуть в представленные в документе таблицы, быстро запуталась и бросила это безнадёжное дело. Всё в душе протестует против этого нововведения».

Коллегу можно понять. Дело в том, что существуют два, по сути, почти идентичных текста (пишу об этом не во имя прояснения истории вопроса, а для того, чтобы за­дать алгоритм чтения документов, облегчающий коллегам их понимание):

1. Развёрнутая концепция профессионального стан­дарта педагога, созданная в логике структуры его профессио­нальной деятельности с учётом новых задач, которые стоят сегодня перед образованием. Чтобы уловить суть, смысл и перспективы предстоящих изменений в деятельности педагога, необходимо изучить в первую очередь именно этот документ.

2. Профессиональный стандарт педагога, утверждённый Минтрудом России. По содержанию аналогичен развёрнутой концепции, но отличается по форме, так как разработан по утвержденной правительством форме описания профессионального стандарта, которая является универсальной для всех профессий вне зависимости от их специфики. В варианте Минтруда России закреплены трудовые функции, вменя­емые в обязанность сотрудникам. На их основе должны состав­ляться должностные инструкции, трудовые договоры, заклю­чаться эффективные контракты, что в конечном итоге повлияет на оплату труда, начисление трудового стажа и пенсий. При подготовке данного документа учитывалось соответствие предъявляемых педагогу требований действующему трудовому зако­нодательству России. Отсюда таблицы и коды, разобраться в которых непросто (пожалуй, для этого потребуется юридиче­ская подготовка).

Я хорошо понимаю коллегу, которая испытывает дис­комфорт от знакомства с таким «матричным» вариантом проф-стандарта: она вынуждена выискивать в таблицах заявленные новые профессиональные компетенции, восстанавливая содер­жательную логику документа. Подробное знакомство с развёр­нутой концепцией позволяет преодолеть многие затруднения, возникающие при обращении к документу Минтруда России, поэтому мы приводим в книге оба документа.

Опираясь на концепцию, можно уже сегодня решать ряд важных задач:

· обсуждать с педагогами ближайшие и отдалённые перспективы их профессиональной подготовки, исходя из акту­альных потребностей образовательной организации;

· искать контакты с теми университетами, вузами и центрами, которые могут обеспечить необходимую перепод­готовку кадров;

· выявлять совместно с руководителями других образовательных организаций тех педагогов, кто уже сегодня владеет передовыми педагогическими практиками, налаживать сетевое взаимодействие и т. д.

 

Перечисленные управленческие шаги выстраиваются в содержательную педагогическую программу подготовки к освоению нового профессионального стандарта педагога. Можно сказать, что это план мероприятий или, как сегодня модно говорить, дорожная карта, определяющая этапы продвижения к поставленной цели. Только надо отдавать себе отчет в том, что дерюга предстоит долгая, а мы пока находим­ся в самом начале пути. Форсировать события, перепрыгивая через необходимые подготовительные этапы, — значит погубить всё дело.

Откровенно говоря, я бы не стал путать и тем самым пугать педагогов знакомством с «матричным» вариантом доку­мента. Он адресован не им. А вот администратору, уловивше­му суть и дух концепции, придётся основательно поработать с таблицами.

Выше уже отмечалось, что по содержанию оба доку­мента почти идентичны. Но это означает, что разница между ними всё-таки есть: её не могло не быть. После внимательного прочтения концепции становится понятно, что заявленные в стандарте требования к педагогу делятся на императив­ные - «педагог должен» — и рекомендательные — «педагогу рекомендуется ».

Во многих случаях даётся пояснение, что требовать с педагога выполнения многих достаточно сложных трудовых функций можно, лишь создав соответствующие условия. Это очень важный управленческий нюанс. Ведь стандарт создастся и принимается с тем, чтобы он действовал не один год, а рабо­тал на отдалённую перспективу. Помимо прочего, стан­дарт — это инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире. Образно говоря, стандарт написан на вырост.

При разработке стандарта было очевидно, что выполнению многих важных и необходимых функций педаго­ги пока не готовы. Как же быть?

Закрепить в документе печальную педагогическую реальность, констатируя растерянность педагогического корпуса перед угрозами и вызовами времени? Но тогда придётся оста­вить надежду на постепенное поэтапное решение назревших в образовании задач.

Формально прописать новые профессиональные ком­петенции и обрушить их в виде категорических требовании на плечи неподготовленных педагогов? Это утопия, попытка реа­лизации которой приведет к отрицательному результату. На опасность такого развития событий указывают все без исключения оппоненты.

Как найти точку равновесия между реальным и жела­емым, обеспечив тем самым реалистичный подход к освоению нового профессионального стандарта, не завышая, но и не занижая требования к педагогу?

Вариант профстандарта, подготовленный Минтрудом России, прошедший экспертизу юристов и согласование с проф­союзами, призван сохранить этот баланс. Напомню, что в нём закрепляются трудовые функции педагога, на основании кото­рых руководителям образовательных организаций предстоит создавать локальные акты, где будут определяться должност­ные обязанности, формулироваться должностные инструкции для сотрудников, подписываться эффективные контракты и т. п.

Эта предстоящая работа вызывает понятное психоло­гическое сопротивление руководителей образовательных органи­заций, поскольку до сих пор они привыкли действовать на осно­вании типовых инструкций. Так проще и понятней. Зачем же нагружать администраторов дополнительной работой?

Дело в том, что локальные акты предоставляют руко­водителю дополнительные степени свободы, позволяя оператив­но реагировать на происходящие изменения. Ещё вчера для реа­лизации той или иной профессиональной компетенции не суще­ствовало никаких условий, но сегодня они созданы. Можно внести соответствующие изменения в локальный акт и утвердить его на управляющем совете. Таким образом, создание внутренних локальных документов с полным правом можно отвести к административному творчеству, заключающемуся в совершенствовании рычагов управления, с помощью которых осуществляется развитие образовательной организации. Однако важно отслеживать, чтобы вновь созданные документы не про­тиворечили существующему трудовому законодательству и не приводили к ущемлению прав педагога в перспективе.

Приведу пример. Предположим, что энергичный современный руководитель, решая назревшую в школе пробле­му инклюзивного образования, вводит в штатное расписание должность педагога-реабилитатора — специалиста, сопрово­ждающего ребёнка-инвалида и оказывающего ему всю необхо­димую поддержку. Благое дело, тем более что в существующих условиях образовательная организация наделена достаточно широкими правами в составлении штатного расписания. Однако в утверждённой Минтрудом России номенклатуре должностей педагог-реабилитатор отсутствует. Следовательно, при выходе на пенсию такому специалисту могут не засчитать педагогиче­ский стаж.

Все эти юридические тонкости приходится учитывать руководителю образовательного учреждения, работающему на «рыхлом» правовом поле: в самый разгар обсуждения про­фессионального стандарта неожиданно вышло Постановление Правительства РФ от 08.08.2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников органи­заций, осуществляющих образовательную деятельность, долж­ностей руководителей образовательных организаций», в кото­ром не учтены те новые задачи, которые предстоит решать образовательным организациям в условиях освоения нового профессионального стандарта. Налицо явное рассогласование в работе министерств и ведомств. (Ситуация, давно описанная в миниатюре А. Райкина: одни отвечают за рукава, другие — за пуговицы, а пиджак носить нельзя.)

Важнейшим условием продвижения профес­сионального стандарта является приведение в соответствие с ним всей нормативно­-правовой базы.

Это задача не образовательной организации, а про­фильного министерства и депутатского корпуса. Судя по всему, работа потребует внесения изменений в действующие государственные правовые акты, трудовое и пенсионное законодательство.

До тех пор пока данная работа не проделана, руководитель должен быть осторожным при внесении пусть даже самых необходимых изменений в документы, определяющие права, полномочия и функциональные обязанности своих сотрудников.

