Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Немаловажной задачей воспитателя является обучение общению детей в коллективе. Маленький ребенок учится играть с другими детьми, не забирать игрушку, а подождать пока сверстник поиграет, либо выбрать или попросить другую.
Воспитателю следует особое внимание уделять обучению навыкам положительного взаимоотношения, а именно доброжелательности и отзывчивости. Дети должны иметь желание заниматься и играть в коллективе. С одобрения воспитателя они совместно собирают замок, либо какую-то другую конструкцию, играют с мячом или катаются на санках. Все это обязательно поощряется воспитателем. Также не следует оставлять без внимания отзывчивость ребенка (пожалел плачущего, или порадовал игрушкой).
Детям среднего возраста прививают умение сочувствовать товарищу, сопереживать, уступать, радовать. Воспитывается приветливость, желание поделиться. Дети учатся договариваться и пользуются игрушкой совместно. Без спора распределяют роли в игре.
В более старшем возрасте, общение происходит произвольно, на основе большей сознательности. Они способны позаботиться о товарище. Могут разрешить спор доказав свою правоту, либо согласиться с мнением товарища. Воспитатель учит быть предупредительным: дать пройти, уступить стул, подвинуть игрушку, подать карандаш и т. п.
Ситуаций для воспитания дружелюбного взаимоотношения в детском коллективе предостаточно. Педагог имеет возможность использовать эти ситуации для побуждения к поступкам нормативного поведения.
Педагогическая задача 22.
ПК-7. Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности
Дидактические единицы:
Психология:
1. Общение и взаимодействие в группе.
Общение и взаимодействие в группе.
Общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, в процессе которой осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. (Б.Ф.Ломов)
Общение - сложный многоплановый процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. (Г.М. Андреева)
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. (Р.С. Немов)
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
· Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
· Ориентирование в целях и ситуации общения (что я хочу получить от собеседника, что собеседник хочет получить от меня).
· Ориентирование в личности собеседника (какой человек рядом, каков его характер).
· Планирование содержания общения (представление о том, что именно скажет каждый из собеседников).
· Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
· Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.
· Корректировка направления, стиля, методов общения.
Функции общения
Функции общения многообразны. В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяют следующие функции общения:
· Информационно-коммуникативная – это передача и прием информации как сообщения.
· Регулятивно-коммуникативная – способствует организации взаимодействия между людьми.
· Аффективно-коммуникативная – представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей. Это возможно и целенаправленно, и непроизвольно.
Виды общения
· "Контакт масок". Это формальное общение, при котором отсутствует стремление понимать особенности личности собеседника.
· Примитивное общение: другого человека оценивают как нужный или мешающий объект; если нужен - вступают в контакт, если мешает – оттолкнут.
· Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения. Собеседник ориентируется на социальные роли.
· Деловое общение: учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем личностные особенности.
· Духовное, межличностное. Это общение друзей, когда можно затронуть любую тему. При этом важна личность собеседника.
· Манипулятивное. Оно направлено на извлечение выгоды от собеседника с помощью различных приемов (лесть, запугивание, обман) в зависимости от его личности.
· Светское. Суть светского общения в его беспредметности. Люди, говорят не то, что думают, а что положено говорить в подобных случаях.
Структура общения
В структуре общения принято выделять три стороны общения:
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.
Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур
Интерактивная сторона общения — это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать эксперименты более точно ориентированными.
Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие "общение" употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться предложенной структуры общения, т.е. полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая — по сравнению с коммуникативной — сторона общения.
Коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, следовательно, обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее.
Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести в нее свой вклад. Именно это и позволяет объяснять взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе совместной деятельности для ее участников важно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, т.е. спланировать общую деятельность. При этом возможна такая регуляция действий одного индивида планами, созревшими в голове другого, которая и делает деятельность действительно совместной. В социальной психологии существует несколько подходов к пониманию структуры взаимодействия. Один из них принадлежит теории Парсонса, по которой в основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, и на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, т.е. человеческая деятельность является результатом единичных действий. Единичное есть некоторый элементарный акт, из совокупности которых впоследствии и складываются системы действий.
Каждый акт представляет собой набор следующих элементов:
· деятель;
· другой человек — тот, на кого направлено действие;
· ответная реакция другого на действия деятеля;
· мотивация деятеля, состоящая в стремлении реализовать свои установки или удовлетворить свои потребности;
· система ориентации и ожиданий деятеля в отношении другого человека;
· нормы, по которым организуется взаимодействие;
· ценности, которые принимает каждый участник;
· ситуация, в которой совершается действие.
