Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

А.О. Дробинская ( Дефектология,1999,№3С.12-17)

 

Многочисленные исследования детей с минимальной мозговой дисфункцией показывают, что значительную роль в формировании у них стойких трудностей в обучении играет церебральная астения (церебрастения). Литературные данные показывают значительную час­тоту церебрастении у детей, испытывающих стойкие трудности в обу­чении: по данным Ю. И. Дауленскене, проявления церебрастении на­блюдаются у 36% детей с трудностями в обучении, Ю. Г. Демьянова — у 42%, Л. Н. Винокурова - 50%, М. Г. Рейдибойма — 55,17%, Л. Т. Журбы и Е. М. Мастюковой — 70%.

Термин церебрастенические состояния или церебрастенический син­ дром сложился в рамках клинических дисциплин (прежде всего невро­патологии и психиатрии). Различные нейропсихиатрические синдро­мы, в число которых входит церебрастенический синдром, не являют­ся четко очерченными нозологическими единицами, скорее их следует понимать как проявления или совокупности проявлений отдельных функциональных нарушений. Согласно клиническому подходу, соб­ственно церебрастенические расстройства представляют собой повышенную истощаемость психической деятельности, проявляющуюся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчиво­сти. Особенно часто проявления церебрастении отмечаются при гипертензионно оцефальном синдроме, сопровождающемся вегетативно-диэнцефальными расстройствами разной степени выражен­ности.

В клинической картине церебрастенического синдрома общемоз­говые нарушения (истощаемость и вегетативно-диэнцефальные дисрегуляторные нарушения) нередко сочетаются с парциальными нару­шениями высших корковых функций. Это объясняется этиопатогенезом церебрастении, которая в подавляющем большинстве случаев является одним из компонентов церебральной недостаточности резидуально-органического происхождения. В западной литературе про­явления церебрастении включаются в более широкие понятия синд­рома ММД дефицита внимания, моторного контроля и перцепции, синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этого синдрома) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, не­врастению по Ясперсу

М. С. Певзнер, К. С. Лебединская и др. отводят церебрастении одно из ведущих мест среди факторов, формирующих у детей стойкую за­держку психического развития (ЗПР). Распространенность проявле­ний церебрастении среди детей с ЗПР привела к тому, что клиничес­кое и психолого-педагогические изучение детей с трудностями в обучении, обусловленными церебрастенией, происходило преимуще­ственно в рамках изучения детей с ЗПР. Очевидно, что изучение про­явлений церебрастении и возможностей их компенсации имеет суще­ственное значение для построения системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. В то же время необходимо отметить, что однозначное отнесение всех детей с проявлениями церебрастении в группу наиболее выраженного варианта ЗПР является спорным, так как недостатки познавательной деятельности у них могут иметь раз­ную степень выраженности и в разной степени влиять на общее пси­хологическое развитие и обучаемость ребенка.

Неоднозначность нозологической принадлежности церебрастении не снижает важности ее выделения в общей структуре психоневроло­гических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обуче­нии, но требует для разработки и оказания комплексной помощи об­ращения к принципу функциональной диагностики (Воловик В. М., Ковалев В. В., Коробейников И. А., Мелехов Д. Е.). Под функциональ­ным диагнозом при этом понимается «диагноз индивидуальных осо­бенностей заболевания, болезненных из­менений и сохранных свойств личности, реакций личности на бо­лезнь... состояния социальной адаптации и ее возможностей...».

Если говорить о диагнозе как основе оказания лечебно-педагогичес­кой помощи ребенку, то необходимо подчеркнуть динамическое соот­ношение роли нозологического и функционального диагноза, структу­ра которого в каждом конкретном случае определяется, с одной сторо­ны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинической контекст), а с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных пси­хологов, педагогов, логопедов и др.»

Анализ клинических и психолого-педагогических описаний церебрастении показывает, что этот диагноз целесообразно понимать как функциональный. Феноменологически церебрастения представлена в повышенной истощаемости психической деятельности с нарушением ее регуляторных характеристик и вторично отражена в эмоциональ­ных и социально-психологических особенностях личностного разви­тия. При этом она может либо входить в структуру сложных синдромальных или нозологических категорий, а может быть единственным феноменологически представленным «первичным» нарушением, не отягощенным дополнительными симптомами. Другие описываемые дисфункции (трудности в обучении, «школьная неуспешность», поте­ря уверенности в своих возможностях, невротичные отношения со сверстниками и т. д.) являются в этом случае вторичными, но суще­ственными для педагогической личной судьбы ребенка.

Низкая умственная работоспособность, характерная для церебрастении, проявляется в недостатках концентрации и распределения вни­мания, контроля за выполняемыми действиями, памяти, замедленном формировании учебных навыков. В процессе обучения у младших школьников эти особенности отражены в виде диссоциации между низкими возможностями работоспособности, памяти, произвольной регуляции деятельности и относительно сохранными возможностями мышления, проявляющимися, в частности, при творческой деятель­ности. Недостатки работоспособности, регуляторного и операциональ­ного компонентов деятельности при церебрастении могут иметь раз­личную степень выраженности, значимую для особенностей обучении ребенка и содержания коррекционной работы с ним.

Лечебная и психолого-педагогическая помощь в рамках комплекс­ного подхода к коррекции недостатков развития младших школьни­ков с церебрастенией предполагает лечебно-оздоровительные мероп­риятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа деятельности и толерантности к учебной нагрузке, помощь в организации деятельности (Власова Т. А., Ковалев В. В., Певзнер М. С., Пекелис Э. Я., Ростягайлова Л. И.). При несомненной целесообраз­ности подобных мероприятий необходимо отметить, что основное внимание в коррекционно-образовательной работе с неуспевающими учениками сосредоточено на репродуктивных видах деятельности, наиболее страдающих при церебрастении. Кроме того, привыкание ребенка к постоянной помощи часто тормозит формирование его са­мостоятельности и произвольности в обучении.

Характерная для церебрастении диссоциация между возможностя­ми понимания, осмысления учебного содержания и операциональной стороной выполнения учебных заданий, выделение в структуре учеб­ных трудностей недостаточности (истощаемости) произвольной регу­ляции деятельности, а также высокий удельный вес вторичных эмо­циональных и личностных нарушений обусловливают интерес к по­иску личностно ориентированного подхода в коррекционной помощи данной категории детей. Под личностно ориентированным подходом в обучении при этом понимается подход, направленный на становле­ние субъекта обучения и развитие личностных качеств учебно-позна­вательной деятельности: творческой активности и произвольности.

Понимание творческой активности и произвольности как суще­ственных личностных характеристик обучающегося ребенка нашли свое отражение в большом количестве исследований, посвященных изучению учебной мотивации, познавательной активности, личност­но активного отношения к новому, волевому компоненту обучения, саморегуляции игровой и учебной деятельности, произвольной регу­ляции отдельных компонентов познавательной деятельности (в част­ности, внимания и памяти) при нормальном и задержанном развитии (Аксенова Е. Б., Белопольская Л. Н., Ефремова Г. И., Князева Т. И., Максименко Ю. Б., Слепович Е. С., Чупров Л. Ф., Шевченко С. Г., ЦымбалюкА. Н. и др.).

Формирование творческий активности ребенка в обучении может способствовать становлению «субъекта обучения», активно усваиваю­щего учебные знания, умения и навыки и развивающегося в процессе овладения ими (Давыдов В. В., Рубинштейн С. Л., Непомнящая Н. И., Петровский А. В. и др.). Н. А. Цыпиной подчеркивается важность ис­пользования этого вида деятельности в коррекционной работе с детьми с задержанным развитием. Использование в занятиях творческих видов деятельности создает у младших школьников положительный эмоцио­нальный настрой, повышает их интерес к учению, способствует разви­тию целенаправленной познавательной активности, формированию са­моконтроля и самооценки.

Исследование особенностей продуктивного воображения младших школьников с проявлениями церебрастении показало, что дети с оди­наковыми по клиническим данным проявлениями церебрастении показывают существенный ресурс работоспособности в условиях значи­мого, понятного и интересного содержания деятельности творческого характера, а также его значительную вариабельность, зависящую как от степени тяжести церебрастении, так и от личностных особенностей ребенка. Известно также, что фактор личностной значимости деятель­ности, определяющий содержательную направленность внимания и его устойчивость, существенно влияет на регуляторные характеристи­ки деятельности. Использование этого фактора в коррекционно-развивающем обучении может способствовать компенсации недостатков учебно-познавательной деятельности, обусловленных церебрастенией. Поэтому организация процесса обучения детей с проявлениями церебрастении должна быть ориентирована не только на дозирование учебного материала, но и на адаптацию учебного содержания к лич­ностным особенностям ребенка, создание условий, в которых он мо­жет применить свои творческие возможности.

Это послужило основанием для поиска способов формирования творческой активности и произвольности в обучении младших школь­ников с проявлениями церебрастении с целью повышения эффектив­ности их обучения. В основу эксперимента легло предположение о том, что формирование личностно активного отношения к обучению це­лесообразно осуществлять в личностно значимом для ребенка смыс­ловом пространстве, содержание которого выявляется при творческом фантазировании ребенка. Подобная организация процесса обучения приводит к существенному усилению мотивации к обучению и спо­собствует развитию осознанности ребенком своей учебно-познаватель­ной деятельности.