Понятно, что в сложившейся ситуации имеет смысл нимательно ознакомиться с обоими документами, представля­ющими профессиональный стандарт педагога.

 

Преамбула

Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В деле обучения и воспитания, во всем школьном нельзя улучшить, минуя голову учителя» К. Д. Ушинский). В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое пе­дагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мо­бильность, способность к нестандартным трудовым дей­ствиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений — все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Об­ретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, осво­бождён от тотального контроля.

Существующие громоздкие квалификационные ха­рактеристики и должностные инструкции, сковывающие ини­циативу учителя, обременяющие его формальными требова­ниями (например, предписывающими составлять образова­тельные программы) и дополнительными функциональными обязанностями, отвлекающими от непосредственной работы с детьми, не отвечают духу времени.

Профессиональный стандарт педагога, который должен прийти на смену морально устаревшим документам, до сих пор регламентировавшим его деятельность, призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию.

Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — ФЗ) относит дошкольное образование к одному из уровней об­щего. Кроме того, в ФЗ, наряду с такой функцией, как уход и присмотр за ребёнком, за дошкольными организациями закрепляется обязанность осуществлять образовательную деятельность, выделяемую в отдельную услугу. В соответ­ствии с законом, сегодня любая школа вправе реализовы­вать программы дошкольного образования. Отсюда возни­кает необходимость единого подхода к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования и учителя.

Соответственно уровням образования, определяющим специфику педагогической деятельности, выделяются следующие специальности: педагог дошкольного образования (воспитатель), педагог начальной, основной и старшей школы. В перспективе предполагается расширить сферу применения профессионального стандарта педагога, введя специальности: педагог дополнительного образования и пе­дагог системы профессионального образования. Учитывая необходимость работы в образовательных организациях с детьми, имеющими проблемы в развитии и ограниченные возможности, планируется рассмотреть введение допол­нительных специальностей: педагог-психолог, специальный педагог (дефектолог), осуществляющий свою деятельность в дошкольном учреждении общего типа и массовой школе, тьютор, оказывающий индивидуальную поддержку и сопро­вождение ребёнка-инвалида, и т. п. Таким образом, профес­сиональный стандарт педагога является открытым докумен­том, который может быть дополнен и расширен.

Меняется мир, изменяются дети, что, в свою оче­редь, выдвигает новые требования к квалификации педа­гога. Но от педагога нельзя требовать того, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неиз­бежно повлечь за собой изменение стандартов его под­готовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации.

Расширяя границы свободы педагога, профессио­нальный стандарт одновременно повышает его ответствен­ность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии её оценки.

С учётом различного уровня квалификации педаго­гов страны предусматривается процедура постепенного, по­этапного введения профессионального стандарта педагога.

Различаются не только уровни квалификации педа­гогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную деятельность. Поэтому в рамках профес­сионального стандарта педагога предусматривается введе­ние региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэт­нический состав учащихся и т. п.), так и специфику реализу­емых и школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т. п.). Наполнение региональ­ной и школьной компоненты профессионального стандарта педагога потребует совокупных творческих усилий учителей, администраторов, родительской общественности, эксперт­ного сообщества и должно быть принято и утверждено на основе консенсуса.

Стремление к достижению консенсуса в общество по вопросу введения профессиональною стандарта педаго­га заложено в процесс его разработки, апробации и внедре­ния, начиная с широкого обсуждения проекта документа, за­канчивая определением окончательных сроков его введения.

Для обеспечения действенного общественного кон­троля на всех этапах работы над профессиональным стан­дартом предлагается в полной мере задействовать меха­низмы государственно-общественного управления. С этой целью предполагается создать независимую общественную ассоциацию «Профессиональный стандарт педагога — 2013», наделив её необходимыми правами и полномочиями.

Требования к профессиональному стандартам педагога

Стандарт должен:

· Соответствовать структуре профессиональной деятельности педагога.

· Не превращаться в инструмент жёсткой регламентации деятельности педагога.

· Избавить педагога от выполнения несвойственных функций, отвлекающих его от выполнения своих прямых обязанностей.

· Побуждать педагога к поиску нестандартных решений. Соответствовать международным нормам и регламентам.

· Соотноситься с требованиями профильных министерств и ведомств, от которых зависят исчисление трудового стажа, начисление пенсий и т. п.

 

Характеристика стандарта

· Профессиональный стандарт педагога — рамочный документ, в котором определяются основные требования к его квалификации.

· Общенациональная рамка стандарта может быть дополнена региональными требованиями, учитывающими социокультурные, демографические и прочие особенности данной территории (мегаполисы, районы с преобладанием сельского населения, моноэтнические и полиэтнические регионы накладывают свою специфику на труд педагога).

Необходимость дополнения общенациональной рамки профессионального стандарта региональным компонентом очевидна. Условия работы педагогов в кочевых школах Якутии и столичной гимназии, сельской и городской школе кардинально сличаются. Отсюда следует, что требования к педагогу и соответствующая им профессиональная подготовка должны учитывать региональную специфику. Здесь дело не только в особенностях труда и быта. Это невероятно тонкий вопрос, предполагающий необходимую психолого – педагогическую оснащённость педагога, затрагивающий его культурологическую базу, которая должна включать знание обычаев и верований народностей, среди которых ему предстоит осуществлять свою педа­гогическую деятельность. Под культурологической базой я под­разумеваю не только сумму специальных знаний, но и прежде всего широкий, лишённый субъективизма взгляд педагога, определяющий его способность к диалогу. В противном случае педагог, исповедующий христианство, наломает дров в анклаве, где значительная часть его учеников и их семей — мусульмане, а монотеист (вне зависимости от конфессиональной принад­лежности), выказавший пренебрежение к языческим веровани­ям народов Севера, навсегда потеряет доверие своих воспитан­ников и их родителей. Сложность заключается в том, что реги­ональный компонент стандарта, а точнее стандартов, поскольку везде своя специфика, нельзя изобрести в центре. Следовательно, их надо создавать и выращивать на местах. Эту трудную твор­ческую работу предстоит проделать региональным органам управления образованием на основе широкого обсуждения с широкой педагогической общественностью и деятелями куль­туры (см. пункт 3.4 документа).

• Профессиональный стандарт педагога может быть так­же дополнен внутренним стандартом образовательного учреждения (по аналогии со стандартом предприятия) в соответствии со спецификой реализуемых в данном учреждении образовательных программ (школа для ода­рённых, инклюзивная школа и т. п.).

        

Наряду с общенациональной рамкой стандарта и его региональным компонентом предполагается внутренний стан­дарт образовательной организации, который она же сама раз­рабатывает и внедряет. Здесь на первый план выходит специ­фика самой школы, которая, в свою очередь, определяется особенностями контингента учащихся и теми образовательными программами, которые школа намеривается реализовывать. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» каждая школа самостоятельно осу­ществляет выбор образовательных программ. Диапазон их достаточно широк: дошкольные, коррекционные, инклюзивные, лицейские, гимназические и др. Это не означает, что следует организовывать сразу весь спектр образовательных услуг. Многие школы отличаются «лица необщим выражением», спе­циализируясь на работе с определённым контингентом учащих­ся, ставя свои образовательные задачи. Отсюда следует, что требования к информационным компетенциям преподавателя лицея информационных технологий будут одни, а к педагогу, реализующему программу коррекционного обучения, совсем другие. Внутренний стандарт образовательного учреждения позволяет его руководителю внятно сформулировать требования к квалификации педагога, предъявив их ему при приёме на работу. Не будем забывать о том, что профессиональный стан­дарт — это ещё и основа трудового договора, а в ближайшей перспективе — и заключаемого с педагогом контракта. Педагог вправе знать, чего ожидает от него работодатель, для того что­бы сделать соответствующие выводы о своей пригодности для работы в данном образовательном учреждении (см. пункт 3.5).

