Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Неужели в современном обществе выживает только гармоничная, устойчивая личность? Какие шансы с точки зрения социализации име­ют дети с задержкой психического развития (ЗПР)? Ответы на эти воп­росы связаны с представлениями о человеке как субъекте деятельности и общения. При отставании в психическом развитии имеют значение социальный и биологический факторы возникновения интеллектуаль­ных проблем. Они создают условия для формирования коммуникатив­ных качеств личности ребенка — важнейшей составляющей процесса социализации.

Личность — целостная психологическая структура, формирующа­яся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности от­носят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов.

Данное неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, кото­рое можно рассматривать как относительное постоянство психичес­кого облика или склада личности. Перспективным направлением изу­чения личности является системно-деятельностный подход. Соглас­но ему реализующая общественные отношения деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности.

В развитии личности постоянно осуществляется переход родовых, социально-типических качеств личности в ее индивидуальные личностно-смысловые качества. Эти идеи возникли из культурно-историчес­кой теории развития психики Л. С. Выготского, из его представлений о психологических системах как возникающих в ходе онтогенеза но­вых группировках высших психических функций. Личность с этой точ­ки зрения представляет собой относительно устойчивую психологи­ческую систему интегративного уровня (Выготский Л. С., 1983. Т 5).

В центре формирования личности — процесс развития аффективно - потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исто­рический путь, что и познавательные процессы, — «интеллектуализа­цию», «волюнтаризацию», и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием «личность» обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управ­лять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. Человек, до­стигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабаты­ваются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, которые делают его относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий социальной среды. Целостная структура личности, центром которой является мотивационно - потребностная сфера, обусловлена прежде всего ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно по­зднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характе­ризуется возникновением нового личностного качества, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного воз­раста.

В младшем школьном возрасте у детей появляется более устойчи­вая по сравнению с дошкольным детством, стабильная структура лич­ности. Ребенок в 7 лет лучше осознает свои действия, мысли на основе опыта, трудностей приспособления к школьным условиям. Если в до­школьном возрасте была характерна импульсивная, непосредственная, неосознанная, эмоциональная деятельность, то младшему школьни­ку свойственны анализ, осознание собственных действий. Он их уже планирует, способен дать в них отчет, подвергает осмыслению не только мир окружающих предметов, но и людей, отношений.

Ребенок школьного возраста является социализированным и индиви­ дуализированным субъектом общения и деятельности. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, офор­мляется и созревает его личность.

Проблему развития личности ребенка с ЗПР необходимо рассмат­ривать в социальном контексте, учитывая аспект отношений с окру­жающими людьми, которые возникают и строятся на эмоциональ­ной основе, поэтому особое значение приобретает исследование индивидуальных вариантов недоразвития эмоционально-волевой сферы.

Актуальность изучения личностных особенностей определяется не только их ролью в развитии познавательной деятельности, но и слож­ностью структуры нарушения (дефекта) при задержке психического развития у детей, где эмоционально-волевое недоразвитие имеет боль­шое самостоятельное значение. Важно понимать специфику эмоцио­нальных проявлений как один из дифференциальных диагностичес­ких признаков задержки психического развития в контексте наруше­ний общения и поведения.

Важной психической составляющей межличностного взаимодей­ствия с людьми оказывается мотивационно-эмоциональный компо­нент, который свидетельствует о его валентности — позитивное, нега­тивное, противоречивое (неадекватное) или безразличное (индиффе­рентное) отношение.

у Задержка психического развития у детей очень неоднородна, но каждый ребенок имеет отставание в формировании эмоционально-во­левой сферы. В специальной психологии данная особенность хорошо изучена в клинических и психолого-педагогических исследованиях. Значительным своеобразием отличается эмоциональное поведение этих детей. При поступлении в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей остается игровая деятельность, но к младше­му школьному возрасту оказываются несформированными не только учебные навыки, но и высшая форма игровой деятельности — сюжетно-ролевая игра, поэтому усвоение новой социальной роли ученика происходит со значительным своеобразием.

Предпочитая эмоционально насыщенные и подвижные виды дея­тельности, первоклассники с ЗПР не соблюдают дистанции со взрос­лыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знаком­ства используют действия обследующего характера, не умеют завязы­вать длительные и содержательные отношения со сверстниками. Описывая синдром психического инфантилизма, А. О. Дробинская указывает, что «таким детям свойственно наивное, непосредственное поведение, они не понимают до конца учебную ситуацию... Беспеч­ность может сочетаться с добродушием и оживленностью, внушаемо­стью и подчиняемостыо в отношениях с другими детьми».

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфанти­лизм является ведущей особенностью, следовательно, достигая школь­ного возраста, такой ребенок по своему поведению остается дошколь­ником. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что свя­зано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (Певзнер М. С., 1966. С. 25-76).

При неосложненных вариантах недоразвития эмоционально-воле­вой сферы детям свойственны эмоциональность, любознательность, интерес к окружающему, который имеет непродолжительный харак­тер. В случае семейного воспитания по типу гипоопеки, при педагоги­ческой запущенности такие дети с ЗПР будут иметь патологические черты характера — конфликтность, возбудимость, эгоцентризм, хвас­тливость, капризность. Указанные личностные особенности свойствен­ны и при синдроме дисгармонического инфантилизма, где основными являются неспособность к волевому усилию, несформированность нравственных установок, ориентация на получение кратковременно­го удовольствия/. Эти дети с ЗПР оказываются очень внушаемыми, из­бегают волевых систематических усилий, не имеют стойких привязан­ностей и предпочтений, осознанных морально-этических установок. Они стремятся быть постоянно в центре внимания, стараются во всех ситуациях оказаться на виду, в центре событий. Отличает их склонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоциональным реакциям.

А. О. Дробинская описывает личностные особенности детей при синдроме органического инфантилизма. В данном варианте отсутствует разнообразие, яркость и живость эмоциональных проявлений, они малодифференцированны. Дети отличаются недостаточной заинтересованностью, низким уров­нем притязаний. Они очень внушаемы, в большинстве ситуаций ведут себя некритично. В процессе обучения школьники, имеющие недо­развитие эмоционально-волевой сферы по типу органического инфан­тилизма, стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, труд­ностей. Им свойственно психопатоподобное поведение: эйфорическое настроение, склонность к лживости, воровству, бродяжничеству. Для неустойчивого типа органического инфантилизма характерными являются благодушное настроение, импульсивность, расторможенность, что выглядит как преувеличенная жизнерадостность, веселость. Такие ученики будут игнорировать учебную ситуацию, пытаться устанавливать свои правила, некритично относиться к замечаниям, склон­ны к неадекватным шуткам, утрачивают в общении чувство дистан­ции, не проявляют такт. При наличии органического инфантилизма по тормозимому типу младшие школьники ведут себя вяло, незаинте­ресованно, нерешительно, боязливо, у них преобладает сниженный фон настроения, подозрительность, излишняя мнительность.

Недоразвитие «личностного компонента» школьной зрелости при­водит к формированию определенных типов отношения к учебной ситуации и учителю.

1тип — игровое отношение к происходящему в классе. У таких учащих­ся с ЗПР трудно спрогнозировать поведение. А. О. Дробинская указывает, что они могут активно включиться в работу, выполнять все задания, но склонны быстро «выпадать» из контекста урока: ходят по классу, зани­маются посторонними делами, «мечтают». Обучение воспринимается ими как игра. Поведение мало контролируется, игнорируются школьные нормы и правила. Учебное задание трудно выполнять, так как инст­рукция до конца не дослушивается. На замечания они практически не реагируют. Не задумываются над сложностями учебного процесса. Учи­телю очень непросто приучить их систематически заниматься. Остается единственное средство коррекции — поддерживать постоянный инте­рес к происходящему в классе, чтобы ученики почувствовали, осознали свою включенность в общий процесс обучения.

II тип — «псевдоучебное отношение» к школьной ситуации. Дети с ЗПР при таком отношении не проявляют самостоятельности, ждут, когда им помогут, все объяснят или выполнят за них. Проблемы школьного обучения связаны в первую очередь с наличием интеллектуальной пас­сивности, которая является, в частности, следствием неправильного воспитания в дошкольном возрасте. Такие дети будут формально вы­полнять предъявляемые учителем требования, однако при выполне­нии учебных заданий будут крайне пассивны, вплоть до отказа от са­мостоятельных попыток справиться с трудностями. При данном типе отношения к учебе школьники с ЗПР стараются получить указания, выжидают начала активных Действий со стороны учителя. Они очень чувствительны к отрицательной оценке в их адрес, становятся совсем равнодушными к происходящему в классе, что иногда вызывает конф­ликт. Формализм и приспособленчество постепенно могут закрепляться подражательные формы работы на уроке и при усложнении учебного материала приводят к полной безуспешности в овладении новыми зна­ниями и навыками. Систематические школьные трудности и конфлик­ты выраженного, открытого, и латентного характера приводят к невротизации и впоследствии могут быть устранены путем коррекции не 1

только познавательной, но и личностной сферы ребенка с ЗПР. В про­цессе обучения таких детей учителю приходится подчеркивать значе­ние и содержательную сторону знаний. Важной оказывается похвала, эмоциональная поддержка, вера в силы и способности учеников, что дает шанс побудить детей проявлять инициативу. Не следует таких де­тей с ЗПР приводить в качестве отрицательного примера в обучении.

III тип — коммуникативное отношение к учебному процессу. При та­ком варианте внимание ученика с ЗПР сосредоточено в основном на учителе: он рассматривается, изучается, постоянно отслеживаются его действия, поступки. Ученики с ЗПР даже играть предпочитают с учи­телем, а не со сверстниками, принося игрушки из дома и демонстри­руя их взрослому наставнику. Они много жалуются на окружающих, ябедничают, могут демонстративно капризничать. Содержание обуче­ния становится второстепенным по отношению к поведению взросло­го. Такой ребенок будет ждать персонального приглашения к началу урока, личного указания в свой адрес. Он станет избегать фронталь­ных форм работы, привлекая к себе внимание различными способа­ми. В случае возникновения затруднений ученик с ЗПР будет бросать выполнение учебного задания. В результате школьная ситуация пре­вращается в бессодержательное, навязчивое общение со взрослым. Причиной возникновения этого типа отношения к школе служит не­правильное семейное воспитание, когда не дается установок на про­дуктивную активность, игру, творчество, труд. Исправлять указанные недостатки приходится учителю, который вынужден демонстрировать при индивидуальном подходе к ученику содержательный аспект школь­ного обучения, уделяя, безусловно, максимальное внимание ребенку. Важно набраться терпения, избегать негативного отношения к лично­стным проявлениям ученика. Неприемлема тактика «педагогического крика», иронии, насмешек. Учитель постепенно переключает внима­ние такого ребенка с ЗПР на других детей, школьную жизнь в целом. Доверительные отношения в сочетании с настойчивыми требования­ми позволят создать чувство защищенности и эмоционального ком­форта, что имеет важнейшее значение для последующей школьной адаптации и реализации потенциальных возможностей и способнос­тей ученика с ЗПР (Дробинская А. О., 1998. № 5. С. 79).