В эксперименте приняли участие 28 учащихся 2-го года обучения по программе 4-летней начальной школы. Экспериментальная груп­па комплектовалась в процессе консультирования детей с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья и трудностями в обуче­нии (на базе экспериментальных площадок лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении и Консультатив­но-диагностического центра ИКП РАО). Показанием к определению ребенка в группу было наличие в общей картине состояния клиничес­ки очерченных проявлений церебрастении, играющих существенную роль в формировании стойких трудностей в обучении. Для исследова­ния отбирались дети, у которых проявления церебрастении были пред­ставлены в относительно «чистом» виде, т. е. не осложнены другими психоневрологическими расстройствами или отклонениями в разви­тии, существенно влияющими на процесс школьного обучения. У 16 де­тей, участвующих в эксперименте (1-я группа), клинико-психолого-педагогическое исследование показало легкую степень церебрастении, которая проявлялась преимущественно лабильностью и истощаемостью психического тонуса. У остальных 12 детей (2-я группа) имело ме­сто сочетание лабильности и истощаемости психического тонуса с вы­раженными («первичными») нарушениями регуляции произвольной деятельности и парциальными нарушениями модально-специфичес­ких высших корковых функций, что отражалось в продуктах учебной деятельности, в частности в письменных работах, в более грубом виде. Разделение исследуемой категории детей на две группы по степени тя­жести проявлений церебрастении было обусловлено необходимос­тью дифференциации психолого-педагогической помощи.

Работа с детьми проводилась в виде индивидуальных психологи­ческих занятий. Индивидуальные занятия с каждым ребенком прово­дились 2 раза в неделю в течение сентября — января 2-го года обуче­ния. С каждым ребенком 1-й группы было проведено 30-32 занятия, 2-й группы — 35-40.

Формирующий эксперимент включал следующие направления:

1. Стимулирование творческой активности ребенка в процессе обу­чения.

Это направление предполагало повышение эффективности обуче­ния посредством формирования позитивной мотивации ребенка на решение учебных задач, предусмотренных школьной программой, и формирование активной позиции ребенка в обучении.

Организация занятий включала элементы ролевой игры, что спо­собствовало снятию переживаний ожидаемого неуспеха и формиро­ванию совместной деятельности ребенка и взрослого. Эксперимента­тор направлял инициативу ребенка на перенос учебного задания в контекст интересных, значимых и понятных ему представлений с постепенным переходом от совместно-разделенной деятельности к са­мостоятельной индивидуальной.

Стимульный материал учебных заданий приводился в соответствие с областью понятного, значимого и интересного для ребенка содержа­ния, выявленного при творческом фантазировании ребенком на тему «Придумай мир, где все по-другому, чем у нас». Изменение стимульного материала проводилось сначала экспериментатором с привлече­нием ребенка, затем стимулировалось самостоятельное изменение ре­бенком условий учебных заданий и форм их представления, включе­ние в контекст воображаемого мира.

Формирование позитивной мотивации ребенка в усвоении учеб­ного материала достигалось путем совместного с ним придумывания целей выполняемых заданий и возможного применения учебных навыков и знаний в его воображаемом мире. Это способствовало заинте­ресованности в решении учебных задач и возникновению активного позитивного отношения ребенка к учению. Совместный с эксперимен­татором, а затем самостоятельный поиск ребенком разнообразных спо­собов выполнения учебных заданий способствовал формированию творческого подхода к решению учебных задач. Особое внимание уде­лялось выделению ребенком операциональных компонентов заданий (для чего, в частности, использовалось соединение в одном задании абсурдных, несовместимых или юмористических объектов).

В процессе выполнения учебных заданий экспериментатор стиму­лировал поиск ребенком различных способов представления получен­ных результатов. Этому помогали объяснения в процессе ролевой игры (обмен ролями ученика и учителя), закрепление усвоенных учебных действий.

2. Формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Прием был направлен на формирование у ребенка активного от­ношения к собственной деятельности путем предложения ему само­стоятельного выбора: какими видами деятельности из предложенных, в какой последовательности и как долго он будет заниматься в тече­ние занятия. При этом количество звеньев в предлагаемых цепочках последовательных действий увеличивалось по мере автоматизации выполнения начальных (одно- или двузвеньевых) цепочек. Для выра­ботки навыков планирования последовательности действий и конт­роля за их выполнением экспериментатор совместно с ребенком от­слеживал выполнение выбранной ребенком последовательности. Та­кой подход позволял экспериментатору руководить содержанием занятий (содержание предлагаемых на выбор действий определялось текущим этапом обучения) и в то же время давал возможность ребен­ку быть активным субъектом собственной деятельности. Фиксация в сознании объектов выбора, сравнение их между собой, определение предпочтений, удержание в памяти цепочки выбранной последователь­ности способствовали формированию произвольной регуляции дея­тельности.

Результат работы в данном направлении проявился прежде всего в повышении целенаправленности деятельности детей за счет самосто­ятельной мотивации. Осознанное внимание к самостоятельно выбран­ной деятельности способствовало повышению интереса к ней и улуч­шению концентрации внимания. Было отмечено также, что ситуация выбора позволила детям самостоятельно регламентировать учебную нагрузку во время занятия. Это особенно важно для детей с церебрастенией, которые часто не могут критически оценить свое утомление, но нуждаются в гибкой регламентации нагрузки с учетом состояния в текущий момент. В условиях эксперимента дети показали хорошую способность к саморегуляции, выбирая более легкое для них содержа­ние занятий при снижении работоспособности и содержание, требу­ющее большего напряжения, при ее повышении. Было отмечено так­же, что в выборе содержания деятельности ребенок тяготел к тому эта­пу обучения, для освоения которого он обладал базовыми знаниями, умениями и навыками.

3. Преодоление специфических недостатков письма у младших школьников с церебрастенией.

Необходимость этого направления коррекционной работы была обусловлена значительной выраженностью специфических для цереб­растении недостатков письма у детей 2-й группы и недостаточной ди­намикой их преодоления без специальных мероприятий. В качестве специфических для церебрастении ошибок были выделены: недописы­вание букв или их элементов, лишние буквы или элементы, удваивание слогов, букв или слов, удваивание и недописывание одновременно, пе­рестановка букв в слове, повторение букв в разных частях слова, повто­рение слога при переносе слова на другую строку, пропуски букв, сло­гов или слов, слияние слов или разделение частей слов, персеверации, контаминации, значительное искажение букв, тенденция путать сход­ные по начертанию буквы, зеркальное изображение букв или их эле­ментов. Очевидно, что в работах детей с проявлениями церебрастении отмечаются также ошибки, обусловлен­ные недостаточным овладением правил правописания и несформированностью звукового анализа и синтеза, однако наличие и выраженность специфических ошибок отражает характерные для этой категории де­тей нарушения деятельности. Эти ошибки обусловлены характерными для церебрастении диффузной и лабильной дефицитарностью модаль­но-специфических высших корковых функций, межмодальных взаимо­действий и регуляторных характеристик деятельности. Существенны­ми особенностями специфических для церебрастении нарушений пись­ма являются появление ошибок при утомлении и истощении внимания, их неравномерность в письменных работах одного и того же ребенка, отсутствие четкой тенденции к определенным конкретным типам оши­бок, а также то, что при концентрации внимания ребенок может само­стоятельно их исправлять.

В эксперименте мы использовали идею о полимодальной репре­зентации письменных знаков, носящей индивидуальный характер и формирующейся в процессе овладения письмом. В отечественной психологии это направление разрабатывается также Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Пет­ренко, А. Г. Шмелевым.

Используемая методика представляла собой формирование и за­крепление субъективных синестезий ребенка, соответствующих бук­вам или цифрам. Поиск синестезий осуществлялся в визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных системах таким образом, чтобы сформированная синестезия была индивидуально определена ребенком, устойчива и отличалась от синестезий, соответствующих другим знакам. Критерием сформированности: синестезии ребенка служила возможность однозначно и определенно отличить синестетический образ буквы от образа фонематически и/или графически близ­ких звуков и букв.

Содержание эксперимента различалось у детей 1-й и 2-й групп. У детей 1-й группы занятия проводились по первому и второму на­правлениям: стимулирование творческой активности на учебном ма­териале; формирование произвольной регуляции деятельности посред­ством выбора сначала между двумя двухзвеньевыми цепочками видов занятий, затем между трехзвеньевыми и четырехзвеньевыми. У детей 2-й группы занятия проводились по тем же направлениям, что и у де­тей 1-й группы. Кроме этого, использовалось третье направление — формирование индивидуальных синестезий, соответствующих буквам и цифрам. Формирование произвольной регуляции деятельности име­ло у детей 2-й группы пролонгированный характер и начиналось с выбора между двумя видами занятий. В процессе работы по мере того, как ребенок научался следовать своему выбору, ему предлагались двух- и трехзвеньевые цепочки последовательных действий.

Результаты эксперимента оценивались по следующим показателям, подвергнутым статистической обработке: количество ошибок в пись­менных работах детей и время стабильной работоспособности при вер­бальной репродуктивной деятельности (пересказ учебных текстов). Для этого перед началом эксперимента и по его окончании определялось количество специфических для церебрастении ошибок и общее коли­чество ошибок в диктантах, написанных ребенком в обычных для него условиях обучения (в классе). Время стабильной работоспособности при вербальной репродуктивной деятельности также определялось перед началом эксперимента и по его окончании. Для определения это­го показателя ребенку предлагалось пересказать тексты, изученные им на уроках родного языка в течение 1-2 предшествующих исследова­нию учебных недель. В случаях затруднений в припоминании сюжета ребенку оказывалась помощь: наводящие вопросы или напоминание сюжетной линии текста. Продолжение пересказа в этом случае засчи­тывалось в общее время выполнения задания. Определялся количе­ственный показатель — время, через которое пересказ становился ма­лопродуктивным (появлялись обильные повторы, «застревание» на де­талях, резко снижался темп, нарастала отвлекаемость), либо ребенок отказывался продолжать его, говоря, что устал или дальше не помнит, и не продолжал рассказа при напоминании ему сюжета. Анализ дина­мики показателей оценивался по окончании эксперимента. Статисти­ческий анализ уменьшения количества ошибок и увеличения времени стабильной работоспособности при репродуктивной вербальной дея­тельности показал высокую достоверность полученных результатов (p< 0,01).