Профессиональный стандарт педагога является уровневым, учитывающим специфику работы педагогов в до­школьных учреждениях, начальной, основной и старшей школе.

• Учитывая особое место и роль в общем среднем об­разовании таких предметов, как математика и русский язык, обязательность их сдачи в форме ЕГЭ для всех без исключения выпускников школ, в приложениях к документу отдельно выделяются профессиональные стан­дарты педагога по этим специальностям.

• Профессиональный стандарт педагога отражает структу­ру его профессиональной деятельности: обучение, вос­питание и развитие ребёнка. В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогически­ми компетенциями, призванными помочь учителю в ре­шении новых стоящих перед ним задач.

Стандарт выдвигает требования к личностным каче­ствам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких, как: готовность учить всех без ис­ключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

Профессиональный стандарт педагога выпол­няет функции, призванные:

· преодолеть технократический подход в оценке труда пе­дагога;

· обеспечить координированный рост свободы и ответ­ственности педагога за результаты своего труда;

· мотивировать педагога на постоянное повышение ква­лификации.

 

1. Область применения

Сфера дошкольного, начального и общего среднего образования. Профессиональный стандарт педагога может применяться:

а) при приёме на работу в общеобразовательное учреждение на должность «педагог»;

б) при проведении аттестации педагогов образовательных учреждений региональными органами исполни- тельной власти, осуществляющими управление в сфере образования;

в) при проведении аттестации педагогов самими образовательными организациями в случае предоставления им соответствующих полномочий.

 

Цель применения

2.1 Определять необходимую квалификацию педа­гога, которая влияет на результаты обучения, воспитания и развития ребёнка.

2.2. Обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда.

2.3. Обеспечить необходимую осведомленность пе­дагога о предъявляемых к нему требованиях.     

2.4. Содействовать вовлечению педагогов в реше­ние задачи повышения качества образования.

3. Термины и определения применительно к педагогу

3.1. Квалификация педагога отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. Квалификация учителя скла­дывается из его профессиональных компетенций.

3.2. Профессиональная компетенция — способ­ность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.

3.3 Профессиональный стандарт педагога: до­кумент, включающий перечень профессиональных и личност­ных требований к учителю, действующий на всей террито­рии Российской Федерации.

3.4 Региональное дополнение к профессио­нальному стандарту: документ, включающий дополнитель­ные требования к квалификации педагога, позволяющие ему выполнять свои обязанности в реальном социокультурном контексте.

3.5. Внутренний стандарт образовательной организации: документ, определяющий квалификацион­ные требования к педагогу, соответствующий реализуемым в данной организации образовательным программам.

3.6. Ключевые области стандарта педагога: разделы стандарта, соответствующие структуре профес­сиональной деятельности педагога: обучение, воспитание и развитие ребёнка.

3.7. Профессиональная ИКТ-компетентность: квалифицированное использование общераспространённых в данной профессиональной области в развитых странах средств ИКТ при решении профессиональных задач там, где это необходимо.

3.8. Аудит: систематический, независимый и доку­ментируемый процесс получения свидетельств аудита и их объективного оценивания в целях установления степени выполнения требований.

3.9. Внутренний аудит: аудит, осуществляемый самой организацией или другой организацией от ее имени для внутренних целей. Например, внутренний аудит может быть проведён для подтверждения результативности системы менеджмента или оценки квалификации работников, а также оценки соответствия предъявляемым к ним профессиональным требованиям.

3.10. Внешний аудит: аудит: проводимый незави­симой от образовательной организации стороной. Внешний аудит может быть осуществлён надзорными органами или организациями, представляющими интересы потребителей.

Содержание профессионального стандарта педагога

Часть первая: обучение

Педагог должен:

1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в на­стоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.

2. Демонстрировать знание предмета и программы обуче­ния.

3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).

4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образо­вании; одарённых учеников; учеников, для которых рус­ский язык не является родным; учеников с ограничен- ными возможностями и т. д.

6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.

7. Владеть ИКТ – компетенциями (подробные разъяснения в отношении ИКТ – компетенций приведены в приложении 1).

Общие подходы

5.1. Итоговая оценка профессиональной деятель­ности педагога производится по результатам обучения, вос­питания и развития учащихся. Производя такую комплексную оценку, необходимо учитывать уровни образования, склонно­сти и способности детей, особенности их развития и реаль­ные учебные возможности.       

Так, в оценке работы педагога с сохранными, спо­собными учащимися в качестве критериев могут рассматри­ваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня.

По отношению к учащимся, имеющим особенно­сти и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетель­ствующие о положительной динамике развития ребёнка, (Был — стал.) Или, в особо сложных случаях (например, ре­бёнок с синдромом Дауна), о сохранении его психоэмоцио­нального статуса.

Профессиональная деятельность педагога дошколь­ного образования оценивается только комплексно. Высокая оценка включает сочетание показателей динамики развития интегративных качеств ребёнка, положительного отношения ребёнка к детскому саду и высокой степени активности и вовлеченности родителей в решение образовательных задач и жизнь детского сада.

Интегративные показатели оценки деятельности педагога преобладают и в начальной школе

5.2. Оценивая профессиональные качества педаго­га, необходимо обеспечить обратную связь с потребителями его деятельности. В качестве таких потребителей выступают сами учащиеся и их родители. Отсюда следует, что оценка деятельности учителя выходит за узкие ведомственные рам­ки и требует закрепления организационных форм и соответствующего им порядка проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре.

5.3. Возможные способы достижения и демонстрации учителем соответствия требованиям настоящего про­фессионального стандарта приведены в приложениях 1 и 2.

5.4. Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может быть проведена посредством вну­треннего аудита, включающего анализ планов и отчётов, по­сещение проводимых им уроков, или в иной форме. Сбор данных для оценивания может быть осуществлен посред­ством результативного опроса, выслушивания, наблюдений

6. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Введение профессионального стандарта педагога предоставляет регионам РФ и образовательным организа­циям дополнительные степени свободы, вместе с тем на­кладывая на них большую ответственность.

Региональные органы управления образованием совместно с профессиональным сообществом могут разра­ботать дополнения к нему. В свою очередь, образователь­ные организации имеют возможность сформулировать свои внутренние стандарты, на основе которых нужно разрабо­тать и принять локальные нормативные акты, закрепляющие требования к квалификации педагогов, соответствующие за­дачам данной образовательной организации и специфике её деятельности.

Профессиональный стандарт — это средство отбора педагогических кадров в образовательные организации. Международный опыт до­казывает, что наиболее эффективной формой отбора, вы­являющей уровень квалификации персонала в любой сфере деятельности, является стажировка будущих сотрудников. Предстоит определить те правовые, организационные, ка­дровые и экономические условия, которые позволят ввести стажировку будущего учителя как оптимальный способ вве­дения его в профессию.

Очевидно, что повсеместное введение профессионального стандарта педагога не может произойти мгновенно, по команде сверху. Необходим период для его доработки и адаптации к нему профессионального сообщества. В связи с этим к документу прилагаются рекомендации по процеду­ре внедрения профессионального стандарта учителя.

Рассматривая приложения к развёрнутой концепции, следует иметь в виду, что в них предусмотрен как необходи­мый минимально достаточный уровень профессиональных ком­петенций, так и расширенный, ориентированный на перспекти­ву развития перечень требований к педагогу, который нельзя предъявлять к нему без создания необходимых и достаточных условий.

Сказанное относится ко всем без исключения при­ложениям.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности при создании необходимых и достаточных условий

Важные, но фрагментарные элементы ИКТ-компетентности учителя входят в принятые в конце 2000-х годов квалификационные требования. За прошедшее время рос­сийская школа в целом быстро развивается в направлении информатизации всех процессов, становится цифровой. Большинство педагогов пользуются компьютером для под­готовки текстов, сотовым телефоном для отправки кратких сообщений. В своих выступлениях педагоги используют про­ектор, дают задания учащимся по поиску информации в Ин­тернете, рассылают информацию родителям по электронной почте и т. д.