Известно, что большинство учащихся с ЗПР имеет функциональ­ную или органическую недостаточность нервной системы, приводя­щую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялы­ми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся в свободное время уединиться, уйти подальше от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обид­чивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость.

Наблюдение за детьми с ЗПР в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочно­го стиля» общения в семье, со сверстниками, обусловливающего за­крепление негативных черт характера. С дошкольного возраста начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, конформизм, которые в условиях неблагопри­ятного социального окружения могут стать нормой поведения, нанес­ти непоправимый ущерб формированию личности.

В дошкольном возрасте общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов деятельности. Отсутствие полноценного эмоционального обще­ния ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого от­ношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных (органическая или функциональная недостаточность ЦНС) и возраст­ных особенностей может стать существенной причиной, затрудняю­щей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом.

При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР ста­новятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными. Даже в экспериментальных ситуациях в присутствии матери у ребенка бла­годаря ее поддержке и вниманию преодолеваются отрицательные эмо­ции, а положительные начинают доминировать. Понимание факта задержки в психическом развитии из-за дефицита общения с близки­ми взрослыми позволяет устанавливать ее возможные причины, опре­делять средства своевременной коррекции отклонений в развитии на уровне первичного и вторичного нарушений.

При изучении личности необходимо учитывать клиническую харак­теристику задержки психического развития у детей. В одной из наиболее распространенных классификаций — К. С. Лебединской, основанной на этиопатогеническом принципе, представлено характерное для каждого варианта соотношение основных факторов, определяющих ее формиро­вание: эмоционально-волевой незрелости (явление психического инфантилизма с преобладанием психической неустойчивости или тормозимости) и нейродинамических (в первую очередь церебрастенических, энцефалопатических расстройств) с проявлением психопатических черт ха­рактера личности.

Задержка психического развития может иметь конституциональ­ное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение. Сама причина ее возникновения и механизм формирования во многом обу­словливают личностные особенности детей.

При задержке психического развития конституционального проис­ хождения — гармоническом, неосложненном психическом или пси­хофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более ранней воз­растной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и иници­ативы в игре, легкая внушаемость.

В исследованиях И. А. Юрковой при динамическом изучении детей с психическим инфантилизмом показана неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким.

Особенности психического инфантилизма подробно представле­ны в клинико-психологических исследованиях. Особо отмечается, что интересы этих детей в 7—8 лет соответствуют дошкольному возрасту, основной формой деятельности остается игра. В классе первокласс­ники не расстаются с игрушками, предпочитают шумные подвижные игры с детьми более младшего возраста (Дети с временными задерж­ками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, 1971).

У дошкольников с ЗПР отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживлен­но, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удо­вольствие. Вместе с тем для них характерна эмоциональная поверхно­стность — нет стойких привязанностей к взрослым. В детских до­школьных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, сво­бодно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведе­нии и играх следуют за другими детьми.

Задержка психического развития соматогенного происхождения обу­словлена длительной соматической недостаточностью. Эмоциональ­ное недоразвитие этих детей (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровождается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической каприз­ностью, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в про­цессе воспитания соматически ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет само­стоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.

Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и общении. Черты инфантилизма касаются более всего навыков и умений, что формиру­ет беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.

Задержка психического развития психогенного происхождения свя­зана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез отставания в развитии не исключает ее патологи­ческого характера. Как известно, рано возникшее и длительно суще­ствующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на не­рвную систему ребенка может приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую оче­редь эмоционального) развития.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эф­фект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных яв­лений психической неустойчивости (отсутствие чувства дома и ответ­ственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).

При изнеживающем воспитании (гиперопека) психогенный инфан­тилизм носит другой характер, в частности, преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности.

При психотравмирующей ситуации в семье, дисгармоничных отно­шениях между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, фи­зическое наказание, алкоголизм) может формироваться робкая и бояз­ливая личность. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельно­сти, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.

Данная форма ЗПР пока еще недостаточно изучена в специальной психологии.

Задержка психического развития церебрального происхождения зани­мает основное место среди вариантов данного нарушения развития как в отношении ее частоты, так и в отношении выраженности отклонений в формировании эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы (пороки генетического развития; патология беремен­ности и родов, интоксикации, инфекции, травмы).

В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоцио­нального развития в виде церебрально-органического инфантилизма. Дня этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона при ин­фантилизме церебрально-органического происхождения можно вы­делить два основных клинических варианта:

1. неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психо­моторной расторможенностью;

2. тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде не­уверенности в себе, боязливости, малой активности.

И. А. Юркова писала об этих детях, что в их психическом облике и поведении отчетливо выступают черты незрелости. Преобладают эмо­циональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосред­ственность, но поверхностность переживаний, лабильность настрое­ния, несамостоятельность и внушаемость, т. е. те качества, которые характеризуют незрелую личность.

При наличии психической неустойчивости в эмоциональном раз­витии у детей с ЗПР преобладает повышенный фон настроения с от­тенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках они громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они по­стоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотритель­ности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддают­ся общему настроению, нередко попадают под дурное влияние стар­ших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раская­ния у них неглубоки и кратковременны.

Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных дру­зей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойли­выми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечат­ление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес.

Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать сказки. В игровой деятельности они не обнару­живают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии.

Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересо­ванностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окру­жающую обстановку.

При наличии психической тормозимости в клинической картине детей с ЗПР преобладают относительно пониженный фон настрое­ния, робость, повышенная тормозимость и медлительность. Указан­ные черты психической незрелости сочетаются с сенситивностью, истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах дея­тельности.

В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обста­новке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, прино­сят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпо­читают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выбирают второстепенные роли.

В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родите­лям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.

Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечат­лительность и робость, склонность акцентировать внимание на непри­ятных переживаниях — эти черты способствуют формированию ма­лодушия, безволия и безынициативности.

Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения, включая генетичес­кие пороки развития. В таких случаях речь может идти о специфичес­ких личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует инди­видуальных программ изучения и психокоррекции.

Выше указывалось, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем кото­рого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка со взрослым

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и раз­вития контактов между людьми, порождаемый потребностями совме­стной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; вы­работку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Особое зна­чение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых. В это время все человеческие, психические и поведенческие качества при­обретаются почти исключительно через отношения с окружающими.

К 6—7 годам формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, во­ображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник уме­ет согласовывать свои действия со сверстниками — участниками совме­стных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия, исходя из общественных норм поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интере­сов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении и практикуются с ними лично. В общении — сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции — ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он обща­ется, являются для ребенка носителями этого опыта.

Наиболее продуктивным подходом к проблеме изучения особен­ностей общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрос­лым оказался деятельностный подход. Исследования, выполненные в этом направлении под руководством М. И. Лисиной, позволили экс­периментально изучать общение как важнейший фактор психическо­го развития ребенка, понять многие частные закономерности этого раз­ития.

Исследования показали, что динамика общения со взрослым у де­тей от рождения до 7 лет представляет собой смену целостных форм. Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных по­требностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной ком­муникации, т. е. форма общения отражает определенный уровень раз­вития продуктивной деятельности.

К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно - личностная форма общения, которая представляет со­бой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особен­ностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно - личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Исследования показывают, что своевременное формирование у де­тей определенного уровня общения со взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе.

Особенности общения детей с задержкой психического развития. Раз­витие общения — необходимое условие для формирования готовнос­ти к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим харак­теристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита про­извольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчи­няться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что ме­шает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляе­мости и легкой отвлекаемое.

Клинические наблюдения и психологические исследования пре­жних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.

В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.

Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрос­лым имеет исключительное значение в целом для понимания своеоб­разия формирования психики ребенка с задержкой психического раз­вития.

Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым пред­метом специального исследования. Вместе с тем клинические и пси­холого-педагогические работы показывают, что к школьному возрас­ту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает зна­ний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности .

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных от­ношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуля­ция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.

В своем исследовании Е. Е. Дмитриева (1988,1993) исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, вы­явление характерных особенностей развития у них общения со взрос­лыми — в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками — необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.

В исследовании Е. Е. Дмитриевой применялась методика диагнос­тики форм общения М. И. Лисиной в соавторстве с А. Г. Рузской, Г. И. Капчеля, которая была апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР.

Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрос­лым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личностно-нравственные темы). Поведение взрослого во всех ситуациях ха­рактеризовалось следующими чертами: открыто выраженная добро­желательность к ребенку, готовность прийти на помощь, в любой момент поддержать общение с ним. Экспериментатор не выдвигал ни каких требований по ходу действий и не давал никаких оценок ребен­ку. В протоколе фиксировали предпочтительный выбор ситуации, ха­рактер активности в первые минуты опыта, уровень комфортности в эксперименте, особенности инициативных речевых высказываний, желательную для ребенка продолжительность ситуации. Преоблада­ющая форма общения определялась по наибольшему количеству бал­лов в каждой из трех экспериментальных ситуаций.

В эксперименте участвовали 36 детей подготовительных диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР и 36 воспитанников детс­кого сада обычного типа. Обследование проводилось в первой поло­вине учебного года.

Для испытуемых обеих экспериментальных групп были характер­ны различные уровни сформированности деятельности общения со взрослым (табл. 2).

Из сопоставления приведенных показателей видно, что поведение воспитанников диагностико-коррекционных групп в основном харак­теризовалось ситуативно-деловым и внеситуативно - познавательным уровнями общения. Рассмотрим качественные особенности деятель­ности общения у детей с ЗПР на каждом из выделенных уровней.

Дети с ЗПР, обладающие ситуативно-деловым уровнем общения (36% от общего числа), часто выбирали ситуацию совместной со взрос­лым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту си­туацию. Выбирали дети с ЗПР и беседы на познавательные, личност­ные темы, однако их поведение свидетельствовало о том, что в этих ситуациях они чувствуют себя скованно, у них быстро пропадает инте­рес к деятельности, отсутствует инициатива.

Количественный и качественный анализ речевых контактов со взрослым показал, что практически во всех ситуациях реплики но­сили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказы­вания о предметах, животных, игрушках, по функции это были об­ращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка, по содержанию — высказывания информативно-констатирующего характера.

Сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников показало, что в диагностико-коррекционных группах в два раза боль­шее число детей характеризовалось ситуативно-деловой формой об­щения. Существенных различий по основным показателям поведе­ния в ситуации общения у испытуемых обеих категорий выявлено не было. Однако можно отметить, что воспитанники массового детско­го сада гораздо чаще (в полтора раза), чем дети с ЗПР, обращались к взрослому по собственной инициативе. Кроме ситуативных деловых контактов при совместной игре со взрослым у этих детей фиксирова­лись внеситуативные социальные высказывания, связанные с оцен­кой собственных умений. Большая часть детей с ЗПР обнаружила вне­ситуативно-познавательный уровень общения со взрослым (58,4%). Эти дети предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор, о чем свидетельст­вовало незначительное количество внеситуативных контактов со взрослыми. По некоторым показателям поведения (устойчивость вы­бора, уровень комфортности, продолжительность общения) с внеси­туативно-познавательной формой общения у большинства детей кон­курировала ситуативно-деловая форма. В ситуации личностной бе­седы у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно спон­танный характер.