Кроме того, результаты эксперимента оценивались по изменению общего психофизиологического состояния ребенка, выявляющегося в беседах с родителями и путем анкетирования учителей, а также по динамике успешности школьного обучения. Учителям предлагалась анкета - опросник «Динамика психофизического состояния ребенка в процессе обучения», разработанная и апробированная в лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО. Анкетирование проводилось в начале формирующего экспери­мента (конец сентября), в конце формирующего эксперимента (ко­нец января) и через три месяца после завершения эксперимента (ко­нец апреля).

Положительные результаты эксперимента были отмечены как в учебном процессе, так и в общем психофизическом состоянии ребен­ка. Во всех случаях динамика имела позитивный характер, все дети 1-й группы достигли хорошей успеваемости, а дети 2-й группы — хо­рошей или удовлетворительной. Ни один ребенок не попал в катего­рию стойко неуспевающих, и ни один не нуждался в дублировании обу­чения. Практически во всех случаях по завершении эксперимента было отмечено улучшение общего эмоционального фона ребенка, повыше­ние его активности как на учебных занятиях, так и в играх со сверст­никами, сохранение более высокого, чем до эксперимента, уровня ра­ботоспособности на протяжении урока. Необходимо подчеркнуть, что результаты индивидуальных занятий по формированию личностно ак­тивного отношения к обучению в условиях психологического экспе­римента положительно сказались на динамике успеваемости, работос­пособности, повышении произвольности учебно-познавательной де­ятельности на фронтальных занятиях в классе.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что личностно ориентированная психолого-педагогическая помощь младшим школь­никам с проявлениями церебрастении способствует повышению ра­ботоспособности и улучшению произвольной регуляции учебной дея­тельности. Эффективность стимуляции творческой активности и про­извольной регуляции деятельности в обучении этой категории детей со стойкими трудностями в обучении проявляется в положительной динамике общего психофизического состояния ребенка и успешнос­ти обучения. При этом содержание индивидуальных коррекционных психологических занятий должно различаться соответственно тяжес­ти проявлений церебрастении. Так, для детей с легкими проявления­ми церебрастении достаточно коррекционно-развивающего воздей­ствия, направленного на формирование творческой активности в обу­чении и произвольности собственной деятельности. Дети с более тяжелыми проявлениями нуждаются в дополнительной работе по пре­одолению специфических для церебрастении недостатков письма и в пролонгировании начального этапа формирования произвольной ре­гуляции деятельности.

КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Малофеев Н.Н,(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей М.,2001С.27-40)

Исследование социокультурных основ становления и развития си­стемы специального образования показало, что вычленение особой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженными и стой­кими трудностями в обучении, происходит во всех странах при введе­нии всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как особой категории и прецеденты открытия для них специальных образователь­ных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (Кащенко В. П., 1909 г.), «малоспособ­ные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (Кащенко В. П., Крю­ков С. Н., 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выра­женных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стой­кие трудности в обучении, выделена отечественными педагогами в начале века. Тогда же были предприняты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме неуспе­ваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950-1960 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958-1962), а в конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточ­ной научной проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массо­вость охвата учащихся средним образованием вела к унификации шко­лы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки пе­дагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что зас­тавило правительство считать проблему государственной. Ее разреше­ние поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогичес­кой психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектология, а также НИИ психиатрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-пе­дагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженны­ми стойкими трудностями в обучения, умственно отсталых и нормаль­но развивающихся (возглавил работу проф. Лубовский В. И.). Резуль­татом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной катего­рии школьников были проведены в конце 60-х годов. Напомним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитывает более четы­рех столетий, обучения детей с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в экспериментальном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее, в относительно короткие исторические сро­ки отечественным дефектологам (Егорова Т. В., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Цыпина Н. А., Дунаева 3. М., Жаренкова Г. И., Екжанова Е. А., Капу­стина Г. М., Марковская И. Ф., Павлий Т. П., Стребелева Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др.) удалось:

—разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

—выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

—выявить характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития, показать, что одним из центральных звень­ев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмо­циональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения;

—доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей обра­зовательными потребностями есть и особые образовательные потреб­ ности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных усло­вий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизио­логов, психологов, педагогов) в построении образовательного марш­рута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л. С. Выготского, мы утверждаем:

—клиницисты и нейрофизиологи с помощью клинических и пара­ клинических исследований призваны выявлять первичные нару­шения в развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекции средствами медицины;

—психологи призваны выявлять и квалифицировать вызванные пер­вичными вторичные нарушения в психическом развитии ребенка и определять возможность и необходимость их коррекции путем собственно психологической помощи;

—психологи совместно с педагогами должны выявлять особые обра­зовательные потребности ребенка, обусловленные вторичными на­рушениями в развитии (содержание термина «особые образова­тельные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Выготского Л. С. к. психол. н., Гончаровой Е. Л. и к. пед. н. Ку­кушкиной О. И., 1996);

— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образовательных потреб­ностей ребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как прави­ло, недостаточностью функций некоторых мозговых структур, нару­шением их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности» (Фишман М. Н., 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости меха­низмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловленного нарушением нормального развития глубинных структур мозга. Эти нарушения при­водят к диффузной несформированности высших психических функ­ций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе труд­ностей обучения у детей с ЗПР 7-8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у интересующих нас детей отмечается Ц задержка развития функций левого полушария, выявлена преимуще­ственно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полуша­рия (Фишман М. Н., 1996,1997). Доказано, что такие важные для обу­чения психологические характеристики ребенка, как работоспособ­ность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значи­тельной степени определяются структурной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка.

Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения биоло­гического и хронологического возраста в силу нарушения нормально­го развития глубинных структур мозга, задержки развития функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, пси­хологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психи­ческом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточно широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содер­жание и методы обучения, формы организации образования, опреде­ление компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и кор­рекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза. ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного на­рушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно калечение ребенка, т. е. реабилитацию средства­ми медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводят к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразователь­ной школы.

2.При обучении детей с ЗПР наряду с общими для всех детей целя­
ми образования должна быть поставлена цель максимально воз­можного культурного развития ребенка и его социализации.

3.В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть
введены специальные разделы, направленные на решение задач
развития и коррекции вторичных нарушений, т. е. разделы, не
присутствующие в программах обычных дошкольных и школь­ных учреждений.

4.В обучении детей с ЗПР следует использовать специфические
средства развития на методы обучения, которые не применя­ются в образовании нормального ребенка. В частности, ввиду
задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития лево­
го полушария, обеспечивающего различные виды формально­
логического мышления, речевой деятельности, чтения и пись­ма, способности к формированию обобщений, кардинально
пересматривается принятое в общем образовании сочетание
вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии
с уровнем актуального и «зоной ближайшего развития» ребен­ка с ЗПР.

5.Должна быть модифицирована временная организация образо­вательной среды в соответствии с реальными возможностями ре­бенка.

6.Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной про­
граммы обучения реальным достижениям и уровню развития ре­бенка.

7.Должна быть проработана возможность получения образования
детьми с ЗПР как в условиях дифференцированного обучения в
специальной школе соответствующего типа, так и в условиях интегрированного обучения — в специальном классе общеобразовательной школы; обычном классе.

8.Педагоги, работающие с такими детьми, независимо от того, в ка­кой системе — дифференцированного или интегрированного обу­чения — учится такой ребенок, должны уметь решать особые от­сутствующие в системе образования нормально развивающегося
ребенка, задачи. Учитель обязан владеть специальными метода­
ми и уметь применять обучение для решения традиционных учеб­ных задач, должен постоянно следить за соотношением развития
и обучения своих подопечных.

Итак, наряду с общими для всех, у детей с ЗПР есть особые образо­вательные потребности. Признав это, мы поймем, что механическая «растяжка» сроков обучения, сокращение наполняемости классов, уменьшение объема изучаемого материала не дают и не могут дать долж­ного развивающего, коррекционного и образовательного эффекта, так как в этом случае не удовлетворяются особые образовательные потреб­ности ребенка с ЗПР.

Обсуждая подход к обучению в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), мы, по сути, говорила об интегрированных фор­мах образования детей с ЗПР. Речь идет о системе обучения, направ­ленной на удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, вызванных к жизни первичными и вторичными нару­шениями развития.

Третья по счету конференция (Москва, 2000 г.) (первая состоялась в Новгороде, 1994 г.; вторая — в Москве, 1996 г.) называлась «Компен­сирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт; проблемы, пути решения».

Что дало повод объединить обсуждение проблем классов компен­сирующего обучения (ККО) и классов КРО?

Сегодня ни у кого уже нет сомнений в том, что речь идет о разных школьниках. Доказательством служит признание этого факта созда­телями классов ККО и КРО: Г. Ф. Кумариной и С. Г. Шевченко. Г. Ф. Кумарина на протяжении многих лет работает над проблемой под­хода к обучению соматически ослабленных, часто болеющих детей, но, по ее же определению, «недефектологических». С. Г. Шевченко и ее единомышленники развивают подход к обучению совершенно другой категории школьников — детей с ЗПР.