Во многих регионах России разрешаются или ди­рективно вводятся электронные журналы и дневники, обеспе­чивающие частичное погружение образовательного процес­са в информационную среду (ИС). Более полное погружение (предполагающее размещение в ИС основной информации образовательного процесса) обеспечивает дополнительные педагогические возможности, владение этими возможностя­ми—базовый элемент педагогической ИКТ-компетентности, наряду с умением квалифицированно вводить текст с клави­атуры и формулировать запрос для поиска в Интернете.

ФГОС для начальной школы (как и для других сту­пеней общего образования) содержит в качестве требования к условиям образовательного процесса профессиональную ИКТ-компетентность учителя, в частности работу в ИС. Опыт подготовки учителей для работы по ФГОС в 2010—2011 гг. и последующих показывает реальность формирования про­фессиональной ИКТ-компетентности у абсолютного боль­шинства учителей начальной школы крупного региона.

Приложение 2

Психолого-педагогические требования к квалификации учителя

Настоящее приложение относится к требованиям, которые установлены в пунктах 4.3-4.5 профессионального стандарта педагога.

1.Для эффективного выполнения указанной трудо­вой функции учителю необходимо усвоить ряд фундамен­тальных понятий из психологии личности, возрастной и пе­дагогической психологии, определяющих результаты обра­зовательного процесса, степень развития метапредметных компетенций, уровень и показатели социализации личности, её развития, в том числе следующие:

• Гражданская и социальная идентичность.

• Уважение прав и свобод личности.

• Система ценностей личности.

• Образцы и нормы просоциального поведения, в том числе в виртуальной и поликультурной среде.

• Показатели стадий и параметры кризисов возрастного и личностного развития.

• Развитие коммуникативной компетентности обучающих­ся.

• Формирование системы регуляции поведения и дея­тельности обучающихся.

• Формирование и становление учебной мотивации и си­стемы универсальных учебных действий.

• Особенности освоения и смены видов ведущей дея­тельности.

• Формирование детско-взрослых сообществ.

• Становление картины мира.

2. Существует несколько способов получения и ос­воения указанных знаний путём получения специального об­разования и освоения образовательных программ (в класси­ческих и педагогических университетах):

· Основных образовательных программ ВПО по направ­лению «Психолого-педагогическое образование» уровня бакалавриата по профилям педагог дошкольного обра­зования, учитель начальных классов.

· Профильных программ магистратуры по направлению «Психолого-педагогическое образование» по работе с одарёнными детьми, детьми с особыми образователь­ными потребностями, детьми с ОВЗ и др.

· Программ последипломного образования в форме пе­дагогической и психолого-педагогической интернатуры. Программ профессиональной переподготовки, дающих дополнительную квалификацию по психолого-педагоги­ческому профилю в университетах и центрах профессио­нального образования педагогов.

· Программ повышения квалификации.

 

 

Приложение 3

Приложение состоит из части А, которая устанавливает профессиональные требования к учителю математики и информатики, и части Б, которая устанавливает про­фессиональные требования к учителю русского языка.

Введение

Учитель-предметник должен соответствовать всем квалификационным требованиям профессионального стан­дарта педагога. Вместе с тем существуют специальные компетенции, которые необходимы для преподавания имен­но данного предмета, связанные с его внутренней логикой и местом в системе знаний.

Учитель-предметник, как и любой другой педагог, решает задачи обучения, воспитания и развития. Но дела­ет это прежде всего средствами своего предмета. Отсюда следует, что, перечисляя профессиональные компетенции учителя-предметника, нет необходимости дублировать те требования к его квалификации, которые распространяются на всех педагогов без исключения. Поэтому, во избежание повторений, следует сосредоточиться на том, как триединая задача педагога (обучение, воспитание и развитие) прелом­ляется и находит решение в его предметной деятельности.

Учитывая особое место выделенных предметов в системе знаний учащихся, их роль в будущей жизни всех без исключения выпускников, вне зависимости от избранной после окончания школы профессии и видов деятельности, можно говорить, как минимум, о двух уровнях освоения этих предметов.

Первый уровень — функциональная грамотность (математическая и языковая).

Второй уровень — овладение культурой (математи­ческой и лингвистической).

Разумеется, границы между этими уровнями под­вижны, а результаты обучения претерпевают изменения на разных уровнях образования. Но такое разделение позволя­ет дифференцировать требования к учителю-предметнику.

Для достижения первого уровня достаточно компе­тенций, зафиксированных в общих требованиях к педагогу (знание предмета, учебных программ и т.п.).

Достижение второго уровня, необходимого не только при обучении учащихся, осваивающих программы повы­шенной сложности, требует осознания педагогом своего места в культуре. Математическая и лингвистическая куль­тура — неотъемлемые части общей культуры современного человека.

Такое осознание, с одной стороны, позволяет педа­гогу подняться над узким предметоцентрическим подходом к своей деятельности, побуждая к продуктивному сотрудни­честву с коллегами, работающими в других областях зна­ний. А с другой стороны, конкретизирует задачи воспитания и развития учащихся в специфическом предметном пре­ломлении.

Эти важнейшие задачи решаются в первую очередь в сфере углубления мотивации детей к изучению данного предмета. Отсюда, наряду с профессиональными компетен­циями учителя-предметника, в отдельный раздел выделяют­ся профессиональные компетенции, повышающие мо­тивацию к обучению и формирующие математическую и языковую культуру.

Учитывая различия в уровнях подготовки учителей- предметников, в настоящее время термин «должен», означа­ющий обязательность выполнения требований, распростра­няется только на требования, зафиксированные в профессиональном стандарте педагога, который определяет мини­мальную рамку квалификации.

Вместе с тем педагог, рассматривающий профес­сиональный стандарт как инструмент повышения качества отечественного образования и выхода его на международ­ный уровень, не может не повышать собственный профес­сионализм.

Поэтому в приложениях, раздвигающих минимальные рамки стандарта, наряду с термином «должен» применяется термин «рекомендуется», означающий, что данные требования пока не являются обязательными для всех педагогов, но к их выполнению нужно стремиться, повышая свою квалификацию.

Часть А.

Общие положения

Учитель математики и информатики должен соот­ветствовать всем квалификационным требованиям профес­сионального стандарта учителя. Формулируемые в настоя­щем разделе требования стандарта относятся (если явно не оговорено противное) также к учителю начальной школы в части его компетентности в преподавании математики и ин­форматики.

Вместе с тем существуют специальные компетен­ции, которые необходимы для преподавания данного пред­мета, связанные с его внутренней логикой и местом в си­стеме знаний, что выдвигает перед учителем особые задачи.

Главным образовательным результатом освоения учащимся математики и информатики является формиро­вание:

• способности к логическому рассуждению и коммуни­кации, установки на использование этой способности, на её ценность;

• способности к постижению основ математических мо­делей реального объекта или процесса, готовности к применению моделирования для построения объек­тов и процессов, определения или предсказания их свойств.

Указанные способности реализуются в математи­ческой деятельности, в которой приобретаются и исполь­зуются:

• конкретные знания, умения и навыки в области матема­тики и информатики, в том числе умения:

— формировать внутреннюю (мысленную) модель ма­тематической ситуации (включая пространственный об­раз);

— проверять математическое доказательство, приво­дить опровергающий пример;

— выделять подзадачи в задаче, перебирать возможные варианты объектов и действий;

— пользоваться заданной математической моделью, в частности формулой, геометрической конфигурацией, алгоритмом, прикидывать возможный результат моделирования (например, вычисления);

— применять средства ИКТ в решении задачи там, где это эффективно;

• способность преодолевать интеллектуальные трудности, решать принципиально новые задачи, проявлять уваже­ние к интеллектуальному труду и его результатам.