Интересную попытку построить структуру интерактивного взаимодействия предпринял Я. Щепаньский. Он ввел понятие социальной связи для описания социального действия общающихся субъектов. Социальная связь представляет собой последовательное осуществление:
· пространственного контакта;
· психического контакта, который понимается как взаимная заинтересованность;
· социального контакта, понимаемого как совместная деятельность;
· взаимодействия, понимаемого как систематическое, постоянное осуществление действий, вызывающих соответствующую реакцию партнера;
· социального отношения.
Еще один подход к структурному описанию интерактивного взаимодействия предпринял Э. Берн в своей концепции трансактного анализа. Здесь действия участников общения регулируются корректировкой их позиций в контексте определенных ситуаций и стиля взаимодействия.
С точки зрения Э. Берна, каждый участник взаимодействия находится в одной из трех позиций, которые условно обозначаются как «Дитя», «Родитель» и «Взрослый». Эти позиции не обязательно должны быть связаны с соответствующей социальной ролью. Это всего лишь психологическое описание определенной стратегии в поведении: позиция «Дитя» - «Хочу!», позиция «Родителя» — «Надо!», позиция «Взрослого» — интеграция «Хочу» и «Надо», компромисс между ними. Взаимодействие эффективно тогда, когда трансакции носят параллельный характер, т.е. совпадают по позициям («Дитя» — «Дитя», «Родитель» — «Родитель», «Взрослый» — «Взрослый»). Взаимодействие оказывается неэффективным или невозможным, когда трансакции носят пересекающийся характер - любая двумерная комбинация из трех позиций.
Аналогичный подход предложен П.Н. Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о трех возможностях:
· пристройка сверху;
· пристройка снизу;
· пристройка на равных.
Попутно отметим, что еще одним показателем эффективности взаимодействия выступает адекватное понимание ситуации и адекватный стиль действия в ней.
Различают три основных стиля действий:
4. ритуальный (формальный);
5. манипулятивный (управление партнером без его ведома и согласия, и в корыстных целях);
6. гуманистический.
Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.
В психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных вида: кооперацию (сотрудничество) и конкуренцию (конфликт).
Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместной деятельности, достижению групповой цели.
Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности:
а) разделение единого процесса деятельности между участниками;
б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что "предмет" и "мотив" деятельности не совпадают .
Конкуренция - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия
Социальная психология сосредоточивает свое внимание на двух вопросах: с одной стороны, на анализе вторичных социально-психологических аспектов в каждом конфликте (например, осознание конфликта его участниками); с другой — на выделении частного класса конфликтов, порождаемых специфическими социально-психологическими факторами. Обе эти задачи могут быть успешно решены лишь при наличии адекватной понятийной схемы исследования. Она должна охватить как минимум четыре основные характеристики конфликта: структуру, динамику, функцию и типологию конфликта .
Структура конфликта описывается по-разному разными авторами, но основные элементы практически принимаются всеми. Это — конфликтная ситуация, позиции участников (оппонентов), объект, "инцидент" (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. Эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта. Обыденное представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, опровергнуто рядом специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные.
При анализе различных типов взаимодействия принципиально важна проблема содержания деятельности, в рамках которой даны те или иные виды взаимодействия. Так можно констатировать кооперативную форму взаимодействия не только в условиях производства, но, например, и при осуществлении каких-либо асоциальных, противоправных поступков — совместного ограбления, кражи и т.д. Поэтому кооперация в социально-негативной деятельности не обязательно та форма, которую необходимо стимулировать: напротив, деятельность, конфликтная в условиях асоциальной деятельности, может оцениваться позитивно. Кооперация и конкуренция лишь формы "психологического рисунка" взаимодействия, содержание же и в том и в другом случае задается более широкой системой деятельности, куда кооперация или конкуренция включены. Поэтому при исследовании как кооперативных, так и конкурентных форм взаимодействия недопустимо рассматривать их обе вне общего контекста деятельности.
Общение, взаимодействие людей происходит в разнообразных группах. Под группой понимается совокупность элементов, имеющих нечто общее.
Выделяют несколько разновидностей групп: 1) условные и реальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые (ЛД Столяренко).
Условные группы людей объединяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут не знать ничего друг о друге, даже никогда не встречаться друг с другом.