И те и другие дети испытывают трудности в обучении, причем не­специалистам они могут казаться внешне сходными. Однако трудно­сти в обучении этих двух разных категорий детей вызваны принци­пиально различными причинами. В одном случае — соматическая ослабленность и частые пропуски школьных занятий, в другом — вы­раженное и очень сложное нарушение в развитии ребенка, именуемое ЗПР.

Безоговорочное признание существенного различия детей, обу­чающихся в классах КРО и ККО, признание принципиального раз­личия причин, лежащих в основе возникающих трудностей в обуче­нии, должно столь же безоговорочно приводить нас к пониманию того, что различия в подходах к их обучению принципиальны. Эти различия обнаруживаются на уровне целей, содержания и методов обучения.

Так что же все-таки дает основания совмещать проблемы обучения столь разных детей? Попробуем определить возможные причины.

Первую причину мы видим в том, что в последние годы в российс­ких школах реализуются одновременно две взаимоисключающие идеи. Сторонники одной из них считает, что многие дети с нарушениями в развитии могут и должны быть интегрированы в общеобразователь­ную школу, и в защиту этого положения выдвигают массу аргументов. Другие предлагают вывести часть нормально развивающихся учащих­ся (детей со школьной дезадаптацией) в особые классы компенсирую­щего обучения, здоровья, адаптации и т. п. Так может быть, столкнове­ние авторских позиций обусловлено не сходством контингента детей или подходов к обучению, а тем, что и классы КРО, и ККО одновре­менно находятся в стенах общеобразовательной школы и путаница воз­никает из-за того, что трудно различить интегрированный подход к об­разованию детей с ЗПР, направляемых в классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), и дифференцированный подход к обучению нормально развивающихся, но испытывающих трудности в обучении детей (ККО).

Г. Ф. Кумарина предлагает вывести часть нормально развивающихся учащихся (детей со школьной дезадаптацией) а особые классы — ком­ пенсирующего обучения. В таком случае мы говорим о дифференцирован­ ном подходе в общем образовании. Организация особых классов ком­пенсирующего обучения есть форма реализации дифференцирован­ного образования нормально развивающихся детей.

Говоря же о классах КРО, мы подразумеваем совсем другое: органи­ зацию, интегрированного обучения детей с задержкой психического раз­ вития. Напомним, что они могут обучаться как в специальной (коррекционной) школе, так и специальных или обычных классах обще­образовательной школы. По отношению к детям с ЗПР признаются две формы организации образования: дифференцированное — в усло­виях специальной школы и интегрированное — в стенах общеобразо­вательной школы.

Подчеркнем, что педагогическая интеграция является одной из стратегических линий развития специального образования — это ис­торическая необходимость. По этому вопросу нами был опубликован целый ряд материалов, где представлена вся система аргументов, ле­жащих как в области анализа исторических и социокультурных детер­минант, так и в области анализа результатов новейших психолого-пе­дагогических исследований. Нам никуда не уйти от перестраивания взаимоотношений общеобразовательного процесса и специального образования. Но в процессе перестраивания педагогам не стоит впадать в «детскую болезнь левизны» и путать происходящее одновремен­но развитие и дифференциации в системе общего образования, и интегративных подходов к специальному образования» детей с ЗПР.

Классы компенсирующего обучения — особые, потому что в них реализуют дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей, а классы КРО — особые, потому что реализуют интегрированный подход к обучениях детей с нарушениями в разви­тии в условиях общеобразовательной школы.

Вторая причина столкновения в том, что на практике в силу объектив­ных и субъективных причин нередко происходит путаница при комплек­товании ККО и КРО. В ККО не должны попадать, но попадают дети с ЗПР, а в классы КРО не должны попадать, но попадают дети, соматически-ослабленные, социально депривированные, испытывающие трудно­сти в процессе школьной адаптации. Очевидно, что в ККО не могут быть удовлетворены особые образовательные потребности ребенка с ЗПР, так же как классы КРО по закону не предназначены для удовлетворения об­разовательных потребностей соматически ослабленных детей.

Почему же происходит путаница в комплектовании? Дело в том, что внешне сходные трудности в обучении, так ярко описываемые пе­дагогами и родителями, могут иметь совершенно разную природу, но выявление природы трудностей, дифференциальная диагностика де­тей со школьной дезадаптацией и детей с ЗПР может быть квалифи­цированно проведена только в процессе комплексной медико-психолого-педагогической диагностики. Вот почему Ученый совет ИКП РАО всегда настаивал и будет настаивать на необходимости комплектации классов КРО через ПМПК.

Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддержки и т. п.) целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто ре­шением педагогического консилиума. Соблюдение интересов учени­ка, прав ребенка на обучение в общем потоке будут гарантированы, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, независимые эксперты.

Повышение уровня квалификации и компетенции диагностов, уча­щихся в принятии решений о комплектации классов КРО и ККО (в об­щеобразовательной школе), — важнейшая задача и отдельный пред­мет для обсуждения.

Итак, мы призываем к дифференциации проблем классов КРО и ККО. Перспектива наиболее масштабного решения вопроса обучения детей с ЗПР лежит в плоскости более раннего начала специального обучения. Опытно-экспериментальная работа, на протяжении 10 лет проводимая Институтом в разных регионах страны, позволяет утвер­ждать, что при относительно раннем начале обучения детей с ЗПР (с 5   лет) в условиях групп детских садов, работающих по специальным программам, до 80% детей впоследствии не нуждаются в специальном образовании (Шевченко С. Г., 1996; Кузнецова И. Г., 1999).

Понимая перспективность раннего начала специального обучения для всех категорий детей с нарушениями в развитии, институт интен­сивно проводит исследования в области раннего выявления и ранней (с первых лет жизни) коррекции нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка. Наиболее значимые ра­боты, выполненные в ИКП РАО за последние годы:

3. С. Алиева «Электрофизиологические методы в ранней и диффе­ренциальной диагностике нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет» (1998);

Е. Р. Баенская «Особенности раннего аффективного развития ре­бенка в возрасте от 0 до 1,5 лет» (1995);

Ю. А. Разенкова «Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребенка» (1998);

Е. А. Стребелева «Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии» (1996);

Л. И. Фильчикова «Использование электрофизиологических мето­дов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего воз­раста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва» (1999).

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что раннее (в первые года жизни ребенка) выявление отклонений в разви­тии и раннее начало комплексной целенаправленной коррекционной работы позволяют существенно ускорить темп развития ребенка, эф­фективно корригировать уже имеющиеся вторичные нарушения, но главное — предупредить возникновение следующих.

Так, исследования Л. И. Фильчиковой показали, что острота зре­ния младенца в возрасте от 2 до 6 месяцев увеличивается более чем в три раза. Этот возрастной период является оптимальным для коррек­ции развивающихся зрительных функций и восприятия в целом. По­лученные экспериментальные данные свидетельствуют о максималь­ной результативности раннего вмешательства. Аналогичная коррек­ция остроты зрения, проводимая в младшем школьном возрасте, по своей эффективности несоизмеримо ниже.

По данным Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской (1995 г.), раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2-3 года. 15% детей уже в 3-5 лет, не­смотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближают­ся по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной по­мощи. Еще 10% детей получают возможность обучаться в общеобразо­вательной школе при постоянной систематической помощи сурдопе­дагога. Для коррекции и профилактики задержки психического разви­тия не менее важен первый год жизни. По данным Ю. А. Разенковой (1998 г.), у 28% воспитанников дома ребенка с функциональными и органическими поражениями ЦНС удается в результате целена­правленной коррекционной работы на первом году жизни нормализо­вать ход и темп психического развития настолько, что оно становится близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом развития могут стать доступными «образователь­ные маршруты», приспособленные для детей со значительно менее глу­бокими нарушениями психического развития. Иными словами, если обеспечить помощь воспитанникам домов ребенка на первом году их жизни, треть из них не придет в классы КРО, а другая треть будет ис­пытывать значительно меньшие трудности при поступлении в школу.

Чем раньше начинается психолого-педагогическая коррекция, тем меньше депривация, тем больше возможностей для использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на скорейшее достиже­ние максимально возможного для него уровня общего развития и, со­ответственно, — максимально раннего срока полноценной интеграции как в социальную, так и в общеобразовательную среду.

Современная наука уже накопила достаточно Данных для ут­верждения того, что в результате ранней психолого-педагогической коррекции все меньшее число детей будет нуждаться в направлении в специальные школы. Но и те, кто, несмотря на раннее начало коррек­ционной работы, будут, тем не менее, нуждаться в специальном образо­вании, все равно в конечном итоге выйдут на тот уровень психическо­го развития, которого они не достигли бы при более позднем начале целенаправленного воздействия. Это положение неоднократно под­тверждено работами сотрудников и аспирантов ИКП РАО.

Полученные наукой данные позволяют считать стратегическим ре­шением проблемы перенос сроков начала коррекционной работы на принципиально более ранний возраст, а именно — на первые годы жизни ребенка. Это означает перенос акцента с коррекции уже имею­щихся вторичных нарушений на профилактику, предупреждение их возникновения. Максимально раннее (в первые месяцы жизни) выяв­ление и диагностика детей с минимальными отклонениями в разви­тии, максимально раннее начало психолого-педагогической коррек­ции, включение семьи в процесс реабилитации, средствами образо­вания, начиная с первых лет жизни ребенка, — вот оптимальная перспектива развития государственной системы помощи.