Основная задача учителя — сформировать v учаще­гося модель математической деятельности (включая приложение математики) в соответствии со ступенью общего об­разования, включая дошкольную.

Принципиальной особенностью школьной математи­ки на начальной и основной ступени является наличие в ней целостной основной линии содержания, выраженной более рельефно и последовательно, нежели в других предметах. Пропуск любого значительного фрагмента в этой линии при­водит к существенному снижению возможности дальнейшего учебного продвижения. В частности, содержание математи­ческого образования в старшей школе опирается на всё ма­тематическое образование в начальной и основной школе. Следовательно, выявляемые пробелы в освоенном материа­ле должны быть ликвидированы в степени, достаточной для освоения последующего материала и формирования у уча­щегося чувства уверенности в знаниях на соответствующую тему. На дошкольной ступени также формируются необходи­мые элементы упомянутых выше результатов.

 

Откладывание этого формирования до более позд­них периодов приводит к снижению результативности обуче­ния и качества образования.

Математическая компетентность и упомянутые выше более общие свойства математической культуры ис­пользуются как в других школьных предметах, так и в по­вседневной жизни учащегося.

 

Роль учителя

Учитель математики ведёт образовательный про­цесс в области математики и информатики (в том числе арифметики, алгебры, геометрии, вероятности, анализа данных, информатики). Он также участвует в межпредмет­ных проектах, требующих математической компетентности, и в оценивании математического содержания работ по дру­гим предметам, размещённым в информационной образова­тельной среде (ИС).

 

Предпосылки работы учителя

· Соответствие ФГОС всех ступеней школьного образова­ния:

Ø в метапредметных и личностных результатах, включая грамотное и эффективное использование русского язы­ка и языка преподавания;

Ø в предметных результатах, относящихся к математике и информатике;

Ø в применении математики в других школьных пред­метах и необходимых для этого результатах из других предметов.

· Наличие высшего образования классического универси­тета / технического / педагогического вуза, соответству­ющего специальности.

 

Учитель должен:

· Уметь решать задачи элементарной математики соот­ветствующей ступени образования, в том числе те но­вые, которые возникают в ходе работы с учениками, задачи олимпиад (включая отдельные новые задачи ре­гионального этапа Всероссийской олимпиады),

· Устойчиво выполнять задания открытых банков на уров­не, который может устанавливаться в зависимости от аттестационной категории учителя (приближение ближайшего периода для высшей аттестационной кате­гории — решение случайно выбираемых заданий из от­крытого банка девятого класса на уровне не хуже 90 % выпускников, из открытого банка одиннадцатого клас­са — на уровне не хуже 80 % выпускников, для учителя начальной школы — из открытого банка для четвёртого класса — не хуже 95 % выпускников).

· Владеть основными математическими компьютерными инструментами;

Ø визуализации данных, зависимостей, отношений, процессов, геометрических объектов;

Ø вычислений — численных и символьных;

Ø обработки данных (статистики);

Ø экспериментальных лабораторий (вероятность, ин­форматика).

· Квалифицированно набирать математический текст.

· Иметь представление о широком спектре приложений математики и знать доступные учащимся математиче­ские элементы этих приложений.

· Использовать информационные источники, периодику, следить за последними открытиями в области матема­тики и знакомить с ними учащихся.

· Иметь канал консультирования по сложным математиче­ским вопросам.

Часть Б.

Введение

 

Учитель русского языка должен соответствовать всем квалификационным требованиям профессионального стандарта учителя.

Русский язык в большей степени, чем большинство других школьных предметов, является прикладной и жизнен­но важной дисциплиной.

Русский язык формирует мышление и речь учащих­ся. От овладения им зависят уровень освоения национальной культуры, обретение российской гражданской идентичности.

Главным образовательным результатом освоения русского языка учащимся является развитие.

· коммуникативной способности;

· установки на использование этой способности.

В современном мире коммуникация предполагает существенное расширение текстовой (устной и письменной) коммуникации как за счёт традиционных и архаичных ин­струментов (жест, танец, модуляция голоса), так и за счёт основанных на ИКТ гипермедиа, то есть системе текстовых, изобразительных, звуковых объектов и связей, ссылок меж­ду ними. В настоящее время сообщение для детей и учите­ля — это, как правило, гипермедиа: объект и его предъяв­ление с использованием экрана, аудио-, видеоисточников и инструментов с возможным участием человека.

Дополнительным образовательным результатом яв­ляется компетентность в лингвистике (науке о языке), пре­жде всего в лингвистике русского языка, в частности умение применять лингвистические знания в практике коммуникации.

Указанные результаты уточняются ФГОС на всех уровнях общего образования.

Ряд базовых понятий, используемых при лингви­стическом описании языковых явлений, осваиваются уча­щимся в математике и информатике (например, понятия, относящиеся к структуре цепочек). Коммуникативная ком­петентность применяется и формируется во всех школьных предметах, прежде всего в литературе.

 

Рекомендации по внедрению профессионального стандарта педагога

ШАГ ПЕРВЫЙ

• Широкое обсуждение профессионального стандарта педагога всеми заинтересованными сторонами: педаго­гами, администраторами всех уровней, экспертным со­обществом, профсоюзами, родителями учащихся и са­мими учениками.

 

Цель обсуждения:

· Анализ и учёт общественного мнения, сбор и система­тизация замечаний и предложений по усовершенствова­нию профессионального стандарта учителя, достижение широкого консенсуса, на базе которого будет принят окончательный вариант документа.

· Уже на стадии обсуждения считаем целесообразным запустить государственно-общественный механизм управления внедрением профессионального стандарта учителя. С этой целью предлагаем создать обществен­ную ассоциацию «Профессиональный стандарт учите­ля-2013».

 

Задачи ассоциации:

· Общественный контроль на всех этапах обсуждения, апробации и внедрения профессионального стандарта учителя.

· Мониторинг ситуации на местах.

· Оказание информационной, правовой, методической и иной поддержки тем образовательным организациям, которые готовы в качестве пилотных проектов руковод­ствоваться в своей деятельности профессиональным стандартом учителя.

· Оказание аналогичной поддержки тем педагогическим вузам и центрам повышения квалификации учителей, которые в связи с внедрением профессионального стандарта учителя готовы менять образовательные стандарты его подготовки и переподготовки.

· Обеспечение сетевого взаимодействия педагогов, образовательных организаций, органов управления образованием, руководствующихся в своей деятельности профессиональным стандартом педагога.

· Своевременное информирование органов власти и управления о нарушениях прав педагогов и образовательных организаций вследствие ошибочных трактовок положений профессионального стандарта педагога.

· Разработка перечня должностей (профессий) работников образования, для которых необходимы профессиональные стандарты национального уровня (педагог-психолог, дефектолог — специальный педагог, осуществляющий свои функции в массовой образовательной организации, тьютор — педагог, осуществляющий поддержку и индивидуальное сопровождение ребёнка с ограничен­ными возможностями, обучающегося в массовой школе, менеджер образования и др.).

 

ШАГ ВТОРОЙ

Запуск пилотных проектов, в которые доброволь­но входят территории, образовательные организации, педа­гогические вузы и центры переподготовки учителей, заявля­ющие о готовности в своей деятельности руководствоваться профессиональным стандартом педагога.

 

Цель пилотных проектов:

· Отработка содержания регионального дополнения про­фессионального стандарта педагога и внутренних стан­дартов образовательных организаций, подготовка соот­ветствующей документации.

· Изменение стандартов подготовки и переподготовки учителя.