Сравнение количественных данных по обеим экспериментальным группам показало, что у воспитанников массового детского сада в от­личие от детей с ЗПР в беседах на познавательные темы зафиксиро­вано несколько большее число инициативных речевых высказываний. Внеситуативное взаимодействие со взрослыми составило основное со­держание всех познавательных контактов (у детей этой группы их за­фиксировано в 7 раз больше, чем у детей с ЗПР). Эти испытуемые организовывали настоящие дискуссии на познавательные темы, ус­тойчиво сохраняли интерес к материалу бесед на протяжении всего занятия.

Внеситуативно-личностный уровень общения со взрослым отмечен у 5,6% детей с ЗПР. Как правило, испытуемые выбирали личностное общение, именно в нем проявляли себя наиболее активно, чувствова­ли комфортность.

При обсуждении нравственно-этических вопросов они легко конста­тировали соблюдение правил поведения сверстниками, но редко подни­мались до уровня оценки нравственных качеств, не стремились согласо­вать со взрослыми отношение к обсуждаемому, не могли поддерживать беседу без наглядного материала. В общении преобладали социальные, случайные, а по содержанию констатирующие высказывания.

Подобным образом дети с ЗПР вели себя и в других ситуациях об­щения. В познавательной беседе проявляли значительную речевую готовность, задавали взрослому вопросы. В совместной игре были за­фиксированы деловые контакты со взрослым, хотя эта ситуация ока­залась для них менее предпочтительной..

В экспериментальном исследовании были выявлены некоторые не­гативные особенности деятельности общения у детей с ЗПР в сравне­нии с нормально развивающимися сверстниками. Наиболее типичным для испытуемых изучаемой категории оказался ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного взаимодей­ствия преобладающее число контактов имело непрогнозируемый ха­рактер, что, по-видимому, было обусловлено общим психическим не­доразвитием детей — сравнительной бедностью знаний, недостаточ­ной сформированностыо саморегуляции и контекстной речи.

Дети с ЗПР обнаружили низкий уровень владения познавательны­ми, личностными контактами со взрослыми. Они не проявляли долж­ной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не вла­дели оценочными суждениями и т. д. Некоторые из них использовали эти ситуации для привлечения к себе внимания взрослого, что при от­сутствии содержательных отношений могло свидетельствовать о неудов­летворении потребности в доброжелательности со стороны взрослых.

Таким образом, на основе проведенного эксперимента можно от­метить, что дети с ЗПР обнаружили определенные возможности в овладении внеситуативно-личностной формой общения. Отмечается также их позитивное стремление к взрослому, большая заинтересован­ность в межличностном, эмоционально положительном взаимодей­ствии.

Для многих детей, если учитывать устойчивость выбора, уровень комфортности, желательную продолжительность занятия, ситуация совместной со взрослым игры оказалась наиболее предпочтительной, хотя эпизодически у них фиксировались и деловые, познавательные, личностные мотивы. Установленный факт свидетельствует о преобла­дании игровых интересов, несформированности устойчивой потреб­ности в общении со взрослым.

Исследование показало, что на третьем году обучения в специаль­ной школе поведение детей с ЗПР можно характеризовать как соци­ально адекватное: их представления о способах общения с окружаю­щими (как взрослыми, так и сверстниками) соответствуют принятым морально-этическим нормам.

Работы Л. С. Выготского, исследования последних десятилетий показали, что обще­ние, бесспорно, оказывает самое непосредственное влияние на фор­мирование личности и складывающиеся межличностные отношения. Вопросы воспитания детей с проблемами в развитии, их способности к взаимодействию оказываются в центре внимания таких видных пред­ставителей дефектологической науки, как Л. С. Выготский, И. И.Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно в общении формируется отноше­ние ребенка к окружающим (взрослым и детям), к деятельности и к самому себе. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, вы­явление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-вос­питательной работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях, а также для более глубокого проникновения в структуру нарушения у детей данной категории.

Исследование Р. Д. Тригер позволило установить динамику меж­личностных отношений младших школьников с ЗПР с родителями, значимыми взрослыми, выявить иерархию личностного предпочтения общения с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на развитие коммуникативных способностей у детей.

Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Наглядно-действенный характер ответов, возможность использования вербаль­ных заданий как сопутствующих делает эту методику удобной для изу­чения детей с ЗПР и при анализе экспериментальных данных сни­мает трудности, обусловленные своеобразием словарного запаса изучаемых детей.

Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной ме­тодике позволяет выделить две весьма значительные группы явлений:

1. Раскрываются конкретные отношения ребенка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сестрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю или дру­гому авторитетному для ребенка лицу.

2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребенка, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стрем­ление к уединению, отгороженности от других, стремление к об­щению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях.

Выделенные показатели характеризуют систему отношений детей с окружающими людьми и связанные с нею личностные особенности ре­бенка.

Методика состояла из 46 заданий, каждое из которых помещалось на отдельной карточке. Из них 29 представляли собой картинки с изоб­ражением людей — детей и взрослых в различных жизненных ситуа­циях. Как и во всех проективных методиках, изображения выполня­лись в обобщенной форме: отсутствовали черты лица людей и какие-либо уточняющие детали обстановки. На остальных 17 карточках были вербальные задания, направленные на выявление поведения ребенка в разнообразных жизненных ситуациях, затрагивающих его отноше­ния с окружающими.

Использованная методика давала возможность не только качествен­ного, но и количественного анализа полученных данных.

В эксперименте участвовали 38 детей с ЗПР (25 мальчиков и 13 де­вочек), воспитывавшихся в специальном дошкольном учреждении, и 10 нормально развивающихся детей детского сада.

Исследования проводились с каждым ребенком индивидуально — в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в альбо­ме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе, который вел экспериментатор.

Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экс­периментальных заданий показали, что они полностью включались в предлагаемые случаи из жизни, воспринимая их как реальные.

Особо важное значение для детей с ЗПР имеет общение с матерью: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страш­но», «Мама может успокоить».

Общение с отцом, с родительской четой, а также с братьями и сест­рами имеет для дошкольников практически одинаковое значение. Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими род­ственниками, невелико.

Обращает на себя внимание то, что взаимодействие с «чужими» взрослыми играет для изучаемых детей гораздо большую роль, чем общение со сверстниками; в то же время появляется новый значимый круг контактов — со сверстниками, причем происходит с родными и друзьями-сверстниками параллельно.

В ходе выполнения экспериментальных заданий выявилась зна­чительная познавательная активность детей, что проявилось в их об­щей любознательности. Более половины испытуемых находили себе место на картинках в непосредственной близости от лица, показыва­ющего, рассказывающего, объясняющего.

При анализе сведений о межличностных отношениях детей с ЗПР учитывались также условия семейной жизни каждого испытуемого. Анализ анамнестических данных позволил дифференцировать семьи испытуемых по структуре — как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей) и по характеру устоявшихся в них отношений — как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внима­ние к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). Рассмотрение экспериментального материала с точки зрения указанных позиций позволило уточнить сведения о меж­личностных отношениях детей с ЗПР.

В полных семьях воспитывались 15 детей, участвовавших в экспе­рименте, в неполных семьях — 23 ребенка. Сравнение данных, харак­теризующих межличностные отношения в каждой семье, показало, что для всех детей наиболее значимы отношения с матерью. Даже те из них, у кого мать часто вообще не появляется дома, оставляя сына или дочь на попечение бабушки, соседей, говорят о ней как о самом лучшем человеке: «Я люблю маму больше всего», «Без мамы плохо», «О маме надо позаботиться, ведь ей одной трудно».

Примерно одинаково значимо для всех общение с отцом, братьями и сестрами, а также со сверстниками. В неполных семьях несколько! возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими* родственниками. Таким образом, наличие у ребенка обоих родителей! способствует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях.

В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конку­рирует с той субъективной ролью, которую играет общение с матерыо соответственно, 47% и 50%) и существенно превышает значимость общения с отцом, братьями, сестрами и другими родственниками (со­ответственно, 47% и 33%, 28%, 11,3%). В референтный круг общения детей в благополучных неполных семьях входят мать (48,2%), отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказыва­ется на стремлении ребенка к активизации общения со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.

При изучении обстановки в неполных семьях было выявлено, что 14 из них благополучные, а 9 — неблагополучные. Анализ материалов исследования показал значительные различия в иерархии значимости для детей внутрисемейных отношений. Обнаружено, что для детей из неполных семей, т. е. таких, где единственный из имеющихся родите­лей ведет нетрезвый образ жизни, безразличен к воспитанию ребенка, субъективное значение этого родственника, в частности матери, воз­растает. Вместе с тем почти вдвое уменьшается референтность отца и единой родительской четы; в некоторой степени повышается значи­мость других родственников.

Согласно задаче исследования необходимо было выяснить, имеются ли отличия в значимости различных концентров общения для детей с ЗПР и для их нормально развивающихся сверстников.

Как свидетельствуют экспериментальные материалы, поведение обеих изучаемых групп детей следует характеризовать как социально адекватное. Однако при этом агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нор­мально развивающихся сверстников.

Наиболее референтным для всех детей является общение с матерью. Однако для нормально развивающихся детей в такой же мере значимо общение со взрослыми, не состоящими с ними в родственных отноше­ниях. Для них одинаково значимы и отец, и единая родительская чета; общение с братьями и сестрами имеет меньшее значение. Вместе с тем можно утверждать, что дети с ЗПР менее дифференцированно относят­ся к этим родственным связям. Отношение к сверстникам в обеих груп­пах детей занимают примерно одинаковое место, однако различается его характер. Экспериментальный материал показывает, что детей с ЗПР Удовлетворяет общение в малых группах, а их нормально развивающие­ся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. От­личия обнаруживаются и в характере отношений внутри таких групп. Так, стремление к доминированию или к отгороженности у детей с ЗПР проявляется чаще, чем в вариантах данной возрастной нормы.

Выявленная в этом исследовании особая привязанность детей с ЗПР к матери вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для изучае­мой категории испытуемых характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь им справиться с болезненным со­стоянием, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на достигаемые ими успехи.

Сравнение межличностных отношений детей с ЗПР из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей пре­пятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к расширению круга общения.

Таким образом, в исследовании Р. Д. Тригер раскрываются конк­ретные отношения ребенка к другим людям: матери, отцу, братьям, сестрам, бабушке, дедушке, другим родственникам, другу (подруге), учителю, воспитателю или любому авторитетному для ребенка лицу. Также раскрывается ряд личностных и когнитивных особенностей де­тей с ЗПР, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе сверстников, пред­почтение уединения, отгороженность от других, интерес к общению в больших или малых группах, потребность в общении с лицами того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров по общению, общественная активность (пассивность), познавательная активность, самооценка в различных жизненных ситуациях.

Важное значение для младших школьников с ЗПР имеет общение с матерью, что подтверждается характером их высказываний: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страшно», «Мама может успокоить».

Общение с отцом, с обоими родителями, а также с братьями и сес­трами имеет для детей практически одинаковое значение. Роль обще­ния с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелика. Об­ращает на себя внимание то обстоятельство, что социальные отноше­ния с «чужими» взрослыми играют для изучаемых школьников гораздо большую роль, чем общение с ровесниками; в то же время появляется новый значимый круг общения — общение со сверстниками.