Минобразования России, оценив эффективность ранней помощи, создало на базе ИКП РАО государственное учреждение «Центр ран­ней диагностики и специальной помощи детям с выявленными откло­нениями» (Приказ Минобразования России от 18.10.1999 № 575).

В случае перехода российского образования на 12-летнее обучение институт, руководствуясь результатами проведенных исследований, будет ходатайствовать перед соответствующими государственными органами об использовании дополнительного года в обучении детей с ЗПР (как и всех других категорий детей с нарушениями в развитии) для более раннего начала гарантированной государством целенаправ­ленной психолого-педагогической помощи.

Необходимо сосредоточить усилия на решении следующих задач:

—переподготовка педагогов общеобразовательных учреждений с
целью освоения ими знаний и умений в области специальной
психологии и коррекционной педагогики;

—строгое соблюдение в общеобразовательной школе гигиеничес­ких нормативов, направленных на охрану и укрепление здоро­вья, гармоническое развитие и совершенствование функцио­нальных возможностей организма детей (организация режима
дня, соблюдение оптимального объема и содержания учебно-воспитательной работы, объема дневной, недельной, годовой
учебной нагрузки);

—комплектование специальных классов только через ПМПК;

—повышение квалификации кадров ПМПК;

—совершенствование технологий медико-психолого-педагогичес­кой диагностики, направленной на разработку индивидуальных
программ развития ребенка;

—разработка и апробация технологий для выявления дисбаланса
между развитием и обучением ребенка;

совершенствование содержания и методов обучения в классах
КРО с учетом всего комплекса современных научных данных,
полученных в результате нейрофизиологических, психофизио­логических, психологически и педагогических исследований.

Ученый совет института считает, что обучению в специальном классе общеобразовательной школы подлежит только тот ребенок, у которо­го есть особые образовательные потребности, вызванные нарушения­ми в развитии. Такой ребенок может достичь того же уровня, что и нор­мально развивающиеся, если будут вовремя и грамотно удовлетворяться его не только общие, но и особые образовательные потребности.

Позитивный опыт решения в дефектологии такого рода задач дает нам основание не соглашаться с утверждением, что «педагогический процесс, построенный на органическом соединении диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий позволит интенсифицировать обучение и воспитание детей "группы риска", не снижая образовательных стандартов, не увеличивая сроков обучения» (Кумарина Г. Ф., 1995).

Если сказанное возможно, то таким детям необходимо обучаться в обычном общеобразовательном классе, внутри которого к части уча­щихся учитель должен уметь применять это «органическое соедине­ние диагностических, коррекционно-развивающих и образовательных стратегий». Вопрос в этом случае может состоять лишь в том, как на­учить учителей общеобразовательной школы пользоваться изобретен­ным педагогическим сплавом, а не в том, чтобы открывать, все новые и новые классы компенсирующего обучения. На деле же в стране дей­ствуют десятки тысяч ККО, где уже обучается около 600 тыс. детей.

Если дети «со сниженными показателями здоровья, готовности к обучению, интеллектуально сохранные» (Кумарина Г. Ф., 1996) повсе­местно будут выводиться в ККО, то уже в ближайшие годы подавляющее большинство учащихся общеобразовательной школы окажется в особых классах, т. к., согласно данным Минобразования России, «число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоро­вья среди новорожденных составляет 85%. Среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации» (решение Коллегии Минобразования России «Об организации системы реабилитации де­тей со школьной дезадаптацией», 1997 г.).

Не случайно Москва, располагая самыми большими экономичес­кими возможностями, самым большим числом квалифицированных кадров, в 1995 году, опираясь на научные исследования ИКП РАО и опыт московских школ, выбрала ориентацию на классы КРО для де­тей с ЗПР, комплектуемые только через ПМПК. Московский комитет образования на протяжении многих лет заботится об обеспечении де­тям с особыми образовательными потребностями адекватных условий обучения. В столице активно создаются центры ранней помощи, на базе МИПКРО ведется целенаправленное повышение квалификации педагогов общеобразовательных школ, работающих в классах КРО, ут­верждена нормативно-правовая база, регулирующая деятельность этих классов, издается необходимая учебно-методическая литература. Од­новременно органы управления образованием жестко контролируют эффективность работы специальных классов. Так, в 1999/2000 учеб­ном году во всех столичных округах проводился всесторонний мо­ниторинг учащихся второго года обучения в классах КРО. Итоги мониторинга будут проанализированы и обсуждены на коллегии Мос­ковского комитета образования в апреле — мае 2001 года.

Те региональные управления образованием, которые заботятся не о формальной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную Нико­лу, а об организации всей системы необходимых условий, добиваются успеха в развитии и обучении учащихся классов КРО и дошкольников специальных групп ДОУ. В качестве положительного примера следует отметить опыт Великого Новгорода и Нижнего Новгорода, Мурманс­кой, Пензенской, Самарской, Ленинградской областей и других реги­онов России.

Отечественная дефектология прошла долгий путь от выделения категории детей с ЗПР до разработки специального типа их обучения, который может быть реализован как в форме дифференцированного (специальная школа), так и интегрированного (классы КРО в обще­образовательной школе) образования.

Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу, как пока­зывал опыт КРО, может быть и эффективной, и успешной. Но это не означает того, что как только появляется ребенок, несколько отлича­ющийся от своих сверстников и одноклассников, необходимо ставить вопрос о немедленном переводе его в особый класс. Современная шко­ла вступила в новый этап своего развития и должна научиться быть «школой для всех» (Ямбург Е. А., 1996), сколь бы сложным ни являлся состав ее учащихся. Дефектологи готовы помочь общеобразователь­ной школе и выступить в роли экспертов по вопросу о дифференци­альной диагностике нормально развивающихся детей и детей с выра­женными и минимальными отклонениями в развитии. Обладая почти вековым опытом, специальная психология и коррекционная педаго­гика могут дать конкретные ответы на вопросы о том, какие дети име­ют особые образовательные потребности и при каких условиях эти потребности можно реализовать в общеобразовательной школе.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР).Шевченко С.Г.(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.М.:Аркти,2001,с 8-26)

В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению в обра­зовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т. е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а затем и к подростковому.

Анализ проблем школы как института, обеспечивающего введение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен достаточно широ­ко. На основе указанного анализа сделаны выводы о современном кри­зисе школы, о падении авторитета традиционной школы в обществе.

В. Д. Шадриков в книге «Философия образования и образователь­ной политики» (1993) выделяет следующие признаки современного кризиса школы:

—уход от реальности;

—утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их развития.
Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам

каждого ученика, непонимание причин этих проблем сопутствуют тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями: классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.

Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965—1967 годов велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт кор­рекционной педагогики РАО) позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у детей, определить содержа­ние их обучения в 1—9-х классах, разработать методики отдельных дис­циплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализа­ции детей с задержанным развитием, прошедших коррекционное обу­чение в условиях специального образования.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа № 103 Министерства просвещения СССР (1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического, психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для нормального роста и развития.

Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ 333, 1992 г.) закрепило два направления в организации обучения детей, испытывающих стой­кие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.

На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравни­вания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время, согласно Приказу 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школьники или дети с недо­статочной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы мо­гут быть направлены дети с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т. п.

Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысо­кую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружи­лось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического раз­вития: увеличено на один год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «груп­пы риска» в специальных классах на основной ступени, в 5-9-х клас­сах.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и инди­видуализации обучения (Выготский Л. С., Занков Л. В., Бабанский Ю. К.).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обуче­ния в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в ряде горо­дов и областей страны.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

 Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на
основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­
лена тремя уровнями:

—межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

—окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и коррекционного типов;

—психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных
учреждений (школьных и дошкольных).

3.2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами, образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обу­чения Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного - двух лет обучения, а также по
окончании начальной ступени обучения.

4.Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II
ступени (5—9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

5.Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­
временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6.Существенное внимание должно быть уделено профилактике
школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является психологическое и специальное педаго­гическое консультирование обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

—изучение состояния ребенка (медицинское);

—выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);

—изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

—установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

—выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых;

—выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в коррекционной работе;

— анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

—пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­ хологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и
закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;

—коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще ­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

—комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

—работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта.

Здесь имеют значение многие факторы:

—учет индивидуально-психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

—выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

—индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего мотивацию достижения успеха обучающихся;

—формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским комитетом образования), строится на прин­ципах комплексного подхода к диагностике и коррекции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и ин­дивидуализации обучения.