 

На данном этапе внедрения отдельную задачу реша­ют педагогические вузы и центры переподготовки учителей. Они отрабатывают новые стандарты подготовки и перепод­готовки педагогов, соответствующие требованиям профес­сионального стандарта учителя. Их включение в пилотные проекты происходит добровольно по согласованию с Мини­стерством образования и науки. Для решения поставленной задачи эти учреждения и организации (после предоставления программы модернизации подготовки учителей; должны получить право, наряду с действующим стандартом подго­товки педагогов третьего поколения, использовать экспери­ментальные планы и программы, освобождающие их от дей­ствующих в настоящее время стандартов высшего педаго­гического образования. Такое право должно быть закрепле­но за ними специальным письмом Министерства образова­ния и науки.

Кроме того, на данном этапе необходимо опреде­лить те правовые, организационные, кадровые и экономиче­ские условия, которые позволят ввести стажировку будущего учителя как оптимальный способ введения его в профессию.

 

ШАГ ТРЕТИЙ

Полномасштабное введение профессионального стандарта педагога.

МИНИСТЕРСТВО ТРУДА

И СОЦИАЛЬНОЙ

ЗАЩИТЫ

РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Профессиональный стандарт

Педагог (педагогическая деятельность в до­школьном, начальном общем, основном об­щем, среднем общем образовании) (воспита­тель, учитель)

Регистрационный

Номер I

I. Общие сведения

Дошкольное образование

Начальное общее образование

Основное общее образование

Среднее общее образование

 

(наименование вида профессиональной деятельности)

 Основная цель вида профессиональной деятельности:

Оказание образовательных услуг по основным общеобра­зовательным программам образовательными организаци­ями (организациями, осуществляющими обучение)

 

Группа занятий:

2320		Преподаватели в средней школе	3320	Персонал дошколь­ного воспитания и образования
2340		Преподаватели в системе специального образования	3330	Преподавательский персонал специаль­ного обучения
3310		Преподавательский персонал начального образования

 

 

Отнесение к видам экономической деятельности:

80.10 1.	Услуги в области дошкольного и начального общего образования
80.21.1	Услуги в области основного общего и среднего (полного) общего образования

(код КВЭД <2>)  (наименование вида экономической деятельности)

 

II . Описание трудовых функций, входящих в профессио­нальный стандарт (функциональная карта вида про­фессиональной деятельности)

Обобщенные трудовые функции			Трудовые функции
КОД	наименование		наименование	КОД		Уровень (подуровень) квалификация
А	Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образователь­ного процесса в образовательных организациях дошкольного, на­чального общего, основного общего, среднего общего образования	6	Общепедагоги­ческая функция. Обучение	А/01.6
			Воспитательная деятельность	А/02.6
			Развивающая деятельность	А/03.6
В	Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных обще­образовательных программ	5 – 6	Педагогическая деятельность по реализации про­грамм дошколь­ного образова­ния	В/01.5
			Педагогическая I деятельность по реализации про­грамм начального наименования	В/02.6
			Общего образования
			Педагогическая деятельность по реализация программ основанного и среднего общего образования	В/03.6	6
			Модуль «Предметного обучение. Математика»	В/04.6	6
			Модуль «Предметное обучение. Русский язык»	В/05.6	6

 

III. Характеристика обобщенных трудовых функций

3. 1 Обобщенная трудовая функция

Наимено-	Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательно­го процесса в образовательных организациях дошколь­ного, начального общего, основного общего, среднего общего образования	Код	А	Уровень	6
вание				квалификации

 

 

Происхожде­ние обобщен­ной трудовой функции	Оригинал	X	Заимствовано из оригинала	Код оригинала
				Регистрационный номер профессионального стандарта
Возможные наименования должности	Учитель Воспитатель

 

 

Требования к образованию и обучению	Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлениям подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподавленному предмету, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование, дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательной организации.
Требования к опыту практической работы	Требования к опыту практической работы не предъявляются
Особые условия допуска к работе	К педагогической деятельности не допускаются лица: лишенные права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда; имеющие или имевшие судимость за преступления, состав и виды которых установлены законодательством Российской Федерации; признанные недееспособными в установленном федеральным законом порядке; имеющие заболевания, предусмотренные установленным перечнем

 

Дополнительные характеристики

 

Наименование документа	Код		Наименование базовой группы, должности (профессии) или специальности
ОКЗ	2320		Преподаватели в средней школе
	2340		Преподаватели в системе специального образования
	3310		Преподавательский персонал начального образования
		3320	Персонал дошкольного воспитания и образования
		3330	Преподавательский персонал специального обучения
ЕКС <3>		-	Учитель Воспитатель
ОКСО <4>		050000	Образование и педагогика

3.1. 1. Трудовая функция

 

 

Наименование	Общепедагогическая функция. Обучение	Код	А/01.6	Уровень квалификации	6
Происхождение трудовой функции	Оригинал	Х	Код оригинала	Заимствовано из оригинала	Регистрационный номер профессионального стандарта

 

Трудовые действия	Разработка и реализация программ учебных дис­циплин в рамках основной общеобразовательной программы
	Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государ­ственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования
	Участие в разработке и реализации программы раз­вития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды
	Планирование и проведение учебных занятий
	Систематический анализ эффективности учебных за­нятий и подходов к обучению
	Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы об­учающимися
	Формирование универсальных учебных действий
	Формирование навыков, связанных с информационно -коммуникационными технологиями (далее — ИКТ)
	Формирование мотивации к обучению
	Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей
Необходимые умения	Владеть формами и методами обучения, в том числе ; выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.
	Объективно оценивать знания обучающихся на основе 1 тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей
	Разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения | в реальной и виртуальной среде
	Использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
	Организовывать различные виды внеурочной деятельности: игровую, учебно-исследовательскую, художественно-продуктивную, культурно-досуговую с учетом
	Владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность; общепедагогическая ИКТ-компетентность; : предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности) возможностей образовательной организации,  места жительства и историко-культурного своеобразия региона
	Преподаваемый предмет в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательный программы, его истории и места в мировой культуре и науке
	История, теория, закономерности и принципы построения и функционирования образовательных систем, роль и место образования п жизни личности и общества
	Основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития, социализация личности, индикаторы индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации, а также основы их психодиагностики
	Основы психодидактики, поликультурного образова­нии, закономерностей поведения я социальных сетях
	Пути достижения образовательных результатов и спо­собы оценки результатов обучения
	Основы методики преподавания, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современ­ных педагогических технологий Рабочая программа и методика обучения по данному предмету
	Приоритетные направления развития образователь­ной системы Российской Федерации, законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в Российской Федера­ции, нормативных документов по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи, федеральных госу­дарственных образовательных стандартов дошкольно­го, начального общего, основного общего, среднего общего образования, законодательства о правах ребенка, трудового законодательства
	Нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи
	Конвенция о правах ребенка
	Трудовое законодательство
Другие характеристики	Соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики

3. 1.2. трудовая функция

 

Наименование	Воспитательная деятельность	Код	А/02. 6	Уровень квалификации	6
Происхождение трудовой функции	Оригинал	Х	Заимствовано из оригинала	Код оригинала	Регистрационный номер профессионального стандарта

 

Трудовые действия	Регулирование попадания обучающихся для обеспе­чения безопасной образовательной среды
	Реализация современных, в тем числе интерактивных, форм и методов воспитательной работы, используя их как на занятии, так и но внеурочной деятельности
	Постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способно­стей и характера
	Определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образова­тельной организации и правилами внутреннего распо­рядка образовательной организации
	Проектирование и реализация воспитательных про­грамм
	Реализация воспитательных возможностей различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, тру­довой, спортивной, художественной и т. д.)
	Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка)
	Помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления
	Создание, поддержание уклада, атмосферы и тради­ций жизни образовательной организации
	Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современ­ного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни
	Формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде
	Использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обуча­ющихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка
Необходимые умения	Строить воспитательную деятельность с учетом куль­турных различий детей, половозрастных и индивиду­альных особенностей
	Общаться с детьми, признавать их достоинство, по­нимая и принимая их
	Создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) разновозрастные детско-взрослые общности обучающихся, их родителей (законных представите­лей) и педагогических работников
	Управлять учебными группами с целью вовлечения об­учающихся в процесс обучения и воспитания, мотиви­руя их учебно-познавательную деятельность
	Анализировать реальное состояние дел в учебной группе, поддерживать в детском коллективе деловую, дружелюбную атмосферу
	Защищать достоинство и интересы обучающихся, по­могать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях
	Находить ценностный аспект учебного знания и ин­формации, обеспечивать его понимание и пережива­ние обучающимися
	Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций и т г.
	Сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач
Необходимые знания	Основы законодательства о правах ребенка, законы в сфере образования и федеральные государственные образовательные стандарты общего образования
	История, теория, закономерности и принципы построения и функционирования образовательных (педагогических) систем, роль и место образования в жизни личности и общества
	Основы психодидактики, поликультурного образования, закономерностей поведения в социальных сетях
	Основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития и социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности траекторий жизни и их возможные девиации, приемы их диагностики
	Научное представление о результатах образования, путях их достижения и способах оценки
	Основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода, виды и приемы современных педагогических технологий
	Нормативные правовые, руководящие и инструктивные документы, регулирующие организацию и проведение мероприятий за пределами территории образовательной организации (экскурсий, походов и экспедиций)
Другие характеристики	Соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики

 

3.1.3. Трудовая функция

Наименование	Воспитательная деятельность	Код	А/03. 6	Уровень квалификации	6
Происхождение трудовой функции	Оригинал	Х	Заимствовано из оригинала	Код оригинала	Регистрационный номер профессионального стандарта

 

Трудовые действия	Выявление в ходе наблюдения поведенческих и лич­ностных проблем обучающихся, связанных с особен­ностями их развития
	Оценка параметров и проектирование психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработка программ профилактики различных форм насилия в школе
	Применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка
	Освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых дли адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети- мигранты, дети-сироты, дети с особыми образова­тельными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактиниостью и др,), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведении, дети с зависимостью
	Оказание адресной помощи обучающимся
	Взаимодействие с другими специалистами в рамках психолого медико-педагогического консилиума
	Разработка (совместно с другими специалистами) и реализация совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуальною раз­вития ребенка
	Освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-разминающую работу
	Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современ­ною мира, формирование у обучающихся культуры здоровою и безопасного образе жизни
	Формирование и реализация программ развития универсальных учебных действий, образцов и ценностей социального поведения, навыков поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях формирование толерантности и позитивных образцов поликультурного общения
	Формирование системы регуляции поведения и деятельности обучающихся
Необходимые умения	Владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья
	Использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий
	Осуществлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическое сопрово­ждение основных общеобразовательных программ
	Понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т,д)
	Составить (совместно с психологом  и другими специалистами) психолого – педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося
	Педагогические закономерности организации образовательного процесса
	Законы развития личности и проявления личностных  свойств, психологические законы периодизации и  кризисов развития
	Теория и технологии учета возрастных особенностей обучающихся
	Закономерности формирования детско-взрослых сообществ, их социально-психологические особенности  и закономерности развития детских и подростковых  сообществ
	Основные закономерности семейных отношений, позволяющие эффективно работать с родительской общественностью
	Основы психодиагностики и основные признаки отклонения в развитии детей
	Социально-психологические особенности и закономерности развития детско-взрослых сообществ
Другие характеристики	Соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики

 

3.2. Обобщенная трудовая функция

Наименование	Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ	Код	В	Уровень квалификации	5 – 6
Происхождение трудовой функции	Оригинал	Х	Заимствовано из оригинала	Код оригинала	Регистрационный номер профессионального стандарта

Возможные наименования должностей

Учитель Воспитатель

 

Требования к образованию и обучению	Высшее образование или среднее профессиональное образование по направлениям подготовки «Образование и педагогика» или в области, соответствующей преподаваемому предмету (с последующей профессиональной переподготовкой по профилю педагогической деятельности), либо высшее образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательной организации
Требования к опыту практической работы	Требования к опыту практической работы не предъявляются
Особые усло­вия допуска к работе	К педагогической деятельности не допускаются лида: лишенные права заниматься педагогической деятель­ностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда; имеющие или имевшие судимость за преступления, состав и виды которых установлены законодатель­ством Российской Федерации; признанные недееспособными в установленном феде­ральным законом порядке; имеющие заболевания, предусмотренные установлен­ным перечнем

 

Открытый финал

         Сегодня никто не может дать гарантий безоблачного развития событии, бесконфликтного продвижения профессионального стандарта педагога. На этом пути, как мы убедились, достаточно препятствий объективного и субъективного свойства, для трезвой оценки которых затевался весь этот разговор.

         Такой предварительный разговор был необходим, чтобы не строить замки на песке. В противном случае мы рискуем получить результат, соответствующий классической формуле В. С. Черномырдина: «Хотели как лучше, а получи­лось как всегда». Чтобы достичь ощутимого практического результата, нам придется пройти между Сциллой тотального неприятия профессионального стандарта педагога и Харибдой его насильственного внедрения.

Дорогу осилит идущий...

Существует модный термин: дорожная карта. Она отличается от плана мероприятий тем, что.

· учитывает рельеф местности (риски, ловушки, пре­пятствия и пр.);

· учитывает скорость продвижения (одни вершины можно брать сегодня, а с восхождением на другие пока лучше подождать);

· предполагает свободу манёвра (в некоторых случа­ях заданную высоту стоит брать лобовой атакой, а в каких-то случаях — обойти, не теряя при этом личный состав штурму­ющих колонн).

Реализуя профессиональный стандарт педагога в соот­ветствии с дорожной картой проекта, необходимо отдавать себе отчет в следующих принципиальных положениях:

Профессиональный стандарт — часть мас­штабного системного образовательного про­екта, включающего изменения в сфере выс­шего педагогического образования, перепод­готовки педагогов и способов их аттестации, и этот проект находится в стадии разработ­ки и уточнения.

         Получилось так, что профессиональный стандарт педагога принят первым из всего комплекса планируемых пре­образований, нерасторжимо связанных между собой внутренней логикой и едиными подходами к системе образования в целом. Предстоит серьёзная работа по их согласованию и утвержде­нию. Бессмысленно и опасно вырывать часть из целого, пыта­ясь переходить в атаку (преимущественно на педагогов), не подтянув тылы и не обеспечив соответствующее инфраструктурное сопровождение.

Введение в действие профессионального стандарта педагога как части еще более масштабного и системного проекта невозможно без его предварительной апробации.

         Прежде чем распространять на все города требования к педагогам, зафиксированные в профессиональном стандарте, необходимо развернуть работу на пилотных площадках. В настоящее время требования к пилотным площадкам уточняются. Провести апробацию планируете, в годах и только после соответствующей проверки и уточнение рекомендовать профессиональный стандарт педагога к использованию. Это тот самый случай, когда лучше семь раз отмерить и один раз отрезать.

Вчера, сегодня, завтра!

         Уже сейчас очевидно, что для апробация потребуется дополнительное время и придётся обратиться в высокие инстан­ции с просьбой о продлении эксперимента. В этот непростой период руководители образовательных организаций в полном соответствии с действующим Федеральным законом «Об обра­зовании в Российской Федерации» могут опираться на суще­ствующие квалификационные характеристики.

         Основная задача на начальном этапе работы – создать необходимые кадровые, мате­риально-технические и финансовые условия, необходимые для реального продвижения профессионального стандарта педагога.

         Как справедливо заметил на установочном совещании из руководителей министерства, мы ещё не едем, мы только запрягаем. Жизнь и наши совокупные усилия покажут, и как мы поскачем в этой упряжке.

