Проблема диагностики и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной. При изучении детей этой категории сравнительно более глубокому анализу и исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познаватель­ной деятельности. Что же касается проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи так или иначе прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специ­фики ЗПР как аномальной формы развития психики (Власова Т. А., Ле­бединская К, С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Самодумская Е. М., Ульенкова У. В. и др.). Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоцио­нальной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связыва­ют с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося пол­ноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмо­ционального предвосхищения результатов своего поведения, деятель­ности (Запорожец А. В., Неверович Я. 3.). Чувства, как стабилизиру­ющиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мо-швами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безуслов­но, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЧПР— сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропеда­гогических условий.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но и этом направлении пока нет еще конкретных сведений.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспери­ментального исследования, посвященного изучению особенностей формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особеннос­тях и возможностях формирования эмоциональной сферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», мы пред­положили, что: I) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности ха­рактеризующей их отношения к близким взрослым; 2) на формирова­ние эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отноше­ний; 3) специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

Мы поставили перед собой следующие конкретные задачи:

1. Изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в условиях семьи.

Для решения поставленных задач была разработана специальном экспериментальная методика. В работе участвовало 40 детей 5-6-л(Я него возраста: 20 из них — воспитанники диагностико-коррекционном ной группы для детей с ЗПР специализированного детского сада; 20т воспитанники старшей группы массового детского сада. Исследование проводилось в течение 1989-1991 гг.

Методика исследования

И анализ фактических данных

Методика констатирующего эксперимента этой части исследования включала в себя два этапа. На первом этапе проводилось изучение типичного для родителей оценочного отношения и характера требо­ваний к ребенку в предложенных им проблемных ситуациях. Всего предлагалось 20 проблемных ситуаций. Одна часть из них была наце­лена на определение типа оценочных отношений и вида оценок, а дру­гая — на определение тина оценочных отношений с точки зрения мо­тивации взрослым требований к ребенку.

Приведем примеры ситуаций для определения типа оценочных от • ношений родителей к детям:

1. Воспитательница сказала Вам, что ваш сын (дочь) хорошо себя вел на занятии, был внимателен, старался и поэтому смог сделать кра­сивую аппликацию — петушка. Вы поверите рассказу воспитательни­цы? Что вы скажете своему ребенку?

2. Сегодня воспитательница рассказала Вам следующее: ваш ребе­нок взял новую игру — мозаику и обращался с ней очень неаккуратно: измял картинки, разбросал фишки. Когда же ему предложили найти и собрать их, он отказался. Что Вы скажете своему ребенку? А если он этого не делал, кому Вы поверите — ему или воспитательнице?

Варианты ситуаций, направленных на определение характера мо­тивации требований близкого взрослого (мамы) к ребенку:

1. Вы смотрите по телевизору интересную передачу. Ребенок игра­ет в этой же комнате, бегает, шумит. Ваша реакция на происходящее.

2. В магазине игрушек ребенок требует у Вас купить понравившуюся ему машину (куклу). Вы не считаете нужным сделать покупку. Как Вы объясните это ребенку?

С. П. Тищенко (1987) выделяет типы оценочных отношений и типы мотиваций требований родителей к ребенку. Автор выделил 4 тип;: оценочных отношений родителей к детям. Мы ими воспользовались В описании они могут быть представлены следующим образом:

1. Справедливо-требовательное, поощряющее. Взрослые не захва­ливают ребенка, проявляют к нему уважение, что вызывает с его сто­роны активное стремление заслужить похвалу и одобрение.

2. Нетребовательное, восторженно-опекающее. Детей необоснован­но захваливают, взрослые повышают значимость своих требований за счет удовлетворения потребностей ребенка: обещание вознаграждения, учет ситуативных желаний, интересов, потребностей.

Виды оценок

Похвала

Стимулирующая оценка-похвала, [Оценка основана на адекватной похвале вз рослого. Взрослый привлекает внимание ребенка к тому, за что хвалит, и также к тому, за что его можно |к) хвалить.

Но хвала-демонстрация. Значительная часть деятельности ребенка превра­щается в «демонстрацию» того, что он «умеет» или «делает лучше других»." похвала-констатация. Она связана со снисхождением взрослого к достижениям ребенка («Молодец, хорошо»).

Порицание

Дифференцированное порицание. Оно относится к отдельным действиям и поступкам ребенка.

Осуждение личности ребенка в целом. Выполнил что-либо — «хороший», не выполнил, нарушил, помешал — плохой», «несообразительный», «неумный» и т. п.

3. Формально-требовательное, не поощряющее. Мотивации требований нет. Порицания преобладают над одобрениями и похвалой. Эмо­циональные контакты взрослых и детей сведены до минимума.

4. Несправедливо-требовательное, дезориентирующее. Для этого типа отношений характерна резкая смена тепла и холода в отношени­ях, преобладание отрицательных эмоциональных контактов между родителями и детьми.

Мы воспользовались для анализа выделенными этим же автором ти­пами оценок поступков детей с точки зрения похвалы или порицания.

Типы мотивации требований родителей к ребенку

1. Мотивация с ориентацией на семейный коллектив.

2. Мотивация с ориентацией на «Я» ребенка. «Материальные» мо­тивы со знаком «+».

2. Проследить зависимость эмоционального отношения ребенка к матери от преобладающего типа отношений к нему в семье.

3. Определить основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми применительно к условиям их развития в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении.

3. Мотивация требований отсутствует. «Материальные мотивы с значком «—».

4. Доминирование какого-либо вида мотивации отсутствует. Одна­ко могут иметь место «материальные» мотивы как со знаком «+»,! так и со знаком «-»; «идеальные» — с ориентацией на «Я* взрослого.

Приведем примеры типичных реакций родителей на предложенные им проблемные ситуации (см. выше), оформленные в виде схемы, которой мы воспользовались при обработке фактического материала.

Типичные ответы родителей детей обеих экспериментальных гру пп

{ воспитанников диагностико - коррекционных групп и воспитанников