В начале 30-х годов Л. С. Выготский обосновал возможность и це­лесообразность обучения, направленного на развитие ребенка, как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих способ­ностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особеннос­ти ученика с трудностями в обучении, а скорее он — под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию резервных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих частных линиях:

—придается большое значение знаниям детей, получаемым на ос­нове практического опыта; эти знания привносятся в процесс
обучения, обогащая его содержание непосредственны ми наблю­дениями детей;

—в соответствии с принципом осознания школьниками процесса
обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав
содержания образования входят знания о собственном «Я» ребен­ка;

—особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам деятельности как важнейшим компонентам содержания:
умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать,
обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных дисциплин;

—учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требо­вать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время
учебные задания обязательно должны быть доступны каждому уче­нику как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учеб­ников, раздаточного дидактического материала;

—важнейшее условие эффективного и доступного по учебного про­цесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен глав­ный, базовый, материал, подлежащий многократному закрепле­нию, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

—особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний и умений, соответствующий требова­ниям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения со­держания учебного материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися знаний:

—усиление роли практической направленности изучаемого мате­
риала;

—выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

—опора на жизненный опыт ребенка;

—опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как в рамках одного предмета, так и между пред­
метами;

—соблюдение в определении объема изучаемого материала прин­ципа необходимости и достаточности;

—введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,
предусматривающих активизацию познавательной деятельности,
усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых
для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся. Подобные занятия могут иметь общеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

—охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;

—укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

—изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе режим выполнения до­машних заданий в соответствии с СанПин;

—работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

 Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или от­дельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в геноти­пе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действу­ющих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки пси­хического развития играют роль конституциональные факторы, хро­нические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР про­являются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмо­циональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над други­ми, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настро­ения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к ро­бости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аф­фективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вяз­кость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобра­зия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций, недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер М. С., Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С., Фишман М. Н.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа на даль­нейшей дифференциации двух основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой. Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки психического развития:

—ЗПР конституционального происхождения;

—ЗПР соматогенного происхождения;

—ЗПР психогенного генеза;

—ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным МКО и ИКП РАО, изучавших состав клас­сов КРО в феврале — апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный, надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все они нуж­даются в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги­ческой запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность учебных планов и программ. И здесь необхо­димо обсудить вопрос о продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50—60% детей име­ют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это ЗПР трех других видов: конституционального, со­матогенного и психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют ино­язычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте в логопедических группах; около 10-12% — педагогически запущенные дети.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (Лебединская К. С., Грибанова Г. В.), среди трудных подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число (60—70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-социальной службы). Объе­динение усилий специалистов и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона, горо­да, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ре­бенка, но и проблемы оказания реальной помощи логопедом, психо­логом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, ра­ботают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рам­ках школьного консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагности­ческую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелиро­вать индивидуальные различия между детьми классов КРО и тради­ционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной дифференцированной помо­щи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказы­ваются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учите­лей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успеш­ности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученное. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные по­тенциальные возможности для обучения по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владе­ют специалисты ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдель­ных случаях даже специалисты ПМПК ставят диагноз задержки психичес­кого развития только в том случае, если обнаруживается церебрально-орга­ническая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифици­руются как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болею­щие дети, соматически ослабленные дети) или «педагогическая запущен­ность» — педагогически и социально запущенный ребенок.

Положительный опыт работы консультаций, накопленный во всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при Управ­лении образованием), свидетельствует о том, что развертывание такой службы помогает и в подготовке кадров для классов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.

Организация комплексного динамического наблюдения за продви­жением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее поло­жение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО в традици­онные формы обучения, в классы, работающие по основным образо­вательным программам. Перевод детей из классов КРО возможен только при положительной динамике в развитии и обученное™ уче­ника, что, собственно, выявляют и фиксируют специалисты школь­ного консилиума и что утверждается педсоветом.

Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в решении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно быстрее по­лучить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные фор­мы обучения, не учитывая, что резервы — потенциальные возможнос­ти у всех детей разные, и если у ребенка осложненная форма ЗПР це­ребрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении начального профобразования.

Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с вы­раженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а ребенок с труд­ностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его образовательным возможнос­тям условия.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием слу­жат неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2-4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются.

В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную под­готовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель имеет образо­вательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше:

82% учащихся 4-х классов после 3 лет коррекционно-развивающе­го обучения по I варианту учебного плана (со 2-го класса по 4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти — экспериментальные классы КРО СИПКРО).

В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2,4-го классов КРО в традиционные классы только на осно­вании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование клас­сов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется дина­мическое наблюдение за продвижением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсор­ными дефектами если и попали случайно в классы КРО, то после од­ного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведе­ния), нет необходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК).

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);

—диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;

—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу, подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному указанию педагога).

2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.

3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ
типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных
срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов пси­холого-медико-педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога —
учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа).

4.Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с
учебными программами.

5.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений и навыков при соблюдении предельной на­ грузки учащихся.

6.Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий
с одновременным изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

7.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

8.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума.

Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для них Ми­нистерством образования Российской Федерации программами (Про­граммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения в общеоб­разовательной школе. М.: Просвещение, 1996; Программы для обще­образовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 2000), программами для общеобразовательных школ, адап­тированными к особенностям психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающего обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный план предусмат­ривает активное обновление содержания образования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделе­ние обязательного базового и вариативного школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные занятия).

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок школь­ного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:

—между начальной школьной и дошкольной ступенями;

—между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.

Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развиваю­щей работы разработаны программы фронтальных и индивидуально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план для де­тей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего возраста — на два года.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5-6 месяцев) при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях страны позволила создать учебно-методический комплект «Готовим­ся к школе», включающий методическое пособие «Программно-ме­тодическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное под руководством С. Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав. Орлова Н. Н.) и ДОУ № 1371 (зав. Волова В. В.) и апробированное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и других городов России. Комплект вклю­чает 6 рабочих тетрадей, в подготовке которых приняли участие со­трудники ИКП РАО (Капустина Г. М., Волкова И. Н., Шевченко С. Г.) и практические работники ДОУ г. Москвы.

Данные, полученные за 3 года (1995-1998 гг.) в базовых дошколь­ных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного округа, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, № 1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о высоких прак­тических достижениях этих учреждений в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так, 83-89% детей после одного - двух лет пребывания в дошкольных группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомогательные школы. Вызывает затруд­нения у специалистов МПК, ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребывания в коррекционно-развивающих до­школьных группах 6% детей были направлены в речевые школы, а в отдельных округах — до 12%.

Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успешно: 60—70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», остальные достига­ют среднего уровня успешности обучения в начальных классах.

Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО показывает высокую продуктивность освоения учебных программ по русскому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся 2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не справились с контрольными заданиями по математике. При этом оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразовательной программе (1-4). Степень обученное и качество знаний значительно выше в клас­сах, работающих по специальной программе для классов КРО, чем в классах, работающих по общеобразовательной программе. Степень обученности и качество знаний по русскому языку в классах, работаю­щих по специальной программе, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих по общеобразовательной программе, соответствен­но — 57% и 61%. В письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по 2-3 ошибки, в то время как в традиционной системе не­успевающий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибки.

Реализация концепции КРО способствует созданию такой модели обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и способ­ной к самостоятельной организации своей жизни личности, сознаю­щей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).

Четко определенные цели учебного процесса предусматривают вве­дение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения (столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.), что создает благо­приятные возможности для выбора учащимися начальной профессио­нальной подготовки.

На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и социоло­гов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по профориентации.

Важной особенностью учебного плана в 5-9-х классах является то, что в нем выделено 4-5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.

Социологическое изучение, включающее анкетирование админист­рации и учителей классов КРО, показало, что при оценке эффективнос­ти работы классов КРО все учителя и директора школ считают, что клас­сы необходимы, эффективны, что в идеале каждая школа самостоятель­но должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация школ поставили:

—на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

—на 2-е — способности к обучению (особенности познавательной
деятельности);

—на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

—на 4-е — неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям клас­сов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отношение к учащимся 7—9-х классов.

Отношение других учителей к детям классов КРО такое же, как к ученикам традиционных классов, — обычное — 63,6%, сочув­ственное 36,4%.

Отношение родителей к классам КРО: положительное — 63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное— 4,6%.

Успешность обучения, повышение степени обученное и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном ком­плектовании, соответствующем Рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалифика­ции учителей, работающих с указанной категорией детей, значитель­ная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9-х классах.

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТЫ (ШКОЛЫ С ПРОДЛЕННЫМ ДНЕМ) ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, УТВЕРЖДЕННАЯ ПРИКАЗОМ МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР ОТ 03.07.1981 Г. №103

1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным
днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—
9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специ­фические нарушения в развитии познавательной и эмоционально-во­левой сферы.

Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной зависимости.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной целенаправленностью деятельности. Вме­сте с тем отмечается неравномерность в развитии познавательной де­ятельности: при выраженных затруднениях в решении словесно-ло­гических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщени­ем на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществ­ляют перенос усвоенных заданий и навыков на новый материал.

2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задерж­кой психического развития принимаются дети, как обучающиеся в I—
II классах общеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усвоении школьной программы, так и дети, впервые по­
ступающие в школу, но ввиду указанных нарушений психического
развития не подготовленные к усвоению школьной программы.

3. Основным медицинским показанием к приему в специальные
школы-интернаты для детей с задержкой психического развития яв­ляется наличие задержки интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило, резидуального характера в виде
остаточных явлений инфекций, травм и интоксикаций нервной сис­темы, реже — при генетических пороках развития), при которой нару­шения познавательной деятельности связаны преимущественно с не­
достаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов,
повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью, негрубой
степенью недоразвития отдельных корковых функций. Задержка интеллектуального развития выступает либо в чистом виде, либо в соче­тании с явлениями эмоционально-волевой незрелости по типу орга­нического инфальтилизма, с церебрастеническим, неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой физи­ческого развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени выраженности.

В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими вариантами задержки психического раз­вития:

а) задержка психического развития по типу конституционального
(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

б) задержка психического развития соматогенного происхождения
с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;

в) задержка психического развития психогенного происхождения при
патологическом развитии личности по невротическому типу с явлени­ями психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.

Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, вари­анты которой перечислены в пунктах. За, б, в, направляются в специальную школу для детей с задержкой психического развития лишь в случае выра­женного отставания в умственном развитии, чаще всего связанного с не­благоприятными условиями воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе.

