К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большин­ства наблюдаемых дошкольников она протекала как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам орга­низации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращалось на формирование игры как совместной деятель­ности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н. Я. Ми­хайленко и Н. А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует фор­мировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наибо­лее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим иг­ровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследо­вания, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями — это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.

Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре тес­нейшим образом связано, по мнению Д. Б. Эльконина (1978), с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Были введены задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В. А. Недоспасовой (1972) и В. П. Белоус (1978) методики, адаптированные нами для детей с ЗПР. К этим методикам был разработан пропедевтический этап, состоя­щий в том, что первоначально все задания, направленные на форми­рование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрос­лый—ребенок. Детям предлагалось поиграть в дидактические игры, в основе которых лежали пространственные пробы на зеркальное от­ражение.

Затем мы обращались непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме? предложенной В. А. Недоспасовой, ко­торая включала три этапа формирования условно-динамической пози­ции: в материальном плане, в графическом и в вербальном. Однако в таком виде методика оказалась трудной для наших исследуемых. Пришлось выделить дополнительный этап, втечение которого ребенок первоначаль­но занимал позицию наблюдателя. Детей ориентировали в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сес­тры) и родители. Взрослый отождествлял себя с одной из кукол, называл­ся ее именем и совместно с детьми анализировал образовавшиеся родствен­ные отношения, затем называл себя именем другой куклы, и ситуация анализировалась снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого при­нимал на себя роль одной из кукол и рассуждал с этой позиции.

На следующем этапе формирование проводилось при помощи услов­ных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели пришлось опредметить. Наконец, те же задания вы­полнялись в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с ЗПР не удалось. Им ча­сто требовалась опора в виде графических моделей, фишек, палочек.

После выработки у детей последовательной централи переходили к следующим видам заданий. Они, по В. А. Недоспасовой, также про­водились в три этапа: материальный, графический, вербальный. Ре­бенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен был назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отож­дествлял. При выполнении этой серии заданий также был дополни­тельный этап. Кроме того, выяснилось, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у испытуемых невозмож­но без применения постоянных материальных опор.

В качестве обучающих применялись и задания, разработанные; В. А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя...». Упражнения были самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.

Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действ» персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н. А. Коротковой (1982), адаптированная нами для обучения детей с ЗПР.

Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любо­му повествовательному тексту, то совместная деятельность по состав­лению такого рассказа строится по принципу последовательного об­мена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развива­ет фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбрала сюжетную схему волшебных сказок, нам же, учитывая познавательные возможности детей с ЗПР пришлось вос­пользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы остановились на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3-4 смысловых блоков. В каж­дом из них был общий персонаж, менялось условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая адап­тация методики была вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и граммати­ческом структурировании речевого высказывания оперирования слож­ным по структуре и объему речевым материалом, каким является вол­шебная сказка, было детям с ЗПР недоступно.

Работа включала несколько разделов: совместный пересказ прочи­танного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые по­могли удержать общую линию повествования (этот этап — дополни­тельный и специально вводился при обучении детей с ЗПР; в методи­ке, разработанной Коротковой Н. А, он не предусмотрен); совместный рассказ текста без наглядных опор; совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям; совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.

В процессе обучения педагог постоянно стимулировал речевую ак­тивность детей, создавал у них установку на воспроизведение закон­ченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделял фор­мированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.

Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюже­та осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыс­лами, было совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых нами умышленно допускались ошибки такого рода.

Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и разрешения возникших разногласий мы вслед за Н. А. Коротковой использовали прием группового обсуждения, которое организовывал взрослый. Однако самостоятельно провести такое обсуждение дош­кольники с ЗПР не могут, им не дается прием трансформации пове­ствования. В результате этой серии обучающих занятий дети с ЗПР 2-й подгруппы в большинстве своем стали строить совместное повество­вание по типу свободного примыкания каждой последующей ситуа­ции к предыдущей вне смысловой зависимости от начальной ситуа­ции и всего предыдущего хода событий (первый этап усвоения схемы сюжета, по Коротовой Н. А.). Дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы на­чали фиксировать соответствие конечной ситуации рассказа ее исход­ной ситуации с самовозвратом и перестраиванием ситуации в случаях несоответствий (второй этап). Достигнуть третьего этапа усвоения схе­мы рассказа, на котором повествование приближается к нормативной схеме, выделяются основные и промежуточные ситуации повествова­ния, дети данной категории в условиях экспериментального обучения не смогли.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совме­стную деятельность широко использовались игры-драматизации. По мнению Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (Психолого-педагоги­ческие проблемы..., 1983), этот вид игр не требует разработки само­стоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем со­вместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет как промежуточ­ный этап применять их при обучении детей с ЗПР.