Навыки построения предложений относятся к числу основных в речевой деятельности. Поэтому их формированию и совершенствованию уделяется много времени на протяжении всего обучения детей с нарушениями речи в специальной школе на уроках русского языка (в том числе развития разговорной, устной и письменной описательно-повествовательной речи, формирования словаря), на уроках чтения, а также на занятиях по другим предметам и во внеклассное время (в связи с разными видами деятельности). Основная роль в развитии навыков составления предложений принадлежит урокам развития речи. Кроме того, эти навыки развиваются в связи с изучением жизни природы и общества, трудовой деятельностью, самообслуживанием, играми, а также в процессе специальных упражнений. Методика работы над предложением в связи с развитием разговорной речи была рассмотрена в соответствующем разделе (см. «Обучение отдельным видам высказываний при помощи специальных упражнений»).
Работа над предложением на уроках развития речи в связи с формированием описательно-повествовательной речи имеет свои особенности, которые определяются задачами, содержанием и методическими требованиями к этому разделу занятий по обучению русскому языку. На занятиях по развитию монологической речи работа ведется над повествовательными предложениями полного грамматического состава в устной и письменной форме. Детей учат сообщать о том, что они воспринимают в момент речи (Снег тает), что они наблюдали ранее (Вчера мы. ходили на почту), о событиях, которые имели место до момента речи (Я написал письмо маме) или произойдут в будущем (Завтра мы пойдем в парк), о выполняемой или выполненной работе (Мы украсили класс к празднику), об изучаемых или изученных ранее предметах и явлениях окружающей жизни (У зайца короткий хвост, Стол сделан из дерева). В упражнениях на составление повествовательных предложений закрепляется словарь, ранее введенный в речь в связи с разными видами деятельности (в том числе приобретенный на предметных уроках, экскурсиях, в процессе наблюдений, в быту, на уроках ручного труда). На материале этих же упражнений учащиеся приобретают навыки в правильном сочетании слов. В грамматическом отношении работа над предложением в связи с развитием описательно-повествовательной речи может предварять специальные занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики или служить продолжением этих занятий. Упражнения в устном или письменном составлении предложений часто используются для подготовки к выполнению заданий по развитию связной речи (составление устных рассказов, письменные сочинения и изложения).
Рассмотрим виды упражнений, используемые в младших классах для развития навыков составления предложений.
|
|
На начальных этапах обучения языку (подготовительный и 1-й классы) работа над предложением органически связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказываний: «Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности». Из этого вытекает важное правило работы по обучению детей строить фразу. Учитель разговаривает с учащимися по поводу воспринимаемых ими наглядных ситуаций, вызывая их на ответные реакции действием и, по мере возможности,— речью. Получается, что речь детей оказывается как бы включенной в более широкий контекст — в речевую деятельность учителя. Это и способствует развитию понимания речи и переходу учащихся к более или менее самостоятельным высказываниям. Собственная речь детей на этом этапе может носить сопряженный и отраженный характер и быть представлена отдельными словами, сочетаниями слов, неполными предложениями. Постепенно в речи детей появляются и относительно самостоятельно составленные фразы (в ответ на вопрос учителя, с помощью подсказки, наведения на нужное слово или его форму и т. д.). В первоначальный период, таким образом, собственно упражнения в составлении предложений еще не выделяются, а практика построения описательно-повествовательной фразы по существу есть часть практики в диалоге. Надо принять также во внимание, что фразу дети строят устно, так как обучение грамоте вместе с подготовительным периодом занимает два первых года обучения. Более широкое использование письменной речи падает на последующие годы обучения — начиная со 2-го класса.
В плане развития навыков использования фразовой речи детей в первоначальный период учат «пользоваться такими элементарными формами устной речи, как краткий ответ на вопрос, подводящий к простому диалогу. Этому предшествует называние демонстрируемых предметов и действий, составление простых нераспространенных и распространенных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок, потешек, присловий к различным играм и драматизациям».
По мере развития произносительных возможностей детей приучают давать односложные ответы на вопросы: Что делать? Кто? Делает что? Показав несколько картинок с изображением разных лиц, выполняющих одно и то же действие, учитель в разговоре с детьми подводит их к выделению этого действия, к называнию предметов. Так в речи детей образуются фразы: Нина моет чашку, Петя моет ложку и т. д. С помощью других картинок окажется выделенным другое действие, обозначены другие предметы, названы их признаки, что также найдет свое отражение во фразе.
Игровые ситуации, инсценировки, демонстрации действий помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, которая вовлекается в построение фразы. В частности, оказывается возможным подвести учеников к обозначению места действия (Дети играют во дворе, Дети гуляют в парке), направления действия (Мальчик положил книгу в сумку), признаков предметов (Большая кукла).