На основании проведенного исследования Р. Д. Тригер делает сле­дующие выводы:

— в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с ЗПР наблюдается некоторое отставание;

- основным референтным концентром коммуникации младших школьников данной группы является семья, и, прежде всего мать.

Действительно, существенную роль в развитии коммуникатив­ной деятельности учащихся играет их социальная практика, при­обретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношения­ми между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликт­ные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться осно­вой его десоциализации.

В различных психолого-педагогических исследованиях указывает­ся на значительную социальную активность детей с ЗПР. В ситуациях, воспроизводящих общественно полезную деятельность, большинство из них выбирает себе место среди работающих, а не играющих. В сво­их высказываниях учащиеся подчеркивали не только свое личное уча­стие, но и трудолюбие своих одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса.

Агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся уче­ников. Причиной отклонений в поведении могут являться проблемы семейного воспитания.

Жизнь маленького ребенка начинается в семье, и именно в семье закладываются основы физического, психического и нравственного развития. В ней с раннего возраста ребенок получает первые образцы отношения взрослых к окружающим людям и к себе самому. Подра­жая взрослым, ребенок овладевает языком эмоциональной экспрес­сии, учится понимать состояние близких ему людей, получает первые представления о нормах и правилах поведения, об отношении людей друг к другу, о человеческих ценностях.

Атмосфера взаимопонимания в семье положительно влияет на раз­витие социальных и нравственных качеств ребенка. В то же время се­мейные конфликты, разнонаправленные требования к ребенку, непо­нимание его интересов, потребностей могут вызывать отрицательные переживания у детей и оказаться факторами, способствующими раз­витию неврозов. Семья, с ее своеобразным, только ей присущим пси­хологическим климатом (общим эмоциональным настроением ее чле­нов), оказывает решающее влияние на эмоциональное самочувствие ребенка — определенное психическое состояние, от которого суще­ственным образом зависит то, как ребенок будет относиться к окру­жающей действительности, к людям и себе самому.

Социальное развитие маленьких детей по-настоящему может осу­ществляться лишь в эмоциональном контакте со взрослым. От каче­ства общения зависят полноценное развитие ребенка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких. В свою очередь, это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений I со сверстниками.

Лишение ребенка любви и участия взрослого, содержательного об­щения с ним при разного рода трагических обстоятельствах приводит к недоразвитию эмоциональной сферы, а вследствие этого — к задержке психического развития ребенка, потере интереса к окружающей жиз­ни.

При неблагоприятных социальных условиях (чаще всего дети с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях) у ребенка возника­ют устойчивые отрицательные эмоциональные состояния и склады­вается негативное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Закрепившись, отрицательные эмоциональные состояния начинают регулировать психическую деятельность и поведение ребенка нежелательным образом, приводят к искаженным представле­ниям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры, недоверию, равнодушию. Постепенно формируется негативная жизненная позиция. Можно предположить, что дефицит эмоциональ­ных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но об этом пока еще нет конкретных сведений. Е. Н. Ва­сильева под руководством У. В. Ульенковой изучала особенности • формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР. Полученные результаты свидетельствуют о том, что:

—дети с ЗПР во многом уступают авторитету взрослого; в то же время ребенка не воспринимают как развивающуюся личность; - родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрен» чаще всего однотипны и упрощены; порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка, сопровожда­ются угрозами и наказаниями;

— отсутствие мотивации требований дезорганизует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий¹ для окружающих; общение в целом носит отрицательный эмо­циональный характер. Анализируя встречи-расставания детей с ЗПР с мамой, исследова­тели убедились, что эти контакты имеют, как правило, положительную, без проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное со­держание контакта — вопросы и указания взрослого. Инициатором общения чаще всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют в форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили выраженный негативный харак­тер, их содержание при этом обычно сводилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессивно, отказываясь выполнять об­ращенные к нему требования (15%).

У полноценно развивающихся сверстников встречи-расставания в основном также происходили в положительном эмоциональном контексте. Однако содержание общения было более насыщенным: здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разго­вор на общие для них темы. Чаще всего инициатором общения вы­ступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или ука­зания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчи­нения без особого желания тоже имели место, однако выраженной агрессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых показателях оказались следующими: у 35% детей с ЗПР при встре­чах-расставаниях наблюдались отрицательные эмоциональные отно­шения с мамой; у детей нормально развивающихся этот показатель значительно ниже — 10%. Ярко выраженные положительные контак­ты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.

Следовательно, значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), они испытывают де­фицит общения, что отягощает их психическое развитие.

Все это дает основание полагать, что коррекционно-педагогическая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффективной без пси­холого-педагогической коррекции эмоциональных отношений роди­телей с детьми в семье.

Бесспорно, важна личностная значимость семьи для детей с ЗПР. В семье дети приобретают уверенность, чувство опоры и помощи в пре­одолении всевозможных трудностей, встречающихся на их жизненном пути, или, напротив, возникает конфликтный стиль поведения, за­трудняющий процесс социализации Изучение влияния матери на развитие ребенка, предпринят В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской, позволило выявить корреляцию взаимодействия в системе «мать — дитя» с поведенческими особенностями ребенка с ЗПР, которая являлась следствием энцефалопатии. Благоприятные отношения матери и ребенка способствовали компенсации его болезненного состояния. Отсутствие постоянства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания, наоборот усугубляют болезненные проявления у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, является, несомненно, положительным, так как именно в нем развиваются когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная отзывчивость, усваиваются этические нормы поведения.

Сравнение межличностных отношений младших школьников с 31 из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивает формирование навыков социального взаимодействия. Более того, риментальные данные говорят о том, что чем хуже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к незнакомым взрослым. Это явление становится понятным по анализа внутрисемейных отношений, свойственных неблагополучной семье, в которой растет ребенок. В таких семьях, как правило, бытует не внимание к нуждам (особенно интеллектуальным и духовным) ребенка резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях членов семьи. Родители не осознают состояния своего ребенка, не пот юг, что проблемы в поведении и общении могут быть обусловлены недостаточностью деятельности его центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная расторможенность или излишняя вялость, возбудимость), часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, подчеркивают его недостатки, ставят перед необходимостью выполнения объективно непосильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный любви и ласки, которые ему необходимо получить именно от матери и родных ему людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с одной стороны, к фиксированности ребенка на отношениях с близкими ел родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны, к уменьшению личностной значимости общения с широк внесемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как пра­вило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присут­ствии они скованны и напряжены. Доброе отношение постороннего взрос­лого ребенок воспринимает далеко не сразу, поэтому длительное время он не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь све­сти контакты до минимума.

Дети-сироты, особенно дети с ЗПР, попав из неблагополучной се­мейной обстановки в условия школы-интерната, несомненно, оказы­ваются в состоянии социальной дезадаптации.

Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в школу-ин­тернат и в период первого года пребывания в новом для них заведе­нии, анализ их поведения позволили В. И. Кондрашину выявить раз­личные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским садом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, заявляя, что «все равно уедут к себе домой».

Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев чередовались с улыбками и смехом.

Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно вый­ти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безраз­личными к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к сверстникам, сторонились педагогов, настороженно относились к об­следованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с са­мого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессив­ны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, сквернословили, отказывались выполнять режимный распорядок дня.

Анализ результатов наблюдения позволил сделать заключение, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возра­ста с ЗПР на помещение их в новые жизненные условия лежат три со­циальных фактора, названных В. И. Кондрашиным «этапность учреж­дения», «родительское присутствие» и «отрицательный семейный опыт». Они оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реаги­руют на воздействие этих факторов, что усугубляет их отставание в раз­витии.

Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения де­тей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой личности человека с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, общения — с другой. Первый фактор — «этапность учреждения». Для определенной части детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвертым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за домом ребенка, больницей, дошкольным детским садом, психоневрологическим ) санаторием. Частая смена учреждений обусловливает серьезные пси­хологические проблемы у ребенка: нарушаются налаженные связи,: общения, установившиеся эмоциональные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, появляются элементы безразличия к окружающим, формируется своеобразная позиция «бездомного» ребенка, взи­рающего со стороны, без сердечного участия, на окружающую его дей­ствительность.

Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее боль­шинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так_; называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о>| наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро-. дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь | сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут! домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и,; наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из| школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные днщ в семьи родственников, родителей или знакомых.

Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть| детей (34%) в течение определенного времени проживали со своим! родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциальног образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав-! шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательны*' опыт трудной семьи.

Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей,! затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окру­жения.

Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения де­тей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа*! ции способностей социально адекватной, зрелой личности челове! с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще-1 ния — сдругой В социальной психологии выделяют два основных и разных по сво­ей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — фор­мально, извне организованные отношения на основе делового распре­деления ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, вза­имной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учеб­ной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ре­бенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие инди­вида, что во многом определяет положительный личностный и соци­альный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).

В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происхо­дит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контак­тов складывается социально-психологический климат детской груп­пы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.

Социальная среда обладает огромным психологическим потенци­алом. Благоприятный, эмоционально положительный психологичес­кий климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.

Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ре­бенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечи­вает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).

К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.

Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в млад­шем школьном возрасте закладываются психологические основы меж­личностного взаимодействия, коллективных отношений, однако име­ются и определенные возрастные психологические ограничения, кото­рые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.

У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило на­звание «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.

1.Психологическая основа для активного, полноценного обучения
и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослаб-
ленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с деза-
даптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания,
конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном
контексте.

2.Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич­
ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет­
ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.

3.Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют
импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями
(крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами
выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­
ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без
видимых причин, вне реальных конфликтов.

4.Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет
стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак­
тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5.Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе­
гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива­
ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси­
хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением,
мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.

6.У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся де- ;
тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки
проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз-;
можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их¹ по- (
ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Снижаются воспитательные возможности коллектива.

7.Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв-!
лениях и поведении, что определяет особенности их социальных |
отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон- ]
фликтны и малопредсказуемы.

Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также 1
своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль­
ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­
тельного и продуктивного устранения недостатков (например плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять до­машние задания). Доступными являются способы самокоррек­ции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание до­биться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.

С учетом вышеизложенного определяется содержание психокор-рекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гума­низации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:

—совместно с медицинским сопровождением обеспечить система­
тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с
целью устранения или сглаживания аффективных состояний,
повышенной возбудимости;

—развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство­
вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи­
вать другому, адекватно оценивать себя;

—обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения,
подчинения, а также терпимости и компромиссу;

—развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще­
нию, потребность в расширении адекватных социальных контак­
тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Пси-
хокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить
средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси­
хологу и учителю совместными усилиями придется:

—проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей,
учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио­
нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си­
туации, других людей;

 

- закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор­
мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано­
вок и привычек через доступные формы социального поведения
(например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо­
ты, поздравления с днем рождения);

- целенаправленно создавать личностную привлекательность каж­
дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для
класса радости;

— включать изолированных и отверженных детей в совместную раз-1
неплановую деятельность коллектива;

—одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного |
отношения к сверстникам;

—обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную |
психологическую поддержку.