Реальные группы людей, реально существующие как общности в определенном пространстве и времени, характеризуются тем, что ее члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Реальные человеческие группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественному значению. Контактная группа объединяет людей, имеющих общие цели и интересы в той или иной области жизни и деятельности. Малая группа – это достаточно устойчивое объединение людей, связанное взаимными контактами.
Малая группа – немногочисленная группа людей (от 3 до 15 человек), которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, способствуют возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию групповых процессов.
При большем количестве людей группа, как правило, разбивается на подгруппы. Отличительные признаки малой группы: пространственное и временное соприсутствие людей. Это соприсутствие людей дает возможность контактов, которые включают интерактивные, информационные, перцептивные аспекты общения и взаимодействия. Перцептивные аспекты позволяют человеку воспринимать индивидуальность всех других людей в группе и только в этом случае можно говорить о малой группе.
По психологическим характеристикам различают: 1) группы членства; 2) референтные группы (эталонные), нормы и правила которых служат для личности образцом.
Референтные группы могут быть реальные или воображаемые, позитивные или негативные, могут совпадать или не совпадать с членством, но они выполняют функции: I) социального сравнения, поскольку референтная группа – источник положительных и негативных образцов; 2) нормативную функцию, так как референтная группа – источник норм, правил, к которым человек стремится приобщиться.
Неорганизованные (номинальные группы, конгломераты) или случайно организованные группы (зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т. п.) характеризуются добровольным временным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства).
Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).
Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.
Корпорация – это группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудовых или учебных группах, когда группа приобретает черты группового эгоизма.
Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы. Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив – это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям.
Дидактические единицы:
Педагогика:
1. Формы, методы обучения.
2. Технологии, методы, формы воспитания.
Педагогическая задача 22.
На занятии (НОД) по ФЭМП воспитатель вместе с детьми проводит опыт «Объём кружки и сосуда». Перед опытом воспитатель говорит: «Дети, вы уже взрослые, скоро пойдёте в школу, вам надо учиться делать всё самостоятельно, поэтому слушайте меня внимательно».
Воспитатель даёт словесную инструкцию детям. «Теперь приступайте к работе, работайте тихо, самостоятельно, кто выполнит задание, поднимите руку, я к вам подойду и посмотрю, правильно ли выполнено задание».
После подведения итогов выяснилось, что большинство детей выполнили задание неправильно.
Вопросы-задания:
1. Воспитатель поставила перед собой задачу воспитания самостоятельности детей, но её методы работы привели к отрицательному результату. Проанализируйте действия воспитателя. Какие ошибки допустила воспитатель в данной ситуации?
2. Какие формы и методы обучения следовало применить воспитателю в процессе организации познавательно-исследовательской деятельности? Составьте текст, сопровождающий ситуацию организации данной деятельности (инструкция, вопросы, обращения к детям).
3. Продумайте и назовите варианты применения технологий, методов организации сотрудничества детей, поддержки активности и инициативы, самостоятельности детей, развития их творческих способностей в данной и аналогичных ситуациях.
Формы, методы обучения.
Ю.К. Бабанский под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия учителя и обучающихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.
По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели".
Слово «метод» (от греч. Methodos – исследование) означает способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины. Можно сказать, что в самом общем значении метод – способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности.
В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности обучающихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы преподавателя и познавательной деятельности обучающихся. Таким образом, понятие метода обучения отражает:
1. Способы совместной деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающегося), направленные на решение задач обучения.
2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов. Прием, в свою очередь, рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов как его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Например, запись базовых понятий применяется, как при объяснении нового материла преподавателем, так и при самостоятельной работе обучаемых. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания обучаемых при восприятии нового материала или повторении пройденного, стимулирования познавательной деятельности.
В учебно-воспитательном процессе методы обучения выполняют следующие функции:
1) обучающую (реализуют на практике содержание и цели обучения);
2) развивающую (совершенствуют уровень развития обучаемых);
3) воспитывающую (влияют на результаты воспитания);
4) побуждающую (выступают как средство побуждения к учению, служат стимулятором познавательной деятельности);
5) контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения).
При этом методы обучения, как правило, несут следующую функциональную нагрузку:
· вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях: «преподаватель – обучающийся», «обучающийся – обучающийся», «преподаватель – группа обучающихся» и т.п.;
· выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся;
· определяют систему приемов деятельности преподавателя;
· формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся;
· являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.
Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов.
Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и обучающихся. Однако целостной единой классификации методов обучения, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов, пока нет. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации.
Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим некоторые из них, оптимально подходящие для использования в педагогической практике и обеспечения эффективности познавательного процесса в системе образования.
1. Традиционная классификация (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе), при которой в качестве основного критерия рассматривается источник получения информации. Согласно данной классификации, выделяют пять групп методов обучения:
· практический (опыты, упражнения);
· наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);
· словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);
· работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);
· видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).
2. Классификация по назначению методов обучения и характеру дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.). Критерий – последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам:
· приобретение знаний;
· формирование умений и навыков;
· применение знаний;
· формирование творческой деятельности;
· закрепление и контроль знаний, умений, навыков.
3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
· поисковые;
· объяснительно-иллюстративные;
· репродуктивные;
· проблемного изложения;
· эвристические (частично-поисковые);
· исследовательские.
Кроме того выделяют инновационные методы:
· игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);
· методы тренинга;
· методы программированного обучения;
· методы компьютеризированного обучения;
· методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);
· ситуационный метод;
· методы обучающего контроля и др.
4. Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания. Методы подразделяются по основным этапам постижения истины: "живое созерцание", абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:
· организации наблюдения, накопления эмпирического материала;
· обобщающей теоретической обработки фактических данных;
· практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.
5. Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы подразделяются на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы мышления и способов проникновения в истину. Для познания реальной действительности необходимо понятийное и образное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы обучения подразделяются на группы:
· научного познания реальной действительности;
· освоения искусства;
· практического применения знаний.
Для достижения успеха в обучении и воспитании преподавательскому составу необходимо учитывать специфику преподаваемых дисциплин и применять соответствующие методы.
Кроме того, классификацию методов обучения осуществляют:
· по их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;
· по их соответствию возрастным особенностям обучающихся;
· по степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся.
Широкое распространение в дидактике последних лет получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским, в которой выделены три большие группы методов:
· методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
· методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Первая группа включает следующие методы:
· перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);
· словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
· наглядные (демонстрация, иллюстрация и др.);
· практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
· логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
· гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);
· самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
Ко второй группе методов стимулирования и мотивации учения относятся:
· методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
· методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).
К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных нами классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных моделей подготовки и переподготовки специалистов.
В системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. При этом выбор методов обучения определяется:
· общими целями обучения, воспитания и развития человека;
· особенностями методики преподавания конкретной учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов;
· целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия;
· временем, отведенным на изучение того или иного материала;
· уровнем образования и практического опыта человека;
· уровнем материальной оснащенности, наличием оборудования, наглядных пособий, технических средств;
· уровнем квалификации и личных качеств преподавателя.
С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения занятия.
Вместе с тем, умелое применение различных методов обучения на плановых занятиях не может сделать процесс подготовки специалистов оптимальным без хорошо организованной самостоятельной работы, стремления обучающихся самостоятельно находить необходимую информацию. При этом одной из основных задач обучения выступает овладение умениями и навыками самообразования и самоорганизации деятельности.
Готовность к самообразованию предусматривает овладение обучающимися всеми компонентами самообразовательной деятельности: мотивационным, целеполагающим, процессуальным, организационным и оценочным. Самообразование человека носит индивидуальный характер и предполагает творческий подход к определению частных и перспективных целей, выбору методов и средств организации самоконтроля, осмыслению социального заказа, квалификационных требований к уровню подготовки, жизненных установок, запаса имеющихся знаний и умений. Качество и эффективность самообразовательной работы во многом зависит от стиля и методов самостоятельной работы. При этом важно относиться к самообразованию как к определенной системе личной учебной деятельности, а не как к эпизодическому занятию.
Содержание самообразования включает три направления:
1) профессиональное, предполагающее углубление знаний и умений, связанных со служебной деятельностью;
2) психолого-педагогическое, связанное с овладением методами самообучения и самовоспитания, психологической подготовкой к выполнению задач различной сложности;
3) общекультурное, включающее ознакомление с произведениями литературы и искусства, посещение музеев, выставок, театров, занятия спортом, живописью и пр.
В успешном самообразовании важная роль отводится формированию навыков самоуправления и самотренировки, выполнению разнообразных практических заданий.
Одним из важных элементов повышения качества и эффективности процесса обучения является постоянное улучшение методического уровня. Выбор наиболее адекватных для данных условий методов обучения позволит подготовить высокопрофессиональных, компетентных и высоконравственных специалистов, способных действовать в сложной и нестандартной обстановке, новых социально-экономических условиях.
Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.
Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на: индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 279.