Расширение словарного запаса детей, овладение ими несколькими типичными моделями словосочетаний позволяет учителю шире привлекать к занятиям сюжетные картины. В беседе по ним коллективно составляются распространенные описательно-повествовательные фразы: Петя и Вова лепят бабу, Нина капается с горы, Девочка везет куклу, Мальчик упал в снег и т. п. flo ходу беседы ставятся разные по конструкции и логической сложности вопросы, направленные на выяснение положения предметов в пространстве и места их перемещения (куда? отку да? где?), вопросы, касающиеся объектов действия {кому? у кого?), устанавливающие принадлежность предмета (чей?). Постепенно включается построение фраз на вопросы, конструкция которых направлена на получение ответа с наречиями-обстоятельствами (как? когда? сколько?— быстро, вечером, мно го).
Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием и рисованием, наблюдения за различными жизненными явлениями и ситуациями подводят детей к расширению представлений, формированию более точных и полных понятий о предметах, действиях, отношениях между ними, способствуют дифференциации слов, относящихся к разным частям речи. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, «происходит переработка накопленных знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений». Все это находит выражение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной, полнее и подробнее выражающей мысль.
Описанные выше занятия являются основой для последующей работы над фразой. Примерно со 2-го класса упражнения в построении предложений на уроках развития речи могут выделяться как относительно обособленные (от других занятий по развитию речи), иметь специальную тренировочную форму. Наряду с упражнениями на уроках формирования грамматического строя речи и занятиями по подготовке связных описаний и повествований различные задания в составлении предложений на уроках развития речи со 2-го класса могут и должны протекать не только в устной, но и обязательно в письменной форме. Появившиеся с овладением элементарной грамотой возможности для детей читать и записывать фразы создают более благоприятные условия как для обучения речи вообще, так и для формирования навыков построения фраз в частности. Это расширяет и количество видов упражнений, используемых для обучения выражать мысль в простом распространенном предложении. Рассмотрим эти виды упражнений.
Составление предложений на основе показа предметов. Работа проводится в условиях непосредственного восприятия тех или иных предметов и имеет своей целью закрепление сведений
о предмете и соответствующего словаря. В результате выполнения этих упражнений ученики могут получить практику в применении разнообразных форм и конструкций, выражающих отношения между предметом и действием, предметом и его признаком, действием предмета и признаком действия.
Исходным моментом в работе является показ образца предложения, по аналогии с которым будет проходить составление других предложений. Образец записывается на доске или дается на плакатике. Дети читают предложение, затем принимают участие в его практическом анализе. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые в коллективной работе будут подвергаться изменениям при составлении аналогичных предложений. Вспомогательным средством для установления смысловых и грамматических связей будут служить вопросы учителя. В тех случаях, когда в грамматическом отношении материал детям знаком, вопросы они могут ставить сами или использовать дидактические таблицы.
Упражнение должно быть подчинено какой-то определенной лексической, морфологической или синтаксической цели. Это в свою очередь потребует не только отбора предметов (на основе восприятия которых ведется работа), но и языкового материала (словарь, формы, конструкции словосочетаний и предложений).
Например, для закрепления навыков строить предложения типа: У Вовы коричневая рубашка, а также повторения названий одежды во 2-м классе может быть проведено такое упражнение. Учитель сообщает детям, что они будут составлять предложение. Указывая на одежду детей, учитель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «Рубашка, куртка, кофточка, свитер, платье, фартук» и т. д. Учитель записывает на доске: У Нины чёрное платье. Дети читают хором это предложение. «У кого черное платье?» — спрашивает учитель и получает ответ: «У Нины». «Какое платье у Нины?» — продолжает учитель. «Черное»,— отвечают дети.
Далее ученики поочередно устно составляют предложения: У Гали коричневый фартук, У Сережи серый пиджак, У Веры зеленый свитер и т. д. По ходу работы исправляются ошибки в построении фраз. По окончании устной работы учитель дает задание: самостоятельно (каждому ученику) записать три предложения той же модели. Выполненная работа проверяется, учитель выделяет типичные ошибки, они коллективно обсуждаются и исправляются.
Составление предложений на основе демонстрации действий. Этот вид упражнения аналогичен предыдущему. Здесь работа над предложением тоже протекает в условиях непосредственного восприятия действительности, но с той разницей, что в центре внимания оказываются реальные ситуации, возникающие перед детьми в результате действий учителя (или самих учащихся) с теми или иными предметами. Задача заключается в том, чтобы языковыми средствами выразить наглядно воспринимаемые связи между субъектом действия, действием и объектом действия.
В качестве примера приведем описание упражнения, имеют целью развитие навыков составления предложений с глаголами с приставками: налил, вылил, перелил, долил, отлил, (3 класс). Для демонстрации действий, обозначаемых этими глаголами, понадобятся стакан, чашка, банка, графин с водой, поднос или тарелка. Подготовка к упражнению может [быть использована для развития устной разговорной речи (выполнение поручения с глаголами принеси, поставь, попроси и сообщений о выполненном поручении: Я принес стакан, Я поп росил графин у Анны Петровны и т. п.).
