Предметом нашего изучения явились вопросы специфических осо­бенностей формирования коммуникативной деятельности у шестилет­них детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Мы считаем, что решение этой проблемы имеет исключительно важное значение прежде всего в целях поиска путей и средств коррек­ции отклонений в развитии этих детей.

В отечественной психологии стало аксиоматичным положение о том, что психическое развитие ребенка происходит на основе «при­своения» культурно-исторического опыта, носителем которого явля­ется взрослый.

Изучение детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных дошкольных группах показало, что чаще всего они развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, от­куда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Все вместе взятое не может не затруднять контакт ребенка с окружающими.

В своем исследовании мы ставили задачу выявить индивидуально-типические особенности формирования общения со взрослым у шестилетних детей с ЗПР, воспитанников диагностико-коррекционных групп в детском саду, а также определить основные направления и принципы разработки коррекционной программы с ними.

Изучая особенности общения детей с ЗПР, мы опирались на об­щие закономерности развития психики, в частности общения, у пол­ноценно развивающихся детей, разработанные в концепции деятельностного подхода к общению (Лисина М. И.). В исследованиях этого

направления было показано, что развитие «общения со взрослым у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм».

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребенок обращается ко взросло­му по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затрудне­ний, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трех-четырех лет ребенок начинает выходить за преде­лы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуатив­но-познавательная форма общения. Ведущее место в общении зани­мает стремление ребенка узнать, понять. Ребенок задает взрослому «опросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, ма­шинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый откли­кался на значимые для него и волнующие вопросы, помогал найти на них ответ.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, про­исходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения ста­новятся нравственно-этические проблемы. Обсуждая их со взрослым, ребенок ищет взаимопонимания в оценке происходящих социальных явлений. Общность взглядов, совместная оценка являются для него критерием их правильности. Эта форма общения характерна для де­тей старшего дошкольного возраста.

Выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной уровни обще­ния детей со взрослыми служили для нас критериями сформирован­ное™ общения у ребенка с ЗПР. В диагностических целях мы исполь­зовали апробированную в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический ин-т РАО) на полноценно развивающихся детях методику и систему шкалирования для оценки полученных данных (Капчеля Г. И., Смирнова Е. О. и др.).

Мы предлагали детям три вида взаимодействия со взрослым, кото­рые моделировали деловое, познавательное, личностное общение (игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг по­знавательного содержания, беседы на нравственно-этические темы). Например, в одной из экспериментальных ситуаций мы предлагали ребенку сложить кубики «Овощи по картинкам, обсудить книгу

В ситуации совместной со взрослым игры был раскован. Несколь­ко раз обращался ко взрослому за помощью, но чаще всего использовал эту ситуацию для внеситуативных контактов. Ребенок рассказывает и о том, что знает, как по листьям можно отличить овощи от сорня­ков, задавал взрослому вопросы познавательного характера: «А что у моркови внутри? Почему она сладкая?» Ребенок рассказывал о помо­щи бабушке на огороде, давал оценку своим поступкам.

В повторных ситуациях поведение ребенка строилось аналогичным образом, что свидетельствует о преобладании у него внеситуативных уровней общения со взрослым.

Опишем типичное поведение ребенка — воспитанника диагностико-коррекционной группы Димы И. в разных ситуациях общения.

Дима с интересом принял предложение взрослого заниматься. Са­мой предпочтительной для него оказалась ситуация совместной игры со взрослым. В ней он был активен, раскован, весел (напевал при выкладывании кубиков). Обращения ко взрослому были связаны с его действиями. Неоднократно обращался ко взрослому за помощью, мак­симально использовал время.

В ситуации познавательной беседы чувствовал себя менее комфорт­но. Сразу стал листать предложенную книгу. Устойчивого познаватель­ного интереса к определенным предметам не проявлял, хотя несколько раз спрашивал взрослого о том, что нарисовано на картинке. Доволь­ствовался беглым ответом. Через несколько минут отложил книгу.

В ситуации личностного общения чувствовал себя напряженно, высказал несколько недифференцированных суждений по поводу предложенных взрослым нравственно-этических ситуаций:

«Он плохо поступил», «Он — хороший» и попросил взрослого дать ему кубики.

В повторных ситуациях поведение ребенка было в основном таким же. Ситуативно-деловые контакты оказались для него типичными в общении со взрослым.

На основе сравнительного анализа поведения детей в эксперимен­тальной ситуации выделим ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые, безусловно, связаны с общими особенностями

их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Преобладающее число контактов этих детей со взрослым носило ситуативный характер. Все обращения ко взрослому определялись той деятельностью, тем материалом, который он предлагал ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затруднялись.

