Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации социальной сущности индиви­да, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой груп­пы — с другой.

В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т. д.). Второй пласт — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные наличных пред­почтениях, симпатиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, враж­ды, ненависти. Будучи слабо связанными с ведущей деятельностью (например, учебной), эмоциональные контакты тем не менее очень важны в жизни учащегося в силу того, что именно они создают эмоцио­нальное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою оче­редь, во многом определяет положительный психологический потен­циал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в социальной компетентности, в стремлении быть личностью. Именно в данном пласте отношений происхо­дит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья межличност­ных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации ма­ленького человека.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогичес­кого потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточным субъектом воспитательных отношении

Несомненно, это говорит о наличии потребности в со­циальной компетентности, стремлении включиться в отношения, желании быть как все, в группе¹.

Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основа­ниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по ос­нованиям, санкционированным нормативно-оценочными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г. М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация ми отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности»². Часто выборы-предпочтения являются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых — дети с конфликтным, «неправиль­ным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а такие нестандартные, то есть тоже «неправильные». По нашим данным, в классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей). обнаруживается агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от иперсониальных девочек к «противным мальчишкам», а также отра­жает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах на­блюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший това­рищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происхо­дит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. Именно в коллективе у младшего школьника реа­лизуется потребность в социальном соответствии: желание соответ­ствовать социальным требованиям, действовать по правилам обще­ственной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребенку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту-потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно пол­ноценным, достаточным для мира, в котором он действует. Эта по­требность — сильный побудительный мотив для группового поведе­ния, она лежит в основе желания ребенка завязать отношения в клас­се, интереса к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для соци­альной жизни крепнет за счет новообразования в области самосозна­ния в виде развивающейся способности к самооценке и оценке сверст­ников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школь­ного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки человека: школьник, как уже говорилось выше, начинает учи­тывать нравственные качества сверстника.

Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно развивается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произ­вольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повы­шенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и по­ведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система само­стоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безу­словному выполнению должных норм, которые предлагают им взрос­лые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к нормативной стороне в определен­ной мере облегчает учителю решение задач по формированию нрав­ственного пола коллектива, внедрению гуманных норм и ценностей.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмоциональ­ная децентрация в сторону учителя. Учитель — первый, всепоглощаю­щий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимо­отношений «я и учитель», а не линии «я и одноклассники». Такая децентрация объективно ослабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие про­извольной сферы) все же остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоцио­нальность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впро­чем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллекти­вистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР указанные психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Опираясь на наши наблюдения за детьми с ЗПР, отметим черты своеобразия взаимоотношений в классах выравнивания.

1. Психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность кон­тактов. Нередко опытные педагоги говорят, что самая трудная педаго­гическая проблема в данных классах скорее не обучение, а формиро­вание коллектива и социализация детей.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбу­димость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превра­щается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффек­тивные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непо­сильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу — избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы, а значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критич­ность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склон­ности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, к переоцен­ке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их по­ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспитывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика.

7. Большинство детей с задержкой развития психически неустой­чивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопред­сказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-во­левых возможностей для самостоятельного и продуктивного устране­ния недостатков (плохая учеба — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т. д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, длительного волевого усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвас­товства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровства; жажда по­лучения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описан­ные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализацию ребенка, а значит, и духовное обу­стройство коллектива.

Таким образом, учитель, воспитатель детского коллектива в классе с ЗПР сталкивается с рядом серьезных психологических проблем. В этих условиях диагностический подход в воспитании особенно ва­жен: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и лич­ности, и коллектива.

ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ"

О.В. Защиринская( Теоретические и прикладные вопросы психологии.Материалы юбилейной конференции Ананьевские чтения- 97. Спб,1997.С.83-89)

К возникновению проблем в личностном развитии, трудностей в общении и поведении приводит целый ряд причин социального ха­рактера. Важнейшей из них принято считать неблагоприятные усло­вия семейного воспитания, которые способны оказывать негативное воздействие на формирование личности ребенка, особенно если оно оказывает влияние на протяжении длительного периода жизни, начи­ная с момента рождения. Возникающие как следствие дисгармонич­ных отношений с родителями отклонения в поведении, эмоциональ­ные нарушения, ограничения в контактах со сверстниками в структу­ре задержки психического развития носят вторичный характер. Вопрос о существовании данной взаимосвязи рассматривался во многих пси­хологических исследованиях, однако в содержательном плане являет­ся еще малоизученным и, несомненно, представляет научный и прак­тический интерес. С одной стороны, необходимо изучение психо­логической структуры вторичных отклонений в развитии при уже имеющейся задержке психического развития (ЗПР) у детей, а с дру­гой — это позволит расширять и углублять направления профилакти­ческой психо-коррекционной работы с данной категорией детей.