Сообщив тему занятий и записав на доске глаголы, с которыми будет проходить работа, учитель приступает к демонстрации действий (наливает воду в стакан, переливает воду из стакана в чашку и т. п.).
После демонстрации каждого действия учитель задает вопросы классу (включая в них глаголы с приставками): «Куда я налила воду?», «Откуда я вылила воду?», «Куда я перелила воду из стакана?» и т. п. Соответственно в ответах дети используют те же глаголы.
Следующий этап занятий: выполнение действий самими детьми на основе поручений, даваемых учителем, и вербализации действий: «Галя перелила воду из стакана в чашку», «Миша пролил воду на поднос» и т. п. Составленные устно предложения записываются на доске. Затем написанное стирается, учащиеся составляют предложения самостоятельно и записывают их в тетради. На дом может быть дано задание: по аналогии с предложениями, составленными в классе, написать несколько •фраз с глаголами: насыпал, высыпал, пересыпал, просыпал. Составление предложений по картинам. Этот вид упражнения тоже основан на вербализации непосредственно воспринимаемого материала, однако изображенное на картине (предметы, ситуации) должно быть предварительно осмыслено с опорой на предшествующий жизненный опыт. Отдельные элементы необходимо вычленить, установить между ними связи, отношения, чтобы дети смогли решить эту задачу, необходим предварительный разбор картины (пусть очень краткий), где внимание детей будет привлечено к тем элементам композиции, которые послужат основой для последующей работы (составление предложений). Картины могут быть использованы различные: предметные, ситуационные, сюжетные (с более или менее сложной композицией).
Для того чтобы направить работу учащихся по нужному руслу, к картине обычно даются вопросы, опорный словарь. В других случаях та же цель может быть достигнута устным инструктированием учащихся, показом образца предложения, по аналогии с которым ученики должны составить свои фразы.
Например, в качестве подготовки к проведению на уроках практической грамматики обобщений по теме «Выражение пространственных отношений (словосочетания глаголов с существительными творительного падежа, предлоги под и за)» во 2-м классе может быть дано упражнение в составлении предложений по ситуационной картине «Игра в прятки». На картине изображен двор, часть дома с крыльцом, деревья, кусты; садовая скамейка; дети играют в прятки (несколько детей прячутся, водящий ищет их).
Краткий предварительный разбор картины помогает установить: Это двор. Дети играют в прятки. Скамейка, крыльцо, де рево, кусты. Детей назовём: Боря, Нина, Серёжа...
Для составления предложений дается опорный словарь: пря чется, прячутся, спрятался, спряталась, спрятались, за, под. Устно (с последующей записью и проверкой выполненного задания) дети составляют предложения: Боря и Нина спрятались за кустом, Серёжа прячется под крыльцом, Галя спряталась за деревом и т. п.
В более облегченном варианте работа может быть построена в форме ответов на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? Где спрятались Нина и Боря? и т. п.
Другой пример. Для практики в употреблении наречий, обозначающих местоположение предмета (справа, слева, посреди не), в 1-м классе может быть предложено составление предложений по картинам, на которых изображены три предмета (например, табуретка, стол, стул). Учащимися будут составлены предложения: Табуретка стоит слева, Стол стоит посредине, Стул стоит справа.
Распространение и сокращение предложений. Этот вид упражнений полезен тем, что дает ученикам практику в выражении мысли с разной степенью полноты, а также подготавливает их к проведению анализа предложений (по словосочетаниям и отдельным словам).
Кроме того, работа над распространением и сокращением предложений способствует развитию навыков устанавливать логические связи и отношения внутри фразы и тем самым учит детей правильно рассуждать, выделять основное содержание мысли.
Упражнение данного вида в 4-м классе может использоваться в разных вариантах. Рассмотрим некоторые из них на примерах.
Учитель записывает на доске несколько предложений: Миша и Боря ходили в кино. Наташа и Вера пойдут в музей. Витя смотрел телевизор.
После того как учащимся прочтут записанные на доске предложения, учитель начинает беседу:
Учитель. О ком говорится в первом предложении?
Ученик. О Мише и Боре.
Учитель. Что о них сказано?
Ученик. Они ходили в кино.
Учитель. Когда это было?
Ученики не могут дать ответа, так как во фразе нет слов, обозначающих время действия. Учитель рядом с первым предложением записывает: Миша и Боря ходили в кино вчера вече ром — и снова ставит тот же вопрос, предварительно подчеркнув слова вчера вечером.
Разобрав вторую фразу, учитель предлагает теперь детям самостоятельно распространить предложение. Третье предложение коллективному анализу может не подвергаться, так как учащиеся на предыдущих фразах уяснили и путь разбора, и способ распространения предложений данного вида.
Второй пример. На доске записано несколько фраз:
Нина пишет.
Вова читает.
Мальчик идёт.