 

 

УДК 37.01 ББК 74.202

ISBN 978-5-09-034187-5 © Издательство «Просвещение», 2014

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение», 2014 Все права защищены

 

 

Приглашение к разговору

С самого начала давайте определим жанр книги. Это именно разговор, острую необходимость которого проде­монстрировала дискуссия, развернувшаяся после опубликования «Проекта концепции и содержания профессионального стан­дарта педагога».

Жанр разговора предполагает открытый, местами публицистический стиль общения с коллегами, которые, не раз обжёгшись на молоке, имеют право дуть на воду, опасаясь подвоха при каждой очередной попытке реформирования обра­зования. Будучи в профессии более сорока лет, разделяя впол­не понятные мне опасения коллег, затеваю этот разговор, осоз­навая, что на многие заданные вопросы нет и не может быть исчерпывающих ответов, облечённых в чеканные формулировки готовых нормативных актов, освящённых и утверждённых соот­ветствующими инстанциями. Слишком многое ещё предстоит выяснить и уточнить в ходе реальной практической работы по пробному внедрению профессионального стандарта педагога.

Отсутствие готовых инструкций смущает, насторажи­вает и пугает педагогов и руководителей. За истекшие десяти­летия мы привыкли к другой внедренческой логике, когда на каждом очередном этапе реформирования системе образования предписывался немедленный переход на новые рельсы, а сверху спускался готовый пакет документов. Оставалось только взять под козырёк и неукоснительно выполнять полученные распоря­жения. Такая административная хватка хотя и вызывала всеоб­щий ропот и осуждение со стороны профессионального сооб­щества, но, скажем откровенно, была по-своему удобной, поскольку снимала с исполнителей персональную ответствен­ность и не требовала никаких творческих усилий.

Рано или поздно такой подход, удушающий в зачатке самостоятельность и свободу, должен был исчерпать себя, ибо всё живое растёт снизу, укореняясь только в хорошо взрыхлен­ной почве. Добросовестная и тщательная обработка «педагоги­ческого поля» требует времени, терпения, а главное — тонкого учёта особенностей «почвы»: региональных, национальных, кадровых и т. п. Нам ещё долго придётся выкорчёвывать пни, оставшиеся после гибели отживших свой век повалившихся деревьев, освобождать поле от тех валунов, что принёс на него «ледниковый период» административного управления образова­нием. Разумеется, это лишь развёрнутая метафора, но она отражает реальную ситуацию в сфере образования, которая выглядит отнюдь не благостно и требует объективной, честной оценки. В конце концов, «каждый выбирает для себя» способ существования и ориентиры, указывающие ему направление движения. Об этом и пойдёт речь в этой книге.

 

My way , или Опыт профессионального самоопределения

«Дорожная карта»

профессионального стандарта педагога

 

 

Попытка услышать и понять друг друга

 

Три оценки - два прогноза

На прямо поставленный вопрос «Что принесёт учите­лю новый стандарт профессиональной деятельности педагога?» надо иметь мужество дать честный ответ. Как показало широ­кое обсуждение документа, сегодня педагоги, руководители образовательных организаций дают три разных ответа, каждый из которых нуждается в осмыслении, поскольку возник не на пустом месте, а опирается на печальный опыт истекших десятилетий и отражает непростые, объективные, противоречи­вые реалии, в контексте которых разворачивается реформиро­вание отечественного образования. По сути дела, каждый из них предполагает свой сценарий развития событий, связанных с введением в действие стандарта педагогической деятельности.

 

Сценарий первый (скептический): введение стан­дарта ничего не даст. Как работали, так и будем работать. Очередной «девятый вал» реформирования сначала накроет, как цунами, а затем схлынет, как и многие предыдущие мод­ные инициативы, оставив после себя горы «подмоченной» (в смысле сомнительности с точки зрения достоверности) отчетной документации с рапортами и статистическими отчётами об успешном внедрении прогрессивного начинания.

 

Сценарий второй (пессимистический): станет гораздо хуже, чем было. Новые, непомерно высокие требования к профессиональным компетенциям педагога в руках чиновников и администрации образовательных организаций станут дополнительным инструментом угнетения учителя как при проведении процедуры аттестации, так и при начислении денег из стимулирующего фонда оплаты труда педагогических работников.

 

Сценарий третий (сдержанно оптимистический): новый стандарт профессиональной деятельности педагога вер­нёт нас к сути педагогической деятельности. Овладение новы­ми профессиональными компетенциями поможет педагогу адек­ватно ответить на новые вызовы, с которыми он уже сегодня сталкивается в своей повседневной практической деятельности, облегчит решение необычайно сложных задач обучения, вос­питания и развития детей в изменившихся условиях. Но про­изойдёт это не вдруг и не сразу, поскольку для овладения тонкими современными инструментами педагогического воздей­ствия на ребёнка потребуется время, а главное, желание самого  педагога их изучать и применять на практике.

Перед нами три оценочных суждения, а на деле два прогноза развития перспектив образования в стране: консерва­тивная стратегия, призывающая к вынужденной фиксации в профессиональном стандарте существующего уровня подго­товки педагогов, и конструктивная, нацеленная в будущее.

Ни больше и ни меньше.

Первый ответ фиксирует стагнацию отечественного образования и убеждение в том, что её нельзя преодолеть в наших условиях. Второй предрекает углубление кризиса. Аргументы не лишены оснований. Возможности педагогов не беспредельны, они ещё толком не успели разобраться с ФГОСами, определяющими новое содержание общего обра­зования, его цели и приоритеты (одни метапредметные компе­тенции, которые предстоит научиться формировать учителям у своих воспитанников, дорогого стоят), а тут появляется новый документ, предъявляющий повышенные требования уже к учителю. Зная медвежью хватку чиновников от образования, использующих для внедрения инноваций преимущественно административный ресурс, легко представить себе, какой жёст­кий прессинг обрушится на головы педагогов.

Оба ответа свидетельствуют о неверии значительной части профессионального сообщества, включая практиков и тео­ретиков, в возможность выхода отечественного образования из углубляющегося кризиса.

 

Анализ / подход.

Вместе с тем реальные потребности системы требуют педагогов, обладающих новыми профессиональными качествами и компетенциями. Если таковых нет и не будет, остаётся лишь, плывя по течению, «сушить вёсла», тихо присутствуя при эвта­назии российского образования. При таком подходе к делу в профессиональном стандарте следовало бы закрепить нынеш­ний реальный уровень квалификации педагогов и перестать пугать учителей грядущими переменами. Проблема лишь в том, что, хотим мы того или нет, перемены неотвратимы. Они уже наступили. На память приходят известные строки Бориса Пастернака:

За поворотом, в глубине

Лесного лога,

Готово будущее мне

Верней залога.

 

Его уже не втянешь в спор

И не заластишь.

Оно распахнуто, как бор,

Всё вглубь, всё настежь.

 

Конечно, можно ещё некоторое время втягиваться в бессодержательный спор, пытаться «заластить», уговаривать не входить на нашу суверенную школьную территорию уже настав­шее будущее. Однако более конструктивной и профессиональ­ной представляется позиция тех коллег, кто готов бесстрашно идти навстречу переменам, осознавая при этом, каким терни­стым будет путь. Последний ответ предполагает возможность преодоления кризиса. На фоне скепсиса и тревожных ожида­ний не перевелись ещё педагоги, выражающие сдержанный оптимизм в свете введения профстандарта, который позволит учителю трезво оценить изменившуюся педагогическую реаль­ность: стремительно меняется мир — меняются дети.

Широкое обсуждение стандарта профессиональной деятельности педагога в разных регионах России показало, что таких людей не так мало, как кажется на первый взгляд. Именно они, вопреки всему, сохраняют надежду на возмож­ность выхода из кризиса и проявляют готовность приложить к этому немалые усилия.