В. Чаплиной «Животные наших лесов»-, побеседовать о хороших и плохих поступках. Взрослый во всех ситуациях выражал доброжелательность, готовность общаться, учитывал, какие ситуации ребенок чаще всего выбирает; какова длительность общения в них; в каких ситуациях общения он чувствует себя наиболее комфортно; где более инициативен.

Констатирующий эксперимент, проведенный в начале учебном года с шестилетними детьми с ЗПР — воспитанниками диагностик» коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками маот сового детского сада (36 детей), показал значительное их отставание в развитии коммуникативной деятельности от полноценно развиваю­щихся сверстников. У 79% их числа преобладающим оказался ситуа­тивно-деловой уровень общения со взрослым. Для детей этого же воз­раста, развивающихся в норме, оказались доступными внеситуатив­ные уровни общения со взрослым. Ими владели 82%.

Опишем типичное поведение ребенка — воспитанника массового детского сада Максима X. в разных ситуациях общения.

С большим желанием Максим согласился заниматься. Самой пред­почтительной для него оказалась ситуация личностного общения. Ре­бенок чаще выбирал "именно эту ситуацию, максимально использовал время общения, чувствовал себя раскованно и свободно, проявляя большую инициативу: оценивал предложенные взрослым нравствен­но-этические коллизии, свои поступки, поступки товарищей, выска­зывал свое понимание происходящего, добивался взаимопонимания со стороны взрослого. Например, в беседе о хороших и плохих поступ­ках ребенок так высказывал свое понимание ситуации: «Один раз мы ехали с мамой в трамвае, вошла девочка с мамой. Тетенька стала де­вочке уступать место, а она сказала: „Спасибо, я постою". Это ведь хо­рошо? А меня мама всегда сажает, думает, что я маленький. А я ведь скоро в школу пойду».

В ситуации познавательной беседы этот мальчик чувствовал себя свободно, с большим интересом рассматривал книгу В. Чаплиной «Животные наших лесов», задавал взрослому вопросы:

«А куница — хищная?», «А чем крот под землей дышит?», «А зачем еж на спину яблоки кладет?». После того, как ребенок посмотрел книгу, он стал рассказывать взрослому о телепередаче «В мире животных». По ходу своего рассказа задавал взрослому вопросы: «Почему кроко­дилы в воде быстрые, а на песке неуклюжие?», «А как обезьяны родят­ся и учатся прыгать?», «А у китов рождаются дети?», «А где рыбы зи­мой спят?». Затем ребенок рассказал о хомячке, который живет у него дома.

В деятельности детей преобладала игровая мотивация, которая пре­пятствовала возникновению разносторонних контактов со взрослым. Многие дети чаще всего выбирали совместную со взрослым игру, чув­ствовали себя в этой ситуации комфортно, максимально использова­ли время, а в деловые, познавательные, личностные контакты со взрос­лым вступали эпизодически.

Эти дети показали в экспериментах низкий уровень познаватель­ной активности. В ситуации познавательного общения они мало зада­вали взрослому вопросов. Примечательно и то, что те вопросы, кото­рые они задавали, чаше всего были направлены не на раскрытие со­держания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей. Так, чаше всего эти дети задавали взрослому вопросы: «Кто это?», «Что это?». Были дети, для кого книга была са­мым ординарным предметом, у которого можно перелистывать стра­ницы. При этом они не проявляли интереса к изображенному, отка­зывались от предложения взрослого почитать, рассказать о том, что видят.

Они демонстрировали и низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения чаще всего подтверж­дали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо», «правильно несет тарелку», «не кричит*), в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вооб­ще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нрав­ственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, рассматривая картинку с изображением девочки, помога­ющей маме вытирать посуду, ребенок дает ей такую оценку: «Девоч­ка — хорошая, у нее красивое платье и красный бант». В беседе о сме­лых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу».

Нами было отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему. Дети отказывались на все его предложения, стремились привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети использовали все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов со взрослым.

Все сказанное выше позволило нам сделать вывод, что внеситуа­тивными уровнями общения со взрослым, которые побуждаются по­требностью в познании мира предметов и явлений, а также мира чело­веческих отношений, дети с ЗПР не владели.

 Выделенные особенности определили направления педагогической _ коррекции. Мы ставили перед собой задачу расширения знаний детей Об окружающем, формирование познавательной активности, устой­чивых деловых, познавательных, личностных мотивов общения, пре­одоление ситуативности в общении. Принципы, которые легли в ос­нову создания программы педагогической коррекции, были тесно связаны с теми принципами, которые в целом определяют работу в диагностико-коррекционных группах и зависят от общих особеннос­тей развития этих детей, состояния их здоровья.

1. Занятия по формированию общения со взрослым строго дозиро­вались. Мы не допускали утомления детей. Широко использова­ли в коррекционных целях повседневные ситуации (процесс умы­вания, игры, прогулки и др.). Привлекали внимание детей к явлениям физического и социального мира, учили удивляться, оценивать свои поступки, поступки товарищей, поощряли по­знавательную активность, откликались на предложение вести беседы о том, что их волнует.