4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты
(школы) для детей с задержкой психического развития является нали­чие следующих клинических форм и состояний:

а) олигофрения;

б) органическое слабоумие;

в) эпилептическое слабоумие;

г) шизофреническое слабоумие;

д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигатель­ного аппарата;

е) шизофрения без явления слабоумия;

ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной приро­ды;

з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;
и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;

к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающи­еся нарушениями познавательной деятельности и школьной не успеваемостью;

л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, орга­нов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации.

Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4 а - д подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с дефектами физического или умственного развития либо направле­нию на лечение; дети, страдающие заболеваниями и патологическими со­стояниями, названными в пункте 4е-к, подлежат обучению в общеобразо­вательной школе (по указаниям — по программе общеобразовательной шко­лы на дому) либо направлению в учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития, имеющие очаги хронической ин­фекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов, аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей с задерж­кой психического развития только после санации указанных болезненных очагов.

5. Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагоги­ческой запущенности, не сочетающейся с нарушениями познаватель­ной деятельности, обусловленными недостаточностью нервной сис­темы.

Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.

6. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей с задержкой психического развития производится на основании зак­лючения медико-педагогической комиссии.

Перевод в специальную школу другого типа осуществляется меди­ко-педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРИМЕРНОГО ПОЛОЖЕНИЯ О КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333

В целях практической реализации принципа гуманизации обще­образовательного процесса приказываю:

1.Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях.

2.Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),
Главному управлению содержания общего среднего образования
(Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методическо­го обеспечения для функционирования классов компенсирую­щего обучения.

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

I. Общие положения

Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирую­щие классы) создаются в общеобразовательных учреждениях в соот­ветствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», прин­ципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.

Цель организации компенсирующих классов — создание для де­тей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обуче­ния, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях образова­тельного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического разви­тия, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обу­чения является недостаточная степень готовности к обучению в образо­вательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформирован­ное™ психологических (включая общую личностную незрелость) и пси­хофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально-педагогичес­кой запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, не­грубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).

Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию не­достатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их работоспособности и произвольной регу­ляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-пси­хического здоровья указанной категории обучающихся.

II. Организация и функционирование компенсирующих классов

2.1.Компенсирующие классы могут быть организованы во всех
видах общеобразовательных учреждений, располагающих необходи­мыми для работы кадрами, и открываются общеобразовательным уч­реждением по предложению совета этого учреждения.

2.2.В компенсирующие классы направляются или переводятся с
согласия родителей (лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по результатам проводимой перед поступлением в общеобразовательное
учреждение диспансеризации противопоказаний к обучению по ос­новным общеобразовательным программам, но обнаруживающие низ­
кий уровень готовности к обучению или испытывающие затруднения
в их освоении.

Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному положению о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных учреждениях).

2.3. Компенсирующие классы создаются, как правило, для обучающихся на ступени начального общего образования. Целесообразно,
чтобы компенсирующие классы работали в режиме продленного дня.
Сроки для освоения программ по общеобразовательным предметам в
компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным
для освоения программ начального общего образования.

2.4. Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-педагогического диагностирования осуществляется психолого-педагогическим консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум создается в образовательном учреждении
приказом директора. В состав психолого-педагогического консили­ума входят заместитель директора по учебно-воспитательной рабо­те, учителя компенсирующих классов, другие опытные педагоги, пе­диатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты. Специали­сты, не являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются
для работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной
основе.

Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-развивающей работы с обучающимися.

При наличии соответствующих условий функции психолого-педа­гогических консилиумов могут осуществляться районными (городс­кими) психологическими службами, реабилитационными центра­ми для детей и подростков, психолого-медико-педагогическими кон­сультациями.

2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводит­ся в следующем порядке:

а) организация сбора информации о поступающих в школу детях, анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готов­ности к обучению;

б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готов­ности к обучению, ориентированное на определение степени и струк­туры школьной незрелости и ее вероятных причин;

в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагнос­тической информации о детях в период их первичной адаптации в об­разовательном учреждении (в течение первого полугодия) на основе
углубленного экспериментально-психологического исследования,
проводимого психологом.

2.6.Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет
9—12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в
малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных
учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.7.Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах
устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесооб­разны организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые
лечебные и оздоровительные мероприятия.

2.8.Обучающиеся, освоившие программы общеобразовательных
предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс обще­образовательного учреждения, работающий по основным общеобра­зовательным программам.

2.9. При отсутствии положительной динамики развития в условиях
компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке
направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-медико-педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах
их дальнейшего обучения. Указанная дифференциация контингента
обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.

2.10.    Методическую помощь педагогам компенсирующих классов
оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,
специалисты институтов повышения квалификации работников образования, институтов усовершенствования учителей.

III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах

3.1.Программы по общеобразовательным предметам в компенси­рующих классах разрабатываются на базе основных общеобразователь­ных программ с учетом особенностей обучающихся. Составной час­тью программы в компенсирующих классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

3.2.Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят
учитель, воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учи­теля-логопеда входит: всестороннее изучение речи обучающихся, про­
ведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из
них, которые имеют нередко выраженные отклонения в речевом раз­
витии, оказание методической помощи учителям по преодолению
трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопе­дических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.3.Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследова­ния детей, отобранных в компенсирующие классы, выявляет особен­ности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих
реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направлен­ные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование
продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на исправление возможных нарушений общения и поведения; оказывает
методическую помощь учителям.

Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с пси­хологом, в учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.4. Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз­
витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели функционального состояния их здоровья фиксиру­ются в педагогической карте обучающегося и классном журнале.

ГУ. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение компенсирующих классов

4.1.В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели
(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие, как правило, специальную
подготовку для работы по соответствующим программам.

4.2.Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с
обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспита­телями, могут привлекаться учителя на условиях дополнительной оп­
латы. Целесообразность таких занятий, их формы и продолжительность
определяются психолого-педагогическим консилиумом.

4.3.В необходимом случае для работы с обучающимися компенси­рующих классов привлекаются специалисты, не работающие в дан­
ном образовательном учреждении, на договорной основе.

4.4.Для работы компенсирующих классов в режиме продленного
дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и
дневного сна.

4.5.Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержа­нием компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда
заработной платы (фонда оплаты труда).

V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирую­щих классов

5.1.Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечива­ет создание необходимых условий для работы компенсирующих клас­сов, осуществляет контроль за их работой, несет ответственность за
комплектование.

5.2.Заместитель директора по учебно-воспитательной работе орга­низует работу психолого-педагогического консилиума, оказывает си­стематическую организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует результаты обучения.

5.3.Работающие в компенсирующих классах учителя проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявле­ния их индивидуальных особенностей и определения направлений
развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся,
ведут учет освоения ими общеобразовательных программ, совместно
с психологом заполняют на них педагогические карты.

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано НИИ дефектологии РАО)

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводят­ся дети «группы риска», не имеющие выраженных отклонений в раз­витии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытыва­ют трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, ча­стичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных мик­росоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обна­руживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных про­цессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом на­блюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая це­ленаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импуль­сивность, гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями па­мяти, восприятия, мышления характерны для детей с задержкой пси­хического развития церебрально-органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным критерием в диффе­ренциально-диагностическом плане при решении вопроса о выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является снижен­ная работоспособность различной природы: при повышенной утом­ляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройства­ми поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляе­мостью:

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребен­ка (например, хронические заболевания внутренних органов аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная асте­ния и др.);

б) церебрастенические состояния (компенсирования и суб-компенсирования, гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебраль­но-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен­
сорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами пове­дения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарактерологические реакции и патохарактерологическое развитие);

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,
легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой
школы, энурез, энкопрез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных меро­приятий;

е) синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма;

ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,
нормальный уровень интеллектуального развития);

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди­мости, неустойчивости, истероидности, психастении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизо­френия, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы (без нарушений интеллектуального разви­тия), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения яв­ляется также педагогическая запущенность детей с нормальным ин­теллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной микро­
социальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учрежде­ниях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсиру­ющего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического

генеза;

 г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой пси­хического развития, могут быть направлены в специальные образова­тельные учреждения (классы, группы) коррекционного характера.

О примерном положении о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях

Письмо Министерства образования РФ от 9 сентября 1992 года № 30-95-6

Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотре­но внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, дей­ственный учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагогической помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей — детям «группы риска».

К «группе риска» специалисты относят детей, которые, в силу раз­личных причин генетического, биологического и социального свой­ства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленны­ми, социально запущенными, с риском школьной и социальной деза­даптации. Значительно худшее, чем у других сверстников, качество адаптационных механизмов делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды, обусловливает предрасположенность этих детей к патологическим реакциям на пе­регрузки и социально-психологическим срывам. Экологическое, де­мографическое, социальное неблагополучие в обществе привело к рез­кому увеличению числа таких детей. В настоящее время к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок.

Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематичес­кие трудности в учебе, становятся неуспевающими, а начальное от­ставание в учебе ведет к педагогической запущенности, трудновоспи­туемое, школьной дезадаптации и является одной из причин правона­рушений несовершеннолетних.

Различная по своим формам работа с обучающимися такой катего­рии со стороны педагогических работников, правоохранительных, ор­ганов ведется по существу в одной логике — логике преодоления вто­ричных по своему происхождению деформаций. Отсюда, несмотря на большие затраты по обеспечению профилактической работы, так не­пропорционально мала ее эффективность.