В нашем исследовании изучались особенности взаимоотношений в семьях, где воспитываются дети с ЗПР младшего школьного возраста. Была предпринята попытка выявить соотношение между проблемами семейного воспитания и некоторыми аспектами формирования личнос­ти ребенка. В эксперименте участвовали учащиеся 2-го класса: 15 школь­ников с ЗПР, обучающихся в классе выравнивания общеобразователь­ной школы, и 15 учащихся с нормальным психическим развитием. Уча­щиеся 2-го класса были выбраны для данного обследования не случайно. На наш взгляд, это позволяет исключить проблемы, связанные с периодом школьной адаптации, который, как известно, у большинства детей с ЗПР иногда растягивается во времени до конца 1-го класса.

Общая характеристика состава семей у детей с нормальным психи­ческим развитием и с ЗПР позволила выявить их значительные отли­чия. У школьников с ЗПР 20% семей были неполными (без отца). В 27% случаев среди семей учащихся с ЗПР и у 7% семей, где воспитывались нормально развивающиеся дети, встречались родители-алкоголики. Анкетирование родителей позволило установить, что у 40% детей с ЗПР в семье сложились дисгармоничные отношения. В 20% случаев сти­лем воспитания являлась гипоопека. Со стороны родителей отмеча­лась безнадзорность, безразличное отношение к успехам ребенка в школе. В семьях нормально развивающихся детей дисгармоничные отношения были обнаружены в 20% случаев. Только в 7% случаев вы­явлен стиль воспитания по типу гипоопеки.

Дисгармоничные семейные отношения могут являться причиной возникновения существенных проблем в общении, поведении. С це­лью уточнения механизмов возникновения вторичных отклонений в структуре ЗПР у детей мы провели обследование с помощью несколь­ких психологических методик. В их числе была методика «Незакон­ченные предложения». Она позволяет получить информацию о систе­ме личностных отношений детей младшего школьного возраста: от­ношение к отцу, к матери, к себе самому и к семье в целом.

По степени выраженности проблем в системе внутрисемейных от­ношений среди нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР выделено две подгруппы. Первую подгруппу составили дети с ярко вы­раженными проблемами в сфере внутрисемейных отношений. В отве­тах этих учащихся звучало четко выраженное негативное отношение к отцу или матери. Среди школьников с ЗПР их оказалось 40% (табл. 1). Под слабо выраженными проблемами (вторая подгруппа учащихся) подразумевается та категория ответов детей, в которых не проявилась отчетливо негативная позиция ребенка в отношении к родителям. Дан­ную группу составили 33% младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты свидетельствуют о значительно выражен­ных проблемных зонах у учащихся с ЗПР: в отношениях с отцом и внутриличностном конфликте. У большинства детей этой группы (53%) семья является источником внутренней психологической напряжен­ности. Эта напряженность носит скрытый характер и на первый взгляд не заметна. Причиной этого является интересная особенность, свой­ственная детям с ЗПР младшего школьного возраста. Она заключает­ся в привязанности, терпимости в отношениях с матерью, даже если она не уделяет достаточного внимания воспитанию ребенка. Мальчики с ЗПР склонны оправдывать даже недостойные поступки матери и объяснять их объективными причинами. В высказываниях детей про­слеживается определенная позиция — виновата не мама, существуют конкретные причины ее поведения и поступков («не может», «у нее нет пока денег», «ей трудно жить» и пр.). Пьющие отцы у 27% школь­ников с ЗПР грубо относятся к своему ребенку, унижают его личное достоинство, вызывая тем самым у детей открытую неприязнь.

Таблица 1. Проблемные зоны в системе внутрисемейных отношений