Дети работают.
Под этой записью даются слова для справок: дружно, аккуратно, быстро, громко. Первая фраза разбирается коллективно, выясняется, что мысль, выраженную в ней, можно уточнить словом аккуратно. Затем учащиеся самостоятельно устно распространяют остальные предложения, после чего учитель предлагает записать предложения, употребив другие слова, отвечающие на вопрос как? (их должны придумать сами дети). Составляются примерно такие предложения: Нина пишет красиво, Мальчик идёт медленно и т. д.
Третий пример. Первое из записанных на доске предложений дается в более распространенной форме:
Ребята ходили в лес за грибами.
Галя ушла.
Папа уехал.
Миша ушёл.
При разборе первой фразы выясняется, на какие вопросы отвечают слова в лес и за грибами. По аналогии учащиеся дополняют остальные предложения словами: в магазин за хлебом, на вокзал за билетами и т. п.
|
|
Четвертый пример. К записанным на доске предложениям даются вопросы, опираясь на которые следует самостоятельно распространить данные фразы:
Куда? Когда?
Ребята ходили ... ...
Мы поедем ... ...
Вера ездила ... ...
Обучение сокращению предложений также проводится на образцах. Аналогично разобранным в упражнении первым примерам учащиеся выделяют в следующих фразах главные и второстепенные члены (не пользуясь этими терминами) и записываю нераспространенные предложения. Составление предложений из данных слов.
Этот вид работы практически подводит детей к пониманию того, что слова в предложении связаны по смыслу, согласованы грамматически, расположены в определенном порядке. Упражнение может проводиться в трех вариантах: в первом слова для составления фразы даются в той грамматической форме, в которой они будут использованы в предложении, но в неправильном порядке; во втором — порядок слов правильный, но формы слов исходные (их надо изменить, согласовать), в третьем — порядок слов нарушен, формы исходные (требуется установить правильный порядок слов и согласовать формы).
Начинать работу с деформированной фразой удобно с предварительного пословного анализа правильно составленного (недеформированного) предложения. Например, в предложении Вчера утром был сильный дождь устанавливается количество слов, после чего слова записываются в таком (нарушенном) порядке: сильный, утром, был, вчера, дождь. Затем правильное предложение стирается, учащиеся восстанавливают нужный порядок слов и сами записывают предложение. Далее предлагается несколько наборов слов, из которых учащиеся составляют предложения (на первых порах подбираются однотипные по конструкции фразы):
Холодный, вечером, дул, сегодня, ветер.
Пушистый, днём, падал, сегодня, снег.
Яркое, утром, светило, вчера, солнце.
Значительно сложнее для учащихся составлять предложения из слов, данных не только в неправильном порядке, но и в исходной форме. Чтобы показать, в чем заключается задание, учитель предварительно проводит анализ правильно составленного предложения (как и в предыдущем случае), но теперь каждое слово по вопросам учителя ставится в исходной форме:
Петя ходил в библиотеку за новой книгой.
Кто? — Петя.
Что делать? — Ходить.
Что? — Библиотека.
Какая? — Новая. Что? — Книга. В. За.
Далее запись (за исключением столбика слов) стирается с доски. Учащиеся с помощью вопросов учителя (кто? что делал? куда? за какой? за чем?) восстанавливают формы слов и записывают их в правильном порядке.
После такой подготовки учащиеся приступают к работе по составлению предложений из данных учителем слов:
Лежит, на, толстый, снег, слой, земля.
Солнце, блестит, на, снег.
Под, солнце, сверкает, лёд, ярко, река, на.
Сначала по вопросам учителя устанавливается логический центр предложения, затем (также по вопросам) к нему присоединяются остальные члены предложения. Коллективная работа в устной форме завершается самостоятельным записыванием каждого предложения в тетрадях с последующей проверкой.
Заполнение пропусков в предложениях. Этот вид упражнений, помимо практики в согласовании форм, поможет учащимся выработать навык подбирать к данным словам другие, подходящие по смыслу. В тех случаях, когда возможны варианты решений, учитель обращает внимание детей на лексическую синонимику. Слова для заполнения пропусков могут быть даны учителем (в исходной или нужной форме) или подобраны самими учениками. Фразы, данные с пропусками, могут быть объединены тематически.
В связи с обучением вести записи в календаре природы учащимся 3-го класса может быть предложен, например, такой текст, содержащий фразы с пропущенными словами и словосочетаниями:
Сегодня ..., ... день. Дует ... ветер. Около забора ... ... . На ветках ели ... ... . На улице очень ... . На стёклах окон ... ... . В комнате ... и ... .
Для справок даются слова и словосочетания: уютно, тепло, зимний, морозный, холодно, ледяные узоры, много снега, боль шие сугробы, холодный.
Другой пример. В порядке работы над однокоренными словами в 4-м классе может быть дано следующее упражнение: вставить пропущенные глаголы и прилагательные (последние надо предварительно образовать по вопросу от данных существительных).
какое? какой?
малина — ... варенье осень — ... дождь
какой? какая?
камень — ... дом чай — ... ложка
После того как от существительных будут образованы прилагательные, учащимся предлагается такой текст с пропусками:
В саду ... малина. Мама сварила..
Мальчик ... камень в воду. Мы живём в .
... поздняя осень. Вчера шёл мелкий..
Утром я ... чай. На столе лежит...
Задача детей заключается в том, чтобы вместо точек вставить глаголы и образованные ими ранее словосочетания прилагательных с существительными.
Составление предложений по опорным словам или словосо четаниям. Упражнение данного вида может быть использовано в связи с работой над самым различным материалом. В одном случае работу можно подчинить только лексико-грамматическим целям, в другом — целям усвоения какой-либо образовательной темы по развитию речи, связав занятия описательной речью с одним из видов трудовой деятельности.
Так, в связи с работой над временными понятиями учащимся 2-го класса может быть предложено устное или письменное составление предложений со словосочетаниями: через день, через неделю, через месяц, два дня тому назад, неделю тому назад, три месяца тому назад.
По теме «Инструменты» может быть дано задание, заключающееся в составлении предложений по опорным словам: мо лоток, клещи, ножницы, пила, топор, отвёртка. Если требуется чтобы предложения были однотипны, учащимся даются образцы в виде вопроса и ответа на него: Что делают молотком? — Молотком забивают гвозди (2 класс).
В связи с проведенной работой по подготовке школьного сельскохозяйственного участка к посеву семян и высадке рассады в грунт учащимся 3-го класса можно предложить составление предложений по таким опорным словам: вскопать, разрыхлить, убрать, подмести, сжечь, удобрить.
Самостоятельная работа по построению предложений может быть предварена коллективным составлением словосочетаний с данными словами: вскопали грядки, разрыхлили землю, убра ли мусор, подмели дорожки, сожгли листья, удобрили землю; вскопали лопатой, разрыхлили граблями, подмели мет лой и т. д.
Построение предложений по опорным словам или словосочетаниям может быть составной частью работы над рассказом или описанием.
Составление предложений по аналогии. Этот вид упражнений проводится на основе данного образца. Словарь варьируется, но постоянно сохраняется модель, конструкция фразы. Такое упражнение в 1-м классе может быть проведено, например, на материале темы «Что ты умеешь (любишь, хочешь) делать?». По образцу «Я умею плавать» (или: «Я хочу рисовать», «Я люблю читать») учащиеся самостоятельно составляют предложения: Я люблю играть, Я умею танцевать, Я хочу раз говаривать и т. п.
Составление предложений на тему, данную учителем. Упражнение этого вида, концентрируя внимание детей на определенном круге вопросов, ограниченном рамками предложенной темы, дает практику в составлении фраз различной конструкции. Смысловое единство построенных предложений дает возможность систематизировать знания детей по теме, организовать материал и тем самым подготовить учащихся к связному рассказыванию (устному и письменному). Работа, конечно, должна проводиться на достаточно знакомом материале. Помимо тематики, предлагаемой программой (для развития описательно-повествовательной речи), учитель может выбрать и другой материал, близкий учащимся (эпизоды из жизни детского коллектива, события в стране).
§ 5. Обучение связной монологической речи
Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвязная непонятна и поэтому не может выступать как средство общения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обязательно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом.
В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рассказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления природы и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сообщений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений между предметами и явлениями).
Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опирается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последовательно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составления связного, логически последовательного сложного высказывания. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разновидностями (описание, рассуждение).
В подготовительном и тем более в 1-м классе дети постепенно подводятся к объединению нескольких высказываний в повествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по развитию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изготовления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конечном счете приводит к обобщению в форме связанных между собой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Разговор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию предмета.
В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравнения, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языковой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуждении, т. е. в связной речи.
На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление детьми признаков и действий, которые свойственны предмету; коллективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности действий при выполнении задания что-то слепить, сделать аппликацию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о погоде и наблюдениях за ней.
Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с большой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения элементарной грамоты) языковой материал этих упражнений письменно фиксируется.
В качестве примера подведения детей к связным высказываниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выполнить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси аль бомы. Потом раздай альбомы ребятам.
Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: достать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается коллективному обсуждению, по каждому из них составляются отчеты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учитель помогает изменить формы слов, правильно построить фразы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И наконец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.
В системе занятий по обучению связной монологической речи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выполняемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоятельно. Последние предлагаются обычно на материале, аналогичном тому, который прорабатывается коллективно, под руководством и при помощи учителя, или на материале темы, которая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговорной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматривать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.
В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диалогов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непосредственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, беседы, преследующие цель смыслового, логического разбора темы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамматических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.
В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы максимально использовать речевой запас и навыки учащихся, активизировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь новые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), способствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.
Упражнения лексического, морфологического и синтаксического характера могут специально включаться в подготовительную работу как с целью повторения и активизации речевого материала по теме, так и для того, чтобы создать более благоприятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упражнения способствуют предупреждению возможных ошибок в неправильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тетрадях). Фиксируемый таким образом материал может быть использован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.
Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описания, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результаты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ материала.
Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвящена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действующих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если составляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюдениям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).
В процессе анализа материала выявляется отношение учащихся к материалу, над которым ведется работа (чем интересно то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).
В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тщательно продумать не только содержание, но и характер вопросов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?— Перед дождём. Почему они спешили?— Надо было убрать сено до дождя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, событий (Как работали люди?— Они работали быстро, дружно, без отдыха).
Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопросы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обобщать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для выполнения которых необходимо установление более сложных логических связей, объединение фактов и событий (Объясни, по чему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).
Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно одинаковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивидуальные черты. Для достижения этой цели следует еще в процессе анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки
|
|
учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактичным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совершенно самостоятельно составить фразу.
После анализа материала во 2-м классе учитель дает учащимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м классах дети уже самостоятельно под руководством учителя составляют план в повествовательной или вопросительной форме.
Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в использовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя.
Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно).
Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.
Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.
После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала
можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использовался и варьировался при устном рассказывании.
Перед письменным оформлением рассказа учитель дает учащимся указания по поводу оформления текста, а также напоминает, какие слова, обороты, фразы обязательно надо включить в него, какие замены, варианты возможны или желательны. Почти перед каждой письменной работой оказывается необходимым обращать внимание детей на то, что при письме не следует торопиться, фразу сначала надо обдумать, потом записать, обязательно при этом руководствуясь планом, писать чисто, аккуратно и т. д.
По ходу работы у учащихся могут возникнуть различные вопросы (смыслового, грамматического, орфографического порядка) . Учитель должен отвечать только на те вопросы, которые связаны с еще не проработанным материалом. Если ученик задает вопрос, относящийся к ранее изучавшемуся материалу, то учитель должен обратить на это его внимание или наводящим вопросом помочь вспомнить забытое.
Запись проработанного устно материала проводится по-разному, в зависимости от года обучения. При этом самостоятельность учащихся постепенно увеличивается.
На первых порах ученики только списывают с доски коллективно составленный текст, затем переходят к письменному восстановлению деформированного текста, к записи рассказа в виде предварительно составленных ответов на вопросы. Более сложным видом работы является составление письменного рассказа (предварительно проработанного устно) по опорным словам. К нему переходят в 3-м классе (этот вид работы можно практиковать и в дальнейшем).
В 3-м и 4-м классах вводятся письменные работы без предварительной устной подготовки (на основе опорных слов или деформированного текста), но по данному учителем плану. Возможны и совершенно самостоятельные (непосредственно не подготовленные) письменные изложения, сочинения, описания. После их проверки учителем проводится коллективная и индивидуальная работа над ошибками.
Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих сказанное о работе по развитию устной и письменной связной речи.
Как уже отмечалось, практически работа по развитию описательной и разговорной речи не может быть резко разграничена-
Поэтому при рассмотрении примеров мы в большинстве случаев будем исходить из этого положения.
Описание предмета. В качестве примера по этому виду работы рассмотрим ход занятий по теме «Лимон» (2 класс).
Работа начинается с изучения свойств натурального предмета (в данном случае — лимона): по опорным словам учащиеся поочередно составляют вопросы, один из учеников отвечает на них.
Опорные словосочетания и слова для составления вопросов: орма , цвет, запах, вкус, лимон, овальной, жёлтого, приятный, ислый.
Примерные вопросы и ответы: Что это?— Лимон. Какой фор-ы ?— Овальной. Какого цвета лимон?— Жёлтого.
Наряду с краткими ответами ученики могут давать и полные. Далее учащиеся приступают к более подробному рассмот-ению предмета. Они выполняют поручения учителя {Положи имон на тарелку, Возьми нож, Нарежь лимон и т. п.), сооб-ают о выполненных действиях, отвечают на вопросы.
На следующем этапе работы составляются предложения с [новыми словами (лимон, корка, ломтик). Так как перед данной емой была проработана тема «Апельсин», с учащимися можно ровести игру «Угадай, что это». По запаху и вкусу (с закрытыми глазами) дети отгадывают и отвечают на вопросы: Чем пах-ет ? Какой на вкус? Что это? Как ты узнал?
На втором уроке коллективно составляется план (в виде опросов), который записывается на доске. Так как предварительно материал был подробно проработан в виде диалога, со-тавление учащимися плана облегчено. Под планом на доске читель записывает слова и предлагает учащимся включить их в свое устное описание лимона. В конце урока план описания записывается в тетради. В качестве домашнего задания ученики составляют письменное описание лимона, рисуют его.
Описание событий личной жизни. Рассмотрим, как прово-ится работа по составлению рассказа о летних каникулах в -м классе.
В начале первого урока, сообщив его тему, учитель расспра-ивает детей о том, как они провели каникулы (Когда начались тние каникулы? Сколько времени вы отдыхали? Где вы были 'етом? Что вы делали в лагере? и т. д.).
На доске учитель записывает слова, которые учащиеся должны использовать в ответах.
Вторая половина урока посвящается ведению диалога между детьми. Наряду с теми вопросами, которые в начале урока задавал учитель, учащиеся задают друг другу и другие вопросы. Для этого учитель может дать им опорный словарь или образцы вопросов.
|
|
На втором уроке составляется и записывается вопросный план. Затем (прежде чем приступить к связному рассказыванию) ученики упражняются составлении словосочетаний и предложений с глаголами, которые специально подобраны по теме занятия. К глаголам задаются вопросы:
-
|
|
Был
Отдыхал
Жил
Полол Поливал Рыхлил Собирал
Где?
Что?
Где?
Купался Загорал Гулял
Как?
Отдохнул
Провёл каникулы ... .
Провёл лето
После выполнения данного упражнения дети поочередно связно (по плану) рассказывают о каникулах.
Составление рассказа о виденном на экскурсии. В качестве примера рассмотрим ход работы по теме «Колхозный рынок» с предшествующей экскурсией (2-й класс). После окончания экскурсии учитель проводит с учениками беседу примерно по таким вопросам: Куда и когда вы ходили? С кем вы были на рынке? Какие овощи, фрукты, грибы продавали на рынке?
Перед экскурсией каждый ученик получил индивидуальное задание (например, узнать, сколько стоят яблоки, купить груши, понаблюдать, как продают цветы, и т. п.). Теперь каждый из учащихся отчитывается в выполнении своего задания. Это служит подготовкой к связному рассказыванию. И к ответам на вопросы, и к отчетам о выполненных поручениях даются опорный словарь и образцы некоторых словосочетаний и фраз.
Поскольку одной из познавательных задач экскурсии являлись наблюдения за тем, как продают разные продукты (на вес, пучками, в разлив и т. д.), учащимся надо специально предложить упражнение в составлении фраз типа: Картофель взвеши вали на весах, Грибы продавали связками, Морковь продавали пучками и т. п.
После всех подготовительных упражнений коллективно составляется и записывается на доске план:
1. Куда, когда, с кем, зачем ходили? -
2. Что видели на рынке?
3. О чём спрашивали продавцов?
4. Что купили на рынке?
Три ученика последовательно (по частям) рассказывают об экскурсии, затем четвертый ученик рассказывает полностью. Заключительный этап работы — письменное составление рассказа по плану. Учитель предупреждает, что в рассказе обязательно надо написать о выполненном во время экскурсии поручении.
Составление рассказа по картине «Летом на реке» (3-й класс)-На картине изображен летний солнечный день, небольшая речка с кустарником по берегам. Дети играют в мяч, ловят рыбу, загорают, купаются, катаются на лодке. Работа проводится в сентябре, когда у детей еще свежи впечатления о проведенных каникулах.
Учащиеся внимательно, молча рассматривают картину (в предварительном анализе было выяснено время года и места действия). Учитель предлагает детям назвать изображенное на картине. Затем начинается подробный анализ картины по вопросам учителя: Когда и где это было? Какой был день? (Какая была погода?) Кто пришёл к реке? Большая или маленькая речка? Что росло по берегам реки? Что делали ребята у реки? (этот общий вопрос членится на несколько более частных, так как на картине изображено несколько групп детей).
К последнему вопросу даются для опоры глаголы: играть, бегать, загорать, ловить, купаться, кататься. С этими глаголами составляются и записываются на доске предложения, которые потом будут включены в рассказ. Далее учитель дает учащимся готовый план (записывает его на доске):
1. Погода в ясный летний день.
2. Река и её берега.
3. Занятия детей.
План прочитывается, обсуждается, что надо рассказывать по каждому пункту. Учитель предлагает детям придумать название картины. Он поясняет, почему одни из предложенных названий годятся, а другие нет. По картине и плану составляется устный рассказ, затем по предложениям он записывается на доске. Этот рассказ читается учениками. По отдельным предложениям учитель предлагает детям внести замены слов (Как сказать по- другому?): был ясный (солнечный) день, берега реки невысокие (низкие), дети (ребята) купались и т. п.
Запись рассказа стирается с доски. По плану и опорным словам (глаголам) учащиеся составляют письменное описание картины.
Составление описаний природы (на материале наблюдений и личного опыта). По теме «Воспоминания о лете» в IV классе можно составить описание реки, озера или пруда, в которых дети купались летом. Работа может явиться продолжением только что описанной. Если вблизи школы имеется река (озеро или пруд), целесообразно в начале сентября провести специальную экскурсию, которая оживит летние впечатления и поможет детям составить описание.
В начале урока учитель ведет беседу примерно по таким вопросам: Ходил ли ты летом на речку (озеро, пруд)? Как назы вается река? Какая она? Что ты делал на реке? Любишь ли ты купаться? и т. д.
Для облегчения ответа на вопрос о реке учащимся предлагаются подходящие слова и словосочетания из данного списка: узкая, широкая, неширокая, очень узкая, глубокая, неглубокая, мелкая, очень мелкая, с крутыми (низкими, высокими) берега ми, с быстрым (медленным) течением, на берегах кусты (трава, песок, лес).
Вторым этапом подготовительной работы может быть задание: расспросить друг друга о реке, в которой дети летом купались (также с использованием опорного словаря). Далее коллективно составляется план. Учитель ведет беседу, в которой выявляется, что сначала надо выяснить название реки, указать ее размер, затем рассказать о том, что есть на берегу, какое течение у реки. В результате план примет такой вид:
1. Название и описание реки.
2. Берега реки, что на них растёт.
3. Течение реки.
Перед тем как приступить к устному рассказыванию по плану, учащиеся подбирают к именам существительным прилагательные, составляя таким образом словосочетания:
Какой? Какая?
Берег Река
Песок Вода
Какое? Какие?
Течение ... Кусты
Дно . .. Берега
Из полученных словосочетаний в дальнейшем дети образуют предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки высокий.
Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.
В другом варианте после составления плана учащиеся переходят к выполнению письменной работы, которая потом проверяется и разбирается. Упражнения на образование словосочетаний и предложений даются в порядке работы над ошибками.
Составление рассказа о выполненной работе. В связи с занятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия подготавливается постепенно, по мере выполнения работ на пришкольном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выполненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письменно в календаре природы и труда людей. Перед итоговым занятием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на ого роде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рассаду вырастили? и т. д.
В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и словосочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, де лать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, по лоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что делали сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления плана, по которому учащиеся упражняются в связном рассказывании.
Составление сюжетного рассказа по серии картин. В качестве примера данного вида работы приведем ход занятий по серии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).
До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иног да делают на реках зимой? Зачем делают проруби?
Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей развитие сюжета.
Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Про рубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?
После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали про рубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.
После того как устный рассказ построен по частям, к каждой картине составляется краткая подпись. В результате подписи эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты посту пил в таком случае?
Коллективно обсуждаются возможные варианты общего названия к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им название рассказа.
В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим моментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поручение: «Узнай у товарища, какие слова он использует для первого (второго) пункта плана».
Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (ку да?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).
Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.
На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в разговорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».
Выполненные письменные работы обсуждаются по частям (соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он написал об этом же.
В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок могут быть предложены индивидуальные устные и письменные задания. Например:
Составь предложения:
Кому? Когда? Что сделать?
1. Помочь
Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.
Кого? Зачем?
2. Позвать ... ...
Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.
К о г о? К к о м у?
3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.
Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности предложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).
Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке) :
Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лесной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросил ся в воду и поплыл за уткой.
Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рассматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезанный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рассказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с детьми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рассказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочитывается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача учащихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. Записи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.
Основная литература
Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.
Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.
Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. III.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
Дополнительная литература
Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.
Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.
Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.
Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.
Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1964.
Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.
Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописание в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М, 1964.
Контрольные вопросы и задания
1. Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связной речи?
2. Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием?
3. Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи?
4. Какие организационно-методические требования предъявляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований.
5. Назовите виды упражнений на построение предложений
полного состава. Приведите примеры.
6. Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний).
Приложение
Темы для подготовки докладов, рефератов, сообщений I в связи с изучением курса специальной методики русского языка
Предлагаемые темы носят преимущественно практический характер, в их содержании должны найти отражение результаты углубленного изучения студентом методов, приемов, средств; обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи, анализа школьной программы по русскому языку, педагогического опыта учителей и воспитателей. Часть тематики направлена на установление связей между учебными занятиями студентов-заочников с их научной работой. Материалом для таких тем должны служить наблюдения, результаты анализа знаний, умений, навыков детей, формируемых в ходе обучения русскому языку в специальной школе. Такие материалы могут быть собраны студентами в ходе целенаправленного изучения опыта работы учителей, своего личного педагогического опыта, анализа контрольных работ учащихся.
Часть разработанной тематики может быть отобрана для выполнения курсовых работ (она не дублирует темы, представленные в пособии К. В. Комарова «Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи», М., 1976).
Предлагаемую тематику можно также рекомендовать для разработки в методических объединениях учителей, в семинарах по повышению квалификации, для подготовки докладов к Педагогическим чтениям.
По выбранным студентами темам преподаватель, ведущий курс специальной методики русского языка, проводит индивидуальные консультации. Методическую помощь студентам при работе над темами может также оказать материал названной выше брошюры «Курсовые работы» (указания к сбору материала, работе с литературой, оформлению докладов, библиография).
Дата: 2018-12-28, просмотров: 298.