2. Работа по формированию общения была связана с общей коррекционной программой, в частности по расширению кругозо­ра, развитию мышления и речи, коррекции игровой деятельнос­ти. Она определялась программными требованиями и была согласована с планом работы педагога.

3. Формирование внеситуативных уровней общения начинали с занятий, которые отвечают, уровню развития деятельности об­щения детей. Чаще всего это были совместные со взрослым игры. По мере овладения деловыми контактами переводили детей к беседам о мире физических явлений и лишь постепенно подво­дили детей к беседам на темы, касающиеся области человечес­ких качеств и отношений.

Вся проводимая работа с детьми планировалась на групповых и индивидуальных занятиях при обязательном учете достигнутого каждым ребенком уровня общения, динамики продвижения в овладении внеситуативными уровнями общения со взрослым. Особое внимание уделяли тем детям, которые с трудом овладе­вали внеситуативными контактами со взрослым.

4. При организации коррекционной работы учитывали индивиду­альные особенности формирования коммуникативной деятель­ности у детей. Например, опирались на устойчивый интерес не­которых детей к игре. Мы знакомили этих детей с различными дидактическими игрушками, пытались заинтересовать, поощря­ли их стремление получить результат, вступить в сотрудничество

со взрослым. Использовали совместную со взрослым игру и для активизации познавательных, а впоследствии личностных кон^: тактов. При раскладывании карточек лото просили детей рассказать о животных, отвечали на их вопросы. При выкладывании кубиков по сказкам говорили о героях сказок, просили детей дат им оценку. I Особое внимание уделяли детям с устойчивым стремлением к ситуативно-личностным контактам со взрослым. Поддерживали стремление этих детей вести беседы о том, что их волнует, прояв­ляли интерес к их личности, давали оценку их действиям, поступ­кам.

5. Все занятия (и групповые, и индивидуальные) проводились при условии положительного эмоционального отношения со сторо­ны ребенка. Мы старались разнообразить формы организации занятий с детьми, проводили викторины, устраивали соревнова­ния, широко использовали опыты при ознакомлении с окружа­ющим миром. Учитывая устойчивый интерес к игре, педагог по нашим рекомендациям широко использовал на занятиях игро­вые ситуации. Дети встречались с Петрушкой, Незнайкой, Знай­кой. С помощью этих кукольных персонажей мы поддерживали интерес к занятию, пытались пробудить познавательный инте­рес, давали образцы общения (учили задавать вопросы, давать оценки поступкам и т. д.). Например, Незнайка приходил в гости к детям, видел книги, интересовался, про что они, выбирал кни­гу о животных, обращался к ребятам и воспитателю с вопросами о жизни, повадках некоторых из них, рассказывал о том, что ему известно. На занятиях, посвященных обсуждению нравственно-этических проблем, Знайка рассказывал о ребятах, которых встре­чал по дороге в детский сад, давал оценки их поступкам, просил детей, воспитателя высказать их мнения. Широко использовали на занятиях дидактические игры. С целью преодоления ситуативности в общении использовали дидактичес­кие игры типа «Запрещенные слова», в которых ребенок должен был руководствоваться не сиюминутными желаниями, а условия­ми игры. Например, в игре «Да и нет не говорите...» ребенок, отве­чая на вопросы воспитателя («Ты любишь мороженое?», «Папа хо­дит в детский сад?»), не должен был употреблять слова «да» и «нет». 6. Постоянно поддерживали проявления детской инициативы, пыт­ливости. При проведении групповых и индивидуальных занятий не оставляли без внимания ни одно обращение ребенка ко взрос­лому, поощряли ребенка, помогали ему поверить в свои силы.

7. Учитывая отставание в развитии всех функций и видов речи, стре­мились к тому, чтобы все сведения, получаемые ребенком об окружающем, все действия дети выражали в слове. Мы учили де­тей рассказывать полно, связно, планировать рассказ, использо­вать в рассказе разные части речи, следили за грамматическим оформлением высказываний.

8. Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. Родители были ознакомлены с результатами диагностического об­следования, на протяжении всего учебного года знакомились с со­держанием проводимой работы, получали советы по формирова­нию общения со взрослым в условиях семейного воспитания. Мы помогали родителям в организации ознакомления детей с окружа­ющим, бесед на познавательные и нравственно-этические темы (о жизни и повадках животных, явлениях природы, о честности, жадности и др.), давали советы внимательно относиться к вопро­сам ребенка, поощрять его пытливость. На первых порах мы реко­мендовали родителям использовать для бесед картинки, книги, затем постепенно общаться без наглядных опор. Родители могли воспользоваться информацией, которую мы помещали в родитель­ский утолок: тематикой и примерным содержанием бесед, выстав­кой книг для чтения и обсуждения с детьми, познавательным ма­териалом рубрики «Это интересно» и другими материалами. Особое внимание уделяли тем родителям, которые не понимали важности общения с ребенком для его развития. Об этом свидетельствовали высказывания детей в ситуации общения («А мне мама не читает», «А мама мне не рассказывает, а только кричит», «А дома мне не велят трогать книги, говорят: "Порвешь"»).