В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного! выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан-1 ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать! любовь учителя). В связи с этим порочной является существующа школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет» Л умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходим<*| придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи-.| теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ-1 ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич- \ ностные отклонения в развитии.

Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии ш педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем! повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как! правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы! без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек-1 сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс- * ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных! факторов развития, среди которых можно выделить:

—ситуационные проблемы;

—проблемы в семейном воспитании;

—когнитивные проблемы;

—эмоциональные нарушения;

 

- поведенческие расстройства;

- психосоматические расстройства;

— несоответствие психологических особенностей учащегося прин-1
ципам методики обучения.

При составлении программы психокоррекции учитывается не толь- ] ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.

Весь период обучения в школе условно можно разделить на три| этапа:

1. Период адаптации к школьным условиям.

2.Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос­
тных отношений).

Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации). Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотиваци-
онно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове­
денческий, психофизиологический. ^х

В практике известны два принципиальных направления в коррек­ции неуспешности обучения:

- работа непосредственно с ребенком;

- работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей
и детским коллективом).

Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методи­ки в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного пери­ода развития учащегося.

Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации кон­трольной работы она может провоцировать высокую тревожность и при­водить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще боль­ше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда при­чина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).

Одним из методов, способствующих повышению чувства уверен­ности в себе, является тренинг. Цели тренинга:

1) повышение осведомленности о правах личности;

2) обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;

3) обучение эффективным навыкам вербального и невербального
поведения.

Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оцен­ки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тре­нинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, спе­цифических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.

В психологической практике не существует единой программы тре­нинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:

1)приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве- •
ренность при помощи открытого и скрытого моделирования 1
ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер­
бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе-1
ния;

2)воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при!
помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;

3)совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор~
мы поведения посредством соответствующей обратной связи,:
критики и руководства;

4)когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов!
иррациональным убеждениям, которые мешают проявлени
большей уверенности в себе, предлагая новую информацию,
вивающую уверенность;

5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведе*
в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.

Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, по* ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности себе.

К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам^ ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь^ зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче-< никое или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру^ ют саму проблему неуверенности в себе.

Современное общество с его проблемами пока не научилось при­нимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду*! альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели| вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении слож™"™ вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка.: гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог; пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда г какая психологическая и психотерапевтическая техника не в сост нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего серл близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развит требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей 1 окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда к"¹ муникативные качества личности могут стать компенсаторным ме низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интелл-" альных способностей.

Литература

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под
ред. К. С.Лебединской. М., 1982.

2.Васильева Е. Н. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым
у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от харак­
тера отношений в семье // Шестилетний дети: проблемы и исследования: Межвуз. сб.
науч. тр. Н. Новгород, 1993.

3.Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Вопро­
сы дефектологии. 1931. № 3.

4.Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: 6 Т. М., 1983. Т. 5.

5.ГалигузоваЛ. Н., Смирнова Е, О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992. Об­
щение родителей в детском саду и семье / Под ред. Г. А. Репиной, Р. Б. Стерниной. М., 1990.

6.Грибанова Г. В. Психологическая диагностика личностного развития детей и под­
ростков при семейном алкоголизме //Дефектология. 1988. № 1.

7.Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в усло­
виях детского дома//Дефектология. 1993. № 6.

8.Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певз-
нер. М.,1971.

9.Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР // Де­
фектология. 1988. № 1.

10. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержками пси­
хического развития со взрослыми: Автореф. канд. дис. М., 1989.

И. Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: про­блемы и исследования: Межвуз. сб. науч. тр. Н. Новгород, 1993.

\2.ДробинскаяА. О. Синдром психического инфантилизма //Дефектология. 1998. № 5.

13.Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задер­
жкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Ма­
териалы юбилейной конференции «Ананьевекие чтения-97») / Под общ. ред. А. А. Кры­
лова. Вып. 3. Ч. 2. СПб., 1997.

14.Защиринская О. В. Развитие личности в коммуникативном пространстве (к вопросу
о культурно-историческом аспекте) // Историческая психология и ментальность. Эпохи.
Этносы. Социумы. Люди / Под. ред. О. В. Защиринской, Ю. В. Кривошеева. СПб., 1999.

15.Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задерж­
кой психического развития. Екатеринбург, 1995.

16.Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой пси­
хического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Де­
фектология. 1991. № 1.

17.Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. М., 1985.

18.Лисина М. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка
раннего возраста//Вопросы психологии. 1996. № 3.

19.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва; Воронеж, 1997.

20.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

21.Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года
жизни // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

22.Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и
коррекция. М., 1992.

23.Москаленко Н. В. Круг общения и формирования правильных взаимоотноше­
ний с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попече­
ния родителей//Дефектология. 1991. № 6

 

Психокоррекция задержки психического развития у детей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

В.И. Лубовский,Л.В. Кузнецова(Дети с ЗПР.М.,1984.С.6-19)

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных клас­сах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школь­ной программой. Именно в начальный период обучения у детей заклады­вается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические опера­ции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевре­менную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них дей­ствуют в конкретном случае (т. е. диагностировать неуспеваемость) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразователь­ной школе рассматривались многими педагогами и психологами (Да­нилов М. А., Зыкова В. И., Менчинская Н. А., Власова Т. А., Певз-нер М. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., Славина Л. С., Бабанский Ю. К.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как со­циальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через ме­дико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные шко­лы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Од-

нако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении свя­зывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отно­шению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значи­тельную часть которых (примерно половину) составляют дети с задерж­кой психического развития (ЗПР).

Причины этой формы нарушения развития анализировались таки­ми исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977), Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обу­словленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказыва­ется несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказы­ванием и элементами монологической речи; 4) познавательной актив­ности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и со­циальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свой­ствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; ум­ственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая актив­ность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятель­ности не выражен, познавательная направленность или не обнаружива­ется, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям труд­но подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Труд-

ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубля­ются ослабленным функциональным состоянием их центральной не­рвной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утом­ляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с ЗПР при­водят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их осо­бенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицатель­ному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приво­дит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к шко­ле и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в наруше­ниях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

Проблема задержки психического развития и трудностей в обуче­нии осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педаго­гических проблем психологами и педагогами всего мира. Вместе с тем изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь клас­сической монография А. Штрауса и Л. Летинен (БЬгаиззА., ЬеЬИпеп Ь., 1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минималь­ными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во мно­гих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возмож­ности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыра­женное раннее поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относитель­но высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тес­там многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испы­тывают очень большие трудности в учении.

Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредствен­но связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не вы-

являться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (51гаш8 А., ЬеЫшепЬ., 1974; Югк5. А., ЮгкШ, 1971). Они ука­зывают на необходимость отличения таких детей от умственно отста­лых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфичес­кими трудностями в обучении.

Авторы по-разному оценивают распространенность подобных слу­чаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как тракту­ется отставание в психическом развитии. По данным разных авто­ров, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По офици­альным данным департамента здравоохранения, образования и со­циального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует ни­щета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрто­риканцев). Условия жизни в подобных районах характеризуются аб­солютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным со­стоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вы­зывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умно­жению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных усло­виях никак не сказалось бы.

Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в мас­совую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — на­чале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению от­ставания в развитии. В Англии и США возникают специальные шко­лы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обу­чения» (Неай 81аг1 Ргс^есО, предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не спо­собных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. 1 Для этого при массовых школах создаются специальные классы или | группы. В штате Калифорния, например, где система специального! обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие! классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охваты-! вали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи при-| шли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся

в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популя­ции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы.

В нашей стране первые попытки специальной педагогической ра­боты с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х — начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте де­фектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные ко­миссии, попадали во вспомогательные школы, что фактически за­крывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не моглр быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой ка­тегории отсутствовали вследствие слабой изученности подобных де­фектов развития. В то время дети с ЗПР исследовались преимуществен­но в клиническом плане. Ведущее место занимала концепция, соглас­но которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими цереброастеническими состояниями (Певз-нер М. С., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967). Психологическая характеристика давалась лишь на основе клинических и педагогичес­ких наблюдений, в которых у этих детей прежде всего отмечались труд­ности при овладении чтением, письмом, счетом, решением арифме­тических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипоки­незия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость.

Более подробные данные об особенностях детей с ЗПР были полу­чены в результате систематических исследований, начавшихся с изу­чения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкрепле­нием и с применением словесной инструкции. При этом были выяв­лены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нерв­ной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов к ирради­ации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет актив­ную роль в образовании условных связей, в результате чего формиро­вание словесного обобщения обычно опережает двигательные прояв­ления соответствующей условной связи. Следует сказать, что все отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой ней-родинамики и в той или иной мере обнаруживаются у нормально раз­вивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е. у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных раз­личий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психо­физическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недоста­точности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подав­ляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели ослож­ненные формы инфантилизма, а с другой — с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характе­ристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических пора­жений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдель­ных важнейших ее систем.

Дальнейшие систематические исследования психологических осо­бенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом де­фектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, па­мяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособ­ности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсу­дим некоторые из полученных результатов обследования детей, глав­ным образом младшего школьного возраста.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем де­тям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г. И. Жаренкова, снижение устойчивости внимания мо­жет иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напря­жение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредото­чение внимания наступает лишь после осуществления некоторой дея­тельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в со­средоточении внимания.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по срав­нению с их успевающими сверстниками из массовой школы необхо­дим более длительный период времени для приема и переработки сен­сорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Егоровой Т. В., 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и не­произвольного запоминания. Последнее, поданным Н. Г. Поддубной 975), оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только 1адшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с ^рмальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это стоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о *, что основным симптомом задержки психического развития яв-рется недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого поженил, естественно было ожидать значительных различий между эизвольными и непроизвольными формами деятельности (особен-> деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти явили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятель-1Юсти (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае |ПР в большей мере).

Т. В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктив-. и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), 5ое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его существлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании I опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР I большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же кар-ришки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последую-рцее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает |у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те |слова, которые были заданы. Например, к слову «праздник» ребенок | подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь «на праз-|дник подарены часы». Но при проверке запоминания слов по картин-?.ке «Часы» он воспроизводит не «праздник», а «подарок», т. е. слово, || придуманное им самим для связи заданного с картинкой.

Сравнив разные виды мышления, Т. В. Егорова пришла к выводу, | что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. I Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушен-$; ным у таких детей в наименьшей степени.

По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьни-I ков, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентиру­ются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условнос­ти ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформи­рованное™ соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками де­тей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения эксперимента помо­щи значительно улучшало выполнение задания.

В исследованиях Р. Д. Тригер (1971, 1972), Н. А. Цыпиной (1972, 1974), С. Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР так­же отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, зна­чительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто оши­бочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грам­матических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недоста­точно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.

Клинические наблюдения и психологические исследования гово­рили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое не­доразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т. е. то, что дети, будучи школьниками, как бы остава­лись на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мо­тивации и в отношении к окружающему, — все это заставляло предпо­лагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно кли­ницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными.

Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании со­зревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоцио­нально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным. Действи­тельно, при отставании в развитии центральной нервной системы в пер­вую очередь и в наибольшей мере обнаруживается незрелость наиболее поздно формирующихся областей. Но к таким областям относятся не только лобные, но и нижнетеменные, которые являются материальной основой осуществления сложных межанализаторных связей. Запазды­вание в их созревании вызывает серьезные затруднения в формирова­нии зрительно-двигательного, слухо-двигательного и слухо-зрительного взаимодействия, составляющего основу таких психических функций, как чтение и письмо. Явная недостаточность в развитии этих связей у детей с ЗПР убедительно доказана В. И. Насоновой (1979).

Было также установлено, что и психические проявления, свойствен­ные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноцен­ными. Например, игровая деятельность сформирована у них не пол­ностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характер­ная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограничен­ной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто про­стые манипуляции игрушками, а в целом игра носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, сле­довательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры.

Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более млад­шему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересую­щей нас категории ко времени поступления их в школу игровые моти­вы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 1/3 специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть — практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игро­вой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учеб­ной деятельности, правда у всех детей с резко отрицательным отноше -нием к школе (таких детей было 13%) игровая мотивация домини­ровала.

Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отно­шением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учеб­ных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ резуль­татов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциаль­ные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учеб­ных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большин­ство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержа­нию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебно­го процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сто­рона учебной деятельности, свидетельствовало, в частности, стремле-

ние ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, кото­рые выполняли ученики. Игра, продолжавшаяся иногда свыше двух часов, проходила на повышенном эмоциональном фоне, дети отказы­вались идти гулять, даже если эксперимент проводился сразу же после занятий.

В критическом рассмотрении как терминологической, так и фак­тической стороны нуждается также утверждение о первичной сохран­ности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выра­жена Л. Терманом (Тегтап Ь. М., 1916), но в наши дни даже в запад­ной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воз­зрениям (см. Анастази А., 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не;; составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что ин- > теллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются •> с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более ,| поздним по сравнению с нормальными детьми срокам.

Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПРЦ обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с ум-а ственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностик 1 ческих методик, применяемых при обследовании на медико-педаго-Ш гической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого луч­шего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Пред всего выполнение подобных заданий требует владения определеннь объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме тог0|| необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследую! лицом (например, в форме подсказки), т. е. надо обладать относитель,г| но высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуаль ной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школ* ного обучения не сформированы или недостаточно сформированы: кие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции I ставляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их ее яние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь кс рой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей I задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря ( носительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе

следования могут овладеть после оказанной им помощи способом ре­шения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта де­тей интересующей нас категории, а о значительно больших по сравне­нию с умственно отсталыми потенциальных возможностях их разви­тия, о более высоком уровне их обучаемости.

В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдае­мого отставания в развитии. Задержка психического развития в боль­шинстве случаев является следствием резидуально-органической не­достаточности центральной нервной системы. Поражения цент­ральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в бо­лее ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. С. Вы­готский (1983). Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды в развитии которых совпадают с первыми года­ми жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, простран­ственные представления и другие), оказываются именно в таком по­ложении. Большинство из этих функций имеют комплексный харак­тер и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодей­ствия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складывают­ся несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», не­полноценными.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психичес­кого развития, следует иметь в виду не столько неполную сформиро-ванность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой сте­пени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнес-тических исследований (Асафова А. Г., Рейдибойм М. Г.), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической не­достаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях,

создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. Диагностика, на наш взгляд, должна осуществляться преиму­щественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная невро­логическая симптоматика, а с другой - имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей напоминают иногда картину, наблюдаемую при легкой дебильности. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для диф­ференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие-либо за­болевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом слу­чае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от оши­бок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременно­го обследования.

Окончательное слово остается за длительным клинико-психологи-ческим изучением в процессе первого года обучения в специальной школе. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагнос­тических заданий, возникающие по разным причинам (незнание спо­соба решения; невладение определенными интеллектуальными опе­рациями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памя­ти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко видеть, что дифференциация должна идти преимущественно в плане психолого-педагогическом.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей це­лью должна иметь не только установление факта отставания в разви­тии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже'отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психи­ческого развития является неравномерность — гетерогенность и гете-рохронность — формирования разных сторон психической деятель­ности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, опре­деление его структуры позволяет разработать обоснованный индиви­дуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необхо­димых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умения­ми, а также возможности их усвоения и применения в соответствую­щих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости детей и способнос­ти к переносу усвоенных знаний и навыков.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

И.Ю.Кулагина(Дефектология, 1982№6С3-10)

Развитие ребенка, имеющего какой-либо дефект, протекает свое­образно в сравнении с нормой. Причем комплекс наблюдаемых пси­хических нарушений в каждом случае образует характерный целост­ный тип, так как «совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (Шиф Ж. И. [24], с. 147). И в этом процессе собственно лич­ностные особенности выступают наиболее ярко и значимо.

При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмо­циональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка (Певзнер М. С. [21], Егорова Т. В. [9], Бело-польская Н. Л. [4]). К школьному возрасту оказывается несформиро­ванной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У де­тей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в от­ношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным тре­бованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей ра­боты (Власова Т. А., Певзнер М. С. [7], Иванов Е. С. [12], Самодумс­кая Е. Н. [23] и др.). Дети с ЗПР психологически не готовы к школьно­му обучению, и это, в свою очередь, увеличивает их трудности в учеб­ном процессе.

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные осо­бенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приоб­ретения ребенком опыта школьных неудач¹. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к

оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негатив­ную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной зада­чи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмо­циональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация без­различия (Лубовский В. И. [18], Егорова Т. В. [9]). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному ре­шению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять при­чину ошибки (Жаренкова Г. И. [11]). В действительности оценка та­ким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения ка­кой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н. Л. [2], Егорова Т. В. [9], Ба­ландина Н. Д. [1]). Однако, если задание достаточно трудное, побуди­тельная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что сни­жается качество выполнения задания (Белопольская Н. Л. [3], Пускав-ваТ.Д.[22]).

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекват­но сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки (от­метки, главным образом), даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в шко­ле. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказы­вается неустойчивым. Означает ли это, что дети данной категории, со­храняя в начале обучения дошкольную игровую мотивацию, затем с неизбежностью теряют ее, не приобретая адекватных учебным зада­чам мотивов?

Прежде всего следует отметить, что у некоторых старших дошколь­ников, несмотря на общее преобладание игровой мотивации, прояв­ляется мотивация внутренняя, познавательная (Елфимова Н. В. [10]). А в момент поступления в школу доминирование игрового мотива на­блюдается только у 34% детей, 50% детей отдают предпочтение учеб­ной и 13% — практической деятельности (Кузнецова Л. В. [13]), т. е. уже в этот период мотивация не является однородной.

Эти данные позволяют предположить, что у детей с ЗПР адекват­ные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциаль­ные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со

стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 1П-1У классам. Если в начале обучения ребенок еще субъективно не соглашается со своими школьными неудачами и неадекватно завышает самооценку, то затем его самооценка становится крайне низкой, что не способствует поис­кам путей изменения сложившегося положения (Липкина А. И. [17]). Ученик «постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязан­ности школьника... веру в свои силы» (Менчинская Н. А. [19], с. 257). ВIII классе уже у 60% неуспевающих учебная деятельность вызывает про­тиворечивое или отрицательное отношение. Их учебные мотивы бедны. Одним из основных мотивов поведения ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со стороны роди­телей, учителей и одноклассников. Поэтому многие неуспевающие на­чинают утверждаться в других, неучебных областях — в общении с од-. ноклассниками, в занятиях спортом и т. п., в бытовой сфере (Кулагина И. Ю. [14]). Таким образом, неудовлетворенность результатами своей учебной деятельности и осуждаемым в классе положением «двоечника» приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении — с одной стороны, и к проявлениям компенсации — с другой.

Однако при ЗПР, безусловно, не обязательно становление особен­ностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные лич­ностные характеристики, как правило, являются вторичными наруше­ниями при аномальном развитии. А «чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. [8], с. 72). В случае ЗПР такие отрица­тельные особенности должны быть устранены при адекватной структу­ре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, так­же показывают данные литературы. А. Н. Леонтьев, рассматривая про- Ц блемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дет» | ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним | применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, ^ во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда»! даже полностью ликвидировать свое отставание» ([16], с. 538).

Не останавливаясь подробно на требованиях к организации обуче-,; ния, отметим, что комплекс условий, необходимых для коррекции раз-| вития детей этой категории (включающий как особое построение учеб-| но-воспитательного процесса с более длительным прохождение»

школьной программы, так и обеспечение соответствующего режима и лечения), можно осуществить только в специальных школах и шко­лах-интернатах для детей с ЗПР.

Как же сказывается создание специальных условий на становле­нии учебной мотивации? Для того чтобы проследить развитие моти­вации в условиях обучения детей с ЗПР в специальной школе, было проведено экспериментальное исследование. В нем анализировались учебные мотивы, их соподчинение в индивидуальной мотивационной системе каждого ученика и обусловленное ими отношение к учебной деятельности. Прежде чем рассматривать полученные данные, кратко остановимся на основных понятиях.

Один из наиболее общих аспектов мотивации — отношение к уче­нию. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархи­ческой системой — «широкими социальными мотивами учения» (Бо-жович Л. И. [5]) и школьными интересами. К первым относится стрем­ление получить высокую отметку и избежать низкой, занять определенное положение среди одноклассников, практически приме­нять полученные в школе знания и т. д. Школьные интересы включа­ют интересы непосредственно учебные (к содержанию изучаемого ма­териала, к процессу выполнения отдельных учебных действий, к при­меняемым на уроках средствам наглядности, игровым элементам и др.), а также интересы к школьной жизни в целом — к обслуживающим учеб­ную деятельность организационным делам.

Таким образом, побуждать, направлять и придавать определенный смысл учебной деятельности могут различные мотивы. Причем учеб­ная деятельность каждого ученика пол имотивирована как деятельность крайне сложная и протекающая длительное время. Появление любого мотива вызывается наличием потребности и объекта, способного ее удовлетворить. Поскольку одна и та же потребность может быть удов­летворена разными способами, через разные объекты, на базе одина­ковых потребностей возможно формирование различных мотивов. В результате у каждого школьника складывается свой «набор» моти­вов, образующий индивидуальную мотивационную систему. Такая си­стема иерархически организована: один или два мотива в ней являют­ся доминирующими (ведущими). Мотив, ставший в индивидуальной системе ведущим, приобретает наибольшую значимость для ребенка, определяет тот смысл, который для него имеет данная деятельность (Леонтьев А. Н. [15], с. 203—204). Кроме того, этот мотив обладает и некоторыми динамическими особенностями, прежде всего наиболь­шей устойчивостью. Динамическая сторона мотивации, в свою оче­редь, неразрывно связана с эмоциями.

Мотивы, побуждающие деятельность, находят свое объективное выражение в ее развертывании. Но тем не менее они не всегда осозна­ются. Однако даже при недостаточном или неадекватном осознании мотива деятельности он субъективно выражается в тех или иных эмо­циях — переживании желания, стремлении к цели и т. п. Вследствие этого выполняемые действия приобретают определенную эмоциональ­ную окраску (Леонтьев А. Н. [15], с. 201,204). Эмоциональная окрас­ки действий, побуждаемых одним и тем же мотивом, может быть по­ложительной или отрицательной в зависимости от условий осуществ­ления деятельности. Некоторые мотивы более жестко связаны с эмоциями определенного вида (например, интерес — с положитель­ными эмоциями).

Из такого понимания мотивации следует, что отношение к учеб­ной деятельности может быть положительным, неопределенным или отрицательным. Эти градации по эмоциональной шкале определяют уровень отношения. Отношение к учению представляет собой неко­торое единое образование, несмотря на то что оно «складывается» из отношений к различным моментам и сторонам процесса обучения. Здесь возможны разные варианты соотношений: отношение к отдель­ным видам учебной работы у ученика может быть отрицательным, в то время как отношение к учению в целом положительно и т. д. Эмоцио­нальное единство отношениям учебной деятельности определяется иерархически организованной системой учебных мотивов, причем эмоциональный знак отношения соответствует эмоциональному вы­ражению доминирующих в системе мотивов. Если один или два веду­щих мотива положительно окрашивают учебную деятельность, отно­шение к ней будет положительным — высший уровень. При преобла­дании мотива (или мотивов), имеющих отрицательное эмоциональное выражение, наблюдается отрицательное отношение — низший уро­вень. Если же мотивационная система внутренне противоречива, т. е. в ней доминируют мотивы, придающие учебной деятельности разную эмоциональную окрашенность (положительную и отрицательную), уровень будет сниженным. Такое отношение назовем неопределенным или противоречивым.

Следовательно, для того чтобы выявить отношение школьника к учению, необходима не только констатация уровня этого отношения, но и раскрытие взаимосвязей стоящих за ним учебных мотивов. По ; характеру мотивов, составляющих индивидуальную мотивационную*| систему, и их соподчинению (прежде всего доминированию — глав­ному виду взаимосвязей при иерархической организации), можно су- ] дить о структуре отношения к учению. Если в индивидуальной моти- вационной системе ребенка еще не сложилось четкое соподчинение мотивов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к уче­нию обусловливается соответственно недостаточной его структури­рованностью.

Как видно из краткого изложения теоретических предпосылок, ис­следования, они базируются на положениях концепции А. Н. Леонть­ева ([15; 16]) о мотивах деятельности, их иерархической организации и эмоциональном выражении.

Предмет исследования определил методику. Это — сочетание на­блюдений за реальной учебной деятельностью детей и индивидуаль­ных экспериментов, построенных по проективному типу (интерпре­тация рисунков, завершение рассказов, содержащих учебные конф­ликтные ситуации), а также косвенных бесед и др. Анализировались данные, полученные всем комплексом методик.

Для того чтобы выявить характер развития учебной мотивации у детей с ЗПР в благоприятных условиях обучения, были выбраны два среза. Сопоставлялись мотивационные показатели учащихся подго­товительного и III классов трех специальных школ. Лонгитюдиналь-ный метод позволил проследить особенности развития мотивации од­них и тех же учеников на протяжении четырех лет².

Полученный экспериментальный материал показывает, что уже к концу первого года обучения у детей данной категории могут быть вос­питаны позитивные учебные мотивы. У всех учеников имеется моти­вация достижения успеха: мотивы получения высокой отметки; одоб­рения учителем выполняемой работы и поведения; успешности вы­полнения задания (независимо от его внешней оценки). Этот тип мотивации способствует становлению у детей положительного отно­шения к учению благодаря достигаемой ими успешности в учебной деятельности и базирующейся на ней достаточно высокой самооцен­ке. Мотивация достижения в специальной школе, так же как и в мас­совой, является одним из самых распространенных мотивов и имеет тот же характер, хотя реже доминирует в индивидуальных мотиваци-онных системах учащихся. Лишь у немногих учеников подготовитель­ного класса наблюдается связь мотива получения отметки с мотива­цией избегания низких оценок и порицаний, с боязнью неодобрения учителя.

Престижные мотивы в специальной школе встречаются значительно реже и отличаются качественно от соответствующих мотивов, наблюдае­мых в массовой школе. Они не связаны с желанием учеников подчерк­нуть свои личные достижения, выделиться, что закономерно: в специ­альной школе нет резкого контраста в успеваемости одноклассников. Прослеживается связь этого мотива с желанием учиться также, как свер­стники, с отрицательной нравственной оценкой низкой успеваемости. Как и мотивация достижения, престижная мотивация в таких условиях положительно влияет на отношение к учебной деятельности.

В подготовительном классе имеется ряд «широких социальных мо­тивов учения», аналогичных мотивам нормально развивающихся пер­воклассников. Это — мотивы получения знаний и умений, их практи­ческого применения, грамотности, мотив соответствия «эталону» школьника (необходимость проявления трудолюбия, старательности и т. п. качеств, соблюдения установленных в школе правил поведения) и некоторые другие. Однако они представлены в меньшей мере, чем в массовой школе.

Широко представлены школьные интересы, прежде всего интерес к содержанию различных учебных предметов и к процессу выполне­ния отдельных действий. Первый вид интересов аналогичен наблюда­емому в массовой школе, но интересы детей с ЗПР менее глубоки, при­митивны. Интерес к процессу выполнения учебных действий часто сочетается со склонностью к более легким их видам, к механическому копированию действий учителя. Поскольку такого рода действия спо­собствуют на первых этапах стабилизации учебной работы, ее успеш­ности, интерес к ним учеников, испытывающих трудности в учении, закономерен (в массовой школе он минимален).

Ярко проявляется в специальной школе интерес к наглядной сто­роне обучения и используемым на уроках игровым элементам. Детям с ЗПР в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации. Силь­но выраженный интерес такого типа гораздо реже встречается у нор­мально развивающихся первоклассников, видимо, благодаря разви­той учебной мотивации. И наконец, еще одно отличие воспитанников специальной школы — повышенный интерес к организационным мо­ментам школьной жизни (организационным делам, направленным на I поддержание установленного порядка в классе, разного рода дежур­ствам и т. д.), что в значительной мере обусловлено условиями жизни! в интернате. Следует подчеркнуть, что наличие таких, как бы побоч-| ных к учебной деятельности, интересов способствует становлении положительного отношения к учению в целом. Различия между двумя группами учащихся прослеживаются и при анализе особенностей структуры учебной мотивации. Поскольку ха­рактер доминирования мотивов в индивидуальных мотивационных системах определяет отношение к учебной деятельности, выделим типы отношения, встречающиеся в первый год обучения. Высший уро­вень отношения к учению — положительное отношение — наблюда­ется при доминировании мотивации достижения успеха и учебных интересов (I тип); мотивации достижения или престижной мотивации (II тип); учебных интересов (III тип); а также при отсутствии четкой иерархии мотивов в системе (IV, «аморфный», тип). При более низ­ком уровне отношения, т. е. при отношении неопределенном (проти­воречивом), доминируют не только учебные интересы, придающие положительную эмоциональную окраску учебной деятельности, но и мотивация избегания наказания, нереализуемая престижная мотива­ция, отрицательно ее окрашивающие.

 

 

 

 

 

 

отношения к учению	Специал] Подготови­тельный класс, %	>ная школа Ш класс, %	Массова I класс, %	я школа Ш класс, %
Положительное отношение к учению
1тип                  24		40	48	38 38
Птип Штип IV тип	19 43 9	30 30	38
			14	24
		-	_
Неопределенное (противоречивое) отношение к учению	5

Ученикам специальной школы наиболее свойственны III и I типы отношения — преобладание в основном учебных процессов; в то вре­мя как учащиеся массовой школы больше ориентированы на достиже­ние успеха — I и II типы отношения (см. таблицу). Если в подготови­тельном классе встречается отношение II типа, то только при ведущей роли мотивации достижения, а не престижных мотивов, как это быва­ет в I классе массовой школы. У некоторых детей с ЗПР можно обнару­жить и неструктурированность отношений — IV, «аморфный», тип, что свидетельствует о недостаточном развитии мотивационной сферы. В единичных случаях, при неблагоприятных факторах (опыт предшество­вавших неудач в учении, неблагополучная семейная обстановка, завы­шенный уровень притязаний), возможно снижение уровня отношения к учению.

Таким образом, в специальной школе у детей с ЗПР к концу перво­го года обучения складывается в целом положительное отношение к учебной деятельности. Наблюдаются такие позитивные моменты в мотивации, как разнообразие учебных мотивов в мотивационных си­стемах, появление специфических интересов и др. В то же время име­ются и моменты отрицательные: ограничение круга социальных мо­тивов учения, недостаточная структурированность мотивационных систем или снижение уровня отношения к учению и др.

Как сказывается на этих мотивационных характеристиках более длительное обучение в специальных условиях? Какие тенденции в раз­витии учебной мотивации при задержке психического развития будут преобладать?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим изменения, происходящие к III классу. К этому периоду получают развитие широ­кие социальные мотивы, они становятся разнообразнее. Достигается, таким образом, то богатство мотивов, которое в массовой школе на­блюдалось еще в I классе и не претерпело значительных изменений за три года. Содержательная сторона мотивов практически одинакова: различия в двух группах учеников редки³.

Для учащихся с ЗПР повышается значимость мотивации дости­жения успеха, в первую очередь мотива получения высоких отме­ток. Причем, как показало лонгитюдинальное исследование, это происходит уже к концу второго года обучения, в I классе, когда осуществляется более полный переход к программе общеобразова­тельной школы и повышается роль отметок. Хотя в связи с этим чаще встречается и мотивация избегания низких отметок, мотивы достижения положительно отражаются на отношении к учению. Их более частое доминирование в индивидуальных мотивационных системах — у 70% третьеклассников — обусловило повышение удель­ного веса положительного отношения I и II типов. Эти изменения были бы невозможны, если бы в специальной школе не создавались реальные условия для успешного продвижения учащихся в освое­нии программы.

Несмотря на повышение значимости мотивации достижения, пре­стижные мотивы за четыре года не получили развития. Отношение II типа в I классе, так же как и в подготовительном, обусловлено не пре­стижной мотивацией, а мотивами достижения успешности в учебной де­ятельности, получения высокой отметки и одобрения учителя. Редко встречаются престижные мотивы, которые имеюттотже характер, что и в начале обучения. В то же время у нормально развивающихся школь­ников престижная мотивация, шире распространенная, все еще не час­то связана с нравственными чувствами и представлениями. ВIII классе массовой школы проявляется в основном тенденция противопоставле­ния позиций «отличников» «двоечников»: если первоклассники только подчеркивали свои успехи, третьеклассники уже выражают свое явное превосходство над одноклассниками, имеющими низкую успеваемость.

Поскольку ближе к подростковому возрасту повышается интерес к сверстникам, усиливается потребность в общении с ними, важно, в ка­ком направлении будут развиваться соответствущие мотивы, и имен­но в связи с учебной деятельностью, основной для школьника. Условия специальной школы наиболее благоприятны для развития адекватной мотивации, что проявляется не только в отсутствии отрицательной престижной направленности, но и в других факторах. Так, у воспи­танников специальной школы наблюдается желание помогать в учебе друзьям, в то время как в массовой школе хорошо успевающие третье­классники обычно воспринимают помощь отстающим только как обя­занность, «если учительница прикрепила».

Учебные интересы представляют собой группу мотивов, наиболее сильно изменяющихся в специальной школе. В III классе в связи с повышением значимости мотивации достижения они чаще домини­руют в данном сочетании (I тип отношения составляет 40%), не изо­лированно (III тип — 30%). При этом развиваются основные учебные интересы — к содержанию и процессу учебной деятельности, харак­терные для всех третьеклассников. Интерес к изучаемым предметам становится более содержательным, дети начинают увлекаться наибо­лее трудными, основными дисциплинами. Углубление учебных инте­ресов намечается уже в I классе, их содержание значительно обогаща­ется позже, особенно в III классе, когда учебные интересы становятся идентичными интересам нормально развивающихся учащихся. Тре­тьеклассники в отличие от учеников подготовительного класса прояв­ляют интерес к выполнению наиболее сложных видов учебных дей­ствий, и такие свойства, как склонность к облегченной работе, пас­сивное следование указаниям учителя, не получают развития и в целом уменьшаются, что способствует сохранению активности на уроках. За четыре года обучения снижается интерес к наглядности и игровым эле­ментам, включенным в учебный процесс, что в начале положительно отражалось на становлении отношения к учению. И если этот интерес у детей сохраняется, то в измененном виде: обогащенном взаимосвя­занностью с интересом к содержанию деятельности. Например, тре­тьеклассников привлекает уже не сама по себе возможность посмот­реть кинофильм, а именно учебная передача на определенную тему, во время которой они могут узнать что-то новое.

К окончанию начальных классов теряет свое значение и интерес к организационным моментам: он практически исчезает, сыграв пози­тивную роль в начале обучения, способствуя возникновению положи­тельного отношения к школьной жизни в целом. Его исчезновение, видимо, объясняется потерей новизны новой для школьников деятель­ности, связанной с организационными делами в классе, которая ста­новится привычной, а также развитием более содержательных учеб­ных интересов.

В результате развития мотивов учения меняется и структура отно­шения к учебной деятельности. Мотивационные системы, стоящие за отношением к учению, достаточно разнообразны, содержат различ­ные ценные мотивы. Все они четко структурированы: в III классе не обнаруживается IV, «аморфный», тип отношения к учению. Теперь в системах доминируют мотивы, придающие учебной деятельности по­ложительную эмоциональную окраску: учебные интересы и, более ча­сто, мотивация достижения успеха. Вследствие этого у детей с ЗПР в условиях специальной школы к III классу структура отношения ста­новится аналогичной той, которая присуща нормально развивающим­ся учащимся (см. таблицу). Здесь у них в отличие от того, что происхо­дит, когда они обучаются в массовой школе, не наблюдается не только отрицательного, но и неопределенного отношения к учению.

В целом в специальной школе на протяжении начального периода обучения мотивационная сфера детей изменяется значительно боль­ше, чем в массовой школе. Основные линии развития учебной моти­вации — качественное преобразование мотивов и их переструктури­рование — выражаются в обогащении содержания учебных интересов, повышении значимости мотивации достижения успеха, усилении вза­имосвязей между отдельными мотивами, появлении новых и отмира­нии некоторых старых мотивов, приобретении всеми индивидуальны­ми мотивационными системами четкой оформленное™.

Таким образом, можно констатировать, что создание специальных условий обучения положительно сказывается на становлении учебной мотивации при задержке психического развития. Уже к концу первого года обучения в специальной школе возможно формирование моти­вации, в целом адекватной учебным задачам, а к концу начальных клас­сов ее структура приближается к структуре мотивации учения нормаль­но развивающихся школьников. Развитие получают только положи­тельные тенденции, наметившиеся в начале обучения. При этом исходные индивидуальные мотивационные системы и пути их разви­тия имеют определенную специфику по сравнению с массовой шко­лой. Далеко не все отклонения от показателей нормально развиваю­щихся детей можно считать отрицательными. Так, для формирования положительного отношения к учению в первые годы следует исполь­зовать интересы учеников к наглядности, игровым элементам на уро­ках и организационным делам класса, важно поддерживать стиль вос­питательной работы, способствующий развитию не престижных, а кол­лективистических мотивов.

Литература

1.Баландина Н. Д. Отношение детей с задержкой психического развития к экспе­
риментально-психологическому исследованию как показатель личностных особенно­
стей. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов конференции. М., 1977.

2.Беаопааьскм Н. Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с
задержкой психического развития // Новые исследования в психологии. 1975, № 1.

3.Белопольская Н. Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития
в условиях психического насыщения //Дефектология. 1975. № 1.

4.Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельнос­
ти у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. М., 1976.

5.Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В сб.: Изуче­
ние мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благона-
дежиной. М.: Педагогика, 1972.

6.Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения
задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6.

7. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.:
Просвещение, 1967.

8. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дет­
ства // Хрестоматия по патопсихологии. М.: МГУ, 1981.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстаю­
щих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

 

10. Елфимова Н. В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных дей­
ствий // Дефектология. 1978. № 2.

11. Жаренкова Г. И. Отношение детей с задержкой психического развития к осуще­
ствляемой деятельности. Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докладов
конференции. М., 1977.

12. Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети
с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Пе­
дагогика, 1971.

13. Кузнецова Л. В. Личностный аспект готовности ребенка с задержкой психичес­
кого развития к школе. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977.

14.Кулагина И. Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического разви­
тия: Автореф. канд. дис. М., 1980.

15.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

16.Леонтьев А. Н. Проблемы развития, психики. М.: МГУ, 1981.

17.ЛипкинаА. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности
неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьни­
ков / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

18.Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности
детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. № 4.

19.Менчинская Н. А. Заключение // Психологические проблемы неуспеваемости
школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

20.Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой и
др. М.: Просвещение, 1981.

21.Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития. Де­
фектология. 1972. № 3.

22.Пускаева Т. Д. О влиянии мотивирующих факторов на продуктивность реше­
ния задач у детей с задержкой психического развития. Изучение личности аномально­
го ребенка. М., 1977.

23.Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме //Дети с времен­
ными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика,
1971.

24.Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы
обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова и др. М.: Просве­
щение, 1965.

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ*

Е.С. Слепович(Игровая деятельность дошкольников с ЗПР.М.:Педагогика,1990)

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ве­дущих средств воспитания этих детей в рамках трех срезов, мы система­тически наблюдали детские игры, фиксировали результаты наблюдений, учитывая малейшие изменения в игровом поведении. На основе полу­ченных данных строилось управление процессом становления игры.

Выявленные в процессе изучения сюжетных игр старших дошколь­ников с ЗПР нарушения их игровой деятельности можно условно раз­делить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психоло­гических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздей­ствия, цель которой — формирование, с одной стороны, компонен­тов, носящих общий характер и необходимых для осуществления лю­бого вида деятельности, с другой — специфических компонентов имен­но для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т. д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из пере­численных направлений наряду с методиками, задачей которых явля­лось формирование общих основ игры как деятельности, включались знания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последо­вательно расположенное во времени формирование структур, отнесен­ных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по нашему мнению, невозможно полноценное развитие игры.

Изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР по­казало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных уч­реждениях форм и приемов его организации, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, ко­торую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить фор­мирование игровой деятельности у детей данной, категории невоз­можно.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввес­ти специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Заня­тия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-
драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятель­ные игры детей в свободное время — все эти формы обучения игре
широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При
этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциаль­ные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжета игр возможно осуществить только в том случае, если происходит номерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию. Поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольков с ЗПР проводилось на материале ограниченного числа игр: «Се­мья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детс­кий сад», «Школа».

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших до­школьников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас пред­положить, что для них характерен не только разный уровень ее сформи­рованное™, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференциальный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном с учетом особенностей психичес­кого развития детей с ЗПР виде. Уже на этапе планирования своей эк­спериментальной работы мы предположили, что необходимо провес­ти предварительное исследование для адаптации обучающих методик применительно к данной категории детей. По результатам этого ис­следования в дальнейшем и была проведена их модификация. При этом мы руководствовались полученными данными, которые свидетельство­вали, что у всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизация действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе (у детей с ЗПР 2-й подгруппы мы вообще не фиксировали примеры такого обобщения), отсутствует про­извольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соот­ветствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Отсюда адапта­ция обучающих методик была осуществлена в следующих направле­ниях:

—все методики преподносились на зрительно-предметном уровне;

—каждой методике предшествует пропедевтический период, кото­рый подводит детей к ее выполнению;

—обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотре­но для нормально развивающихся детей;

—каждый этап обучающих методик требует тщательной обработ­ки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, в ко­торых при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);

—при обучении нужно чаще использовать задания, которые име­ют одни и те же цели, но различаются по форме.

Значительное место занимали индивидуальные занятия, дающие большую возможность выполнять задания под непосредственным кон­тролем педагога. Увеличивалось число обучающих уроков за счет рас­ширения пропедевтического этапа методики, в рамках которого зада­ние предельно опредмечивалось, ребенку демонстрировалась система внешних, развернутых действий, которые должны были привести к искомому результату. Особое внимание уделялось педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опо­средования деятельности.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным, этот принцип сохранялся на протяжении всего вре­мени исследования. На практике полученные знания реализовывались в процессе совместных сюжетных игр, которые проводились со всеми испытуемыми.

Прежде чем описывать систему формирования игровой деятельнос­ти у дошкольников с ЗПР, остановимся на особенностях поведения взрослых при организации коррекционного процесса. На начальном этапе, сразу после прихода детей в группу, воспитатель применял такти­ку спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требо­вала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР, по литературным данным, нашим наблюдениям, присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо было дать возможное ребенку осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проник доверием к взрослому, ибо для большинства детей в силу того, что он» уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную 5 человек, который наказывает за любую неудачу или проступок. Много внимания уделялось индивидуальному общению с каждым ребенком. В его обдумывании мы опирались на исследование С. В. Корницкой (1975), которая разработала три программы действия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Элементы первой программы предусматривали ласку взрослого, вырщуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательное внимании; второй — совместные действия взрослого с ребенком, посредованные игрушкой; третьей — беседы взрослого с ребенком на иные темы. Использование одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком (от первой программы, адекватной для мла­денческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возра­сту) было обусловлено тем, что, согласно литературным данным и со­бранным нами анамнестическим данным, большинство детей с ЗПР раз­вивались в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демон­стрировал заинтересованное, окрашенное положительными эмоция­ми отношение к игрушкам. Он обращал внимание дошкольников на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присут­ствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организато­ра игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реали­зацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со време­нем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и пра­вил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции воспита­теля при организации сюжетных игр сводились в основном к наблю­дению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситу­ациях. Он также помогал совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно раз­вить сюжет. Участие в играх взрослый принимал только в тех случаях, когда дети сами просили его об этом.