Всевозрастающая общественная тревога за судьбу детей «группы риска», осознание необходимости усиления роли педагогики и педа­гогов в охране их физического и нравственного здоровья, обеспече­нии полноценного образования и развития личности диктуют необ­ходимость изменения сложившейся ситуации.

В настоящее время в структуре педагогики выделена относительно самостоятельная область научного знания и практической педагоги­ческой деятельности — коррекционная педагогика, одной из задач которой является изучение особенностей учебной деятельности детей «группы риска» и разработка форм активной педагогической помощи им в системе дошкольного и школьного воспитания.

В школьной практике все большее распространение получают клас­сы компенсирующего обучения (коррекционные классы, классы адап­тации, классы педагогической поддержки).

Организация работы классов компенсирующего обучения рассмат­ривается как одна из форм педагогической помощи детям «группы риска». Относительно однородный, с учетом специфики и уровня пси­хического развития, школьной зрелости, состав учащихся в классах компенсирующего обучения дает возможность учителю учесть этот уровень в обучении и тем самым обеспечить большую эффективность учебного процесса.

В порядке эксперимента классы компенсирующего обучения были организованы в Астраханской, Волгоградской, Смоленской и других областях, в республике Коми, Ханты-мансийском национальном округе, Москве.

Методическое обеспечение экспериментальной работы по органи­зации и функционированию классов компенсирующего обучения осу­ществляет лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики Российской академии образования. Практика подтверждает эффективность работы классов компенсирующего обу­чения.

В последнее время, используя Временное положение о государ­ственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР (п. 15), педагогические коллективы увеличили количество классов компен­сирующего обучения. Вместе с тем, открываемые в массовом порядке, эти классы не всегда имеют соответствующую организационную и методическую поддержку. Не всегда на местах четко дифференци­руют контингент классов компенсирующего обучения и классов вы­равнивания. В отдельных случаях педагогические работники (учите­ля, воспитатели, методисты, руководители учреждений, психологи, логопеды) не готовы к внедрению программ и методик коррекционной работы с детьми «группы риска» в практику. Имеются случаи, когда контингент учащихся классов компенсирующего обучения фор­мируется без участия психологов, медиков. Все это может способство­вать профанации идеи создания классов компенсирующего обучения, стать серьезным тормозом на пути развития перспективного направ­ления.

Экспертная комиссия, организованная при Министерстве образо­вания Российской Федерации с целью оценки работы классов компен­сирующего обучения, в целом одобряет практику работы указанных классов (при наличии соответствующего кадрового и учебно-методи­ческого обеспечения) и рекомендует их организацию как одну из воз­можных форм дифференцированного обучения детей «группы риска».

В то же время обращается внимание органов образования, педаго­гических коллективов на недопустимость формального, необоснован­ного, форсированного подхода к вопросам организации и функцио­нирования классов компенсирующего обучения.

Настоящее Примерное положение о классах компенсирующего обучения определяет основные формы и содержание коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности при обучении в обще­образовательных учреждениях. По мере дальнейшего накопления практического опыта и получения новых данных специальных педа­гогических и психологических исследований, касающихся вопросов содержания обучения, вариативности и дифференциации его форм и методов, это положение может уточняться и дополняться.

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать в ос­новном на этапе получения начального общего образования. При по­лучении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь в порядке экспе­римента. Обучающиеся, освоившие программу основного общего образования, получают соответствующий документ. Материалы экза­менационных работ для классов компенсирующего обучения состав­ляются образовательным учреждением и утверждаются органом управ­ления образованием. Для получения среднего (полного) общего обра­зования учащиеся классов компенсирующего обучения принимаются на общих основаниях.

В перспективе классы компенсирующего обучения могут стать со­ставной частью коррекционной службы, в структуре которой будут функционировать психолого-диагностические центры, социально-педагогические комплексы, психолого-медико-педагогические кон­сультации и т. п.

Учитывая специфику коррекционных классов, напряженность ра­боты в них, особую сложность диагностики, в соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 9 июля 1992 г.
№ 1037-р Министерство образования рекомендует устанавливать над­бавки в размере до 30 процентов к ставкам заработной платы педаго­гическим работникам и должностным окладам руководителям школ,
непосредственно занятых обучением и воспитанием детей указанного
контингента.          

Рекомендуем использовать (применять) утвержденное приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сентября 1992 г. № 333 Примерное положение о классах компенсирующего обу­чения в общеобразовательных учреждениях, примерные учебные пла­ны (приложение 1) и имеющуюся учебно-методическую литературу (Приложение 2) при создании компенсирующих классов.

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ КЛАССОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ, ПОВЕДЕНИИ, ОБУЧЕНИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Информационно-методическое письмо Комитета по образованию от 20.06.97 № 1141-уд

За последнее время в общеобразовательных учреждениях города значительно возросло количество классов, где обучаются дети с про­блемами в обучении, поведении, развитии.

К данному типу следует относить классы для детей с ЗПР (вырав­нивания) и классы компенсирующего обучения (педагогической под­держки). Создание и деятельность данных классов создает возможность получения общего среднего образования всеми детьми.

Классы для детей с ЗПР (выравнивания) открываются при обще­образовательной школе на основании приказа МО от 03.07.81 № 103 «О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР».

Деятельность классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) регламентируется «Примерным положением о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреж­дениях», утвержденным приказом МО РФ от 08.09.92 № 333.

Приводим сравнительную таблицу условий отбора, обучения и ат­тестации учащихся в классах вышеназванных видов:

Дополнительно Комитет по образованию рекомендует:

—обучение в начальной школе в классах компенсирующего обуче­ния проводить по программе 1—4;

—в связи с переходом большинства районов при формировании
сети ОУ и классов на принципе территориальных округов откры­тие классов компенсирующего обучения соотносить с потребно­стью всех ОУ данного округа, а не одного отдельного ОУ;

—при наличии свободных мест в классах компенсирующего обу­чения предоставлять возможность ОУ территориального округа определять в данные классы своих учащихся для дальнейшего обучения;

—при комплектовании классов компенсирующего обучения и клас­сов для детей с ЗПР руководствоваться инструктивно-методичес­ким письмом от 13.02.97 № 200-уд «Об уточнении штатных рас­писаний учреждений общего и специального образования Санкт-Петербурга на 1997,1998 годы» (минимальная наполняе­мость классов компенсирующего обучения —15 чел.; классов для детей с ЗПР—12чел.);

—организацию образовательного процесса в классах компенсиру­ющего обучения и в классах для детей с ЗПР строить по принци­пу «класс-комплект», в связи с этим наполняемость ГПД должна соответствовать наполняемости класса;

—классы компенсирующего обучения создаются при наличии в ОУ
высококвалифицированных кадров и специалистов службы индивидуального сопровождения (письмо КО от 13.02.97 № 200-уд),
а также учебно-программного обеспечения;

—по итогам учебного года РОУО вправе ставить вопрос о ликвида­ции классов компенсирующего обучения, не обеспечивающих усвоение учащимися базовой программы.

«Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных школах Ленинграда», опубликованное в сбор­нике нормативных и методических материалов КО № 1 за 1991 год, считать утратившим силу.

ЛИТЕРАТУРА

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. С. 5-21.

2.Белопольская И. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. С. 112-117.

3.Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: проблемы и исследования / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Е. Е. Дмитриевой и др. Н. Новгород. 1993. С. 98—108.

4.Ванникова Е. А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления мо­рального поведения у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1999.№ 1. С. 18-24.

5.Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр. и доп. М., 1973. С. 47-56.

6.Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задерж­кой психического развития//Дефектология. 1986. № 5. С. 13—20.

7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. Лекция. Л., 1988. С. 16—50.

8.Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз­нер. М., 1971. С. 63-66.

9.Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития //Шестилетние дети: пробле­мы и исследований / Под ред. У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной, Е. Е. Дмитриевой и др. Н. Новгород. 1993. С. 73-82.

10. Дробинская А. О. Астенический синдром //Дефектология. 1997. Мв 6. С. 75—80.
11 .Дробинская А. О. Пути формирования активного отношения к обучению млад­ших школьников с церебрастенией //Дефектология. 1999. № 3. С. 12-17.

12.Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер­жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии.
Материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения-97» / Под ред. А. А Кры­лова. СПб., 1997. С. 83-89.

13.Защиринская О. В. Коммуникативные качества личности в контексте социали­зации детей с задержкой психического развития // Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Быт / Под ред. О. В. Защиринской. СПб., 2001. С. 213-252.

14.Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­кой психического развития. Екатеринбург, 1995. С. 89-95.

15.Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­кой психического развития. Екатеринбург, 1995. С. 96—101.

16.Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1995. С. 354-388.

17.Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната //Де­фектология. 1991. № 1. С. 49-53.

18.Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей сзадержкой психического развития //Дефектология. 1982. № 6. С. 3-10.

19.Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. С. 53—75.

20.Лубовский В. И., Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психи­ческого развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984. С. 6-19.

21.Малафеев Н. Н. Классы КРО и ККО: интегрированный подход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифференцированный подход к образованию нор­мально развивающихся детей // Диагностика и коррекция задержки психического раз­вития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обу­чения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 27-40.

22.Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по ди­агностике. СПб., 1994. С. 237-245.

23.Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психическо­го развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с за­держкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. 2-е изд., испр. и доп. Смоленск, 1994.

24.Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4. С. 36—42.

25.Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. С. 28-54.

26.Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. С. 6-17.

27.Шевченко С. Г. Концептуальные основы коррекционно-развивающего обуче­ния и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специа­листов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М., 2001. С. 8-26.

28.Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения //Дефектология. 1999. № 5. С. 3-10.