Наблюдения за детьми показали, что в ходе формирующих занятий обогатились знания детей о физическом и социальном мире. В резуль­тате расширения знаний об окружающем, внимательного отношения взрослых увеличилась уверенность детей в своих силах, расширились их интересы, о чем свидетельствовало возрастающее разнообразие об­суждаемых ребенком со взрослым тем, проявления подлинной любо­знательности. Дети стали больше спрашивать взрослого, обсуждали с ним то, что видели, слышали во время прогулок, телепередач, исчезла связанность конкретным материалом. Возросла обобщенность, абст­рактность высказываний. От констатации дети стали переходить к об­суждению фактов, стало чаще наблюдаться более полное и точное оформление высказываний.

Контрольный эксперимент, проведенный в конце учебного года, показал, что преобладающим стал внеситуативно-познавательный уровень общения. Им овладело 78% детей диагностико-коррекционном группы. Дети стали отдавать выраженное предпочтение общению на познавательные темы, проявлять наибольшую инициативу в общении со взрослым, максимально использовать время общения. У двух детей (11%) доминирующим в общении со взрослым осталось ситуативно - деловое общение. Эти дети с трудом овладели общей программой коррекции. Им было рекомендовано ее повторное прохождение.

Дети с ЗПР показали определенные возможности в овладении внеситуативно-личностным уровнем общения. Данный уровень преобладал в общении со взрослым у 11% детей. Однако надо отметить, что интерес к личности не стал у детей устойчивым, не удалось в рамках этого уровня преодолеть ситуативность в общении.

На наш взгляд, детям с ЗПР требуется более интенсивный и более продолжительный опыт внеситуативно-личностного общения со взрослым, чем тот, который они накопили в формирующем эксперименте. Это убеждает в необходимости и более ранней реализации мер в целях преодоления отставания детей в социальном развитии. Задержка своевременного прохождения ребенком с затрудненным психическим развитием основных этапов развития игровой деятель­ности, о чем свидетельствует опыт воспитания детей в диагностико-коррекционных группах, отрицательно сказывается на формирова­нии широких социальных потребностей и не может не тормозить про­цесс формирования внеситуативно-личностного уровня общения. Думается, что ролевая игра может открыть широкие перспективы в поиске путей коррекции отклонений в развитии коммуникативной деятельности у детей с ЗПР.

Полученные в исследовании данные можно использовать в работе с детьми с затрудненным развитием, которые смогут быть в группах массового детского сада. Воспитателю необходимо уметь определить уровень общения детей со взрослым. Для этого можно предложить ребенку разные виды взаимодействия со взрослым, выяснить при этом, что предпочитают дети: совместные со взрослым игры с игрушками, чтение и обсуждение книг познавательного содержания или беседы на нравственно-этические темы. Необходимо определить, насколько вла­деет ребенок той или иной формой общения: как увлечен познаватель­ной, личностной беседой, насколько активен в беседе, как долго мо­жет ее поддерживать, не меняя тему разговора. Если ребенок остается на уровне ситуативного общения, если его интересы ограничены пред­метными действиями и манипулятивными играми, если его высказы­вания касаются в основном окружающих предметов или сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка со взрослым. С такими детьми необходимо планировать индивидуальную коррекционную работу. Организуя ее, воспитатель должен помнить:

— работа по расширению и уточнению знаний — одно из важнейших условий развития коммуникативной деятельности ребенка;

— привязанность и доверительное отношение ребенка ко взрослому —

основа формирования его внеситуативных контактов со взрослым.

Нельзя оставлять без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому;

— коррекционную работу с детьми необходимо начинать с таких занятий, которые соответствуют уровню сформированности общения детей, и лишь постепенно переводить детей к беседам |' на личностные темы. Воспитатель должен постоянно давать образцы общения, которое он пытается формировать у детей (задавать вопросы при рассматривании книг, во время наблю­дений, высказывать свою точку зрения в процессе личностной беседы, оценивать нравственно-этические ситуации и т. д.). Важно делать детей полноправными участниками бесед, поощ­рять их познавательную активность;

— воспитателю очень важно помочь организовать работу с детьми по коррекции формирования общения в условиях семейного воспитания.

Возможны и другие направления коррекционной работы, однако этот вопрос требует своей дальнейшей разработки.

Литература

I . Лисина М, И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 2. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. М. И.Ли-иной. М., 1974.

3. Смирнова Е, О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников //Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 105—112.

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ *