Упражнения выполняются во всех трех плоскостях, преимуще­ственно в движении. Упражнения с отклонением головы во фрон­тальной плоскости: боковые наклоны головы, повороты головы при наклоне туловища воздействуют на фронтальные каналы вестибу­лярного аппарата. Раздражение горизонтальных полукружных кана­лов вызывается вращением туловища, поворотами на 180°, 360° как на месте прыжком, так и во время ходьбы и бега. На отолитовый аппарат воздействие оказывает начало и конец прямолинейного дви­жения, ускорение и замедление движений.

Наиболее остро реагирует вестибулярный анализатор на комби­нированные движения в разных направлениях, используемые в ком­плексе упражнений. Для усиления воздействия на вестибулярную систему на занятиях выполняются разученные упражнения с закры­тыми глазами, активизируя тем самым другие компенсаторные механизмы восприятия. Эти упражнения представляют для неслышащих детей большую сложность.

Упражнения в метании на точность с мячами разного диаметра, веса и материала являются сильным раздражителем вестибулярного анализатора, так как приходится запрокидывать голову назад, напря­гать зрение, координировать движения, сохранять устойчивость, т. е. включать в работу различные сенсорные системы.

При проведении физкультурно-оздоровительных занятий необ­ходимо соблюдать ряд методических требований:

1) подбирать упражнения, адекватные состоянию психофизичес­ких и двигательных способностей ребенка;

2) специальные коррекционные упражнения чередовать с обще-развивающими и профилактическими;

3) упражнения с изменением положения головы в простран­стве выполнять с постепенно возрастающей амплитудой;

4) упражнения на статическое и динамическое равновесие ус­ложнять на основе индивидуальных особенностей статокинетической устойчивости детей с обеспечением страховки;

5) упражнения с закрытыми глазами выполнять только после их освоения с открытыми глазами;

6) в процессе всего занятия активизировать мышление, позна­вательную деятельность, эмоции, мимику, понимание речи.

2. Одним из наиболее действенных методов коррекции физичес­кого развития слабослышащих детей является плавание. Обучение плаванию слабослышащих детей способствует улучшению качества здоровья, коррекции психического развития, совершенствованию лич­ностных качеств ребенка и освоению одного из основных жизненно важных навыков — передвижению в воде. Занятия в бассейне упорядочивают поведенческие реакции, вырабатывают самодисциплину, собранность, воспитывают трудолюбие, формируют навыки коллек­тивного взаимодействия. Выполнение движений в воде способствует улучшению деятельности вегетативной нервной системы, стимулиру­ет развитие дыхательных мышц и мышц пояса верхних конечностей.

Разработана программа обучения навыкам плавания детей с на­рушениями слуха. В реализации программы решались те же группы общих задач, что и у слышащих детей. Группа специальных задач включала: оздоровительные, требующие большего внимания, чем у слышащих, в связи с ослабленностью организма; коррекционные (развитие дыхательных мышц и мышц плечевого пояса, совершенствование функций вестибулярного аппарата: точности, согласованности дви­жений и ориентирования в пространстве); совершенствование пси­хических функций ребенка: создание положительной мотивации к занятиям в бассейне, преодоление водобоязни, страха; особое вни­мание уделялось регулированию поведения учащихся в условиях бассейна.

Программа включает два этапа: предварительный и основной. В отличие от слышащих детей, у которых предварительному этапу не уделяется особого внимания, у слабослышащих этот этап продол­жается два первых года обучения (1—2 класс). Введение этого этапа необходимо для подготовки опорно-двигательного аппарата (улучше­ние функционального состояния мышц и суставов), кардиореспираторной системы. Создавались мотивационные установки на занятия пла­ванием, решались задачи формирования навыков работы в группе с повышением внимания и дисциплинированности, что обеспечивало эф­фективность проведения уроков плавания всей группы.

На втором основном этапе (3 класс) слабослышащих детей обу­чали упражнениям для освоения в воде и плаванию на груди и на спине. При развитии физических качеств в первую очередь обра­щалось внимание на укрепление мышц пояса верхних конечностей, улучшение скоростно-силовых качеств, специальной выносливости и координации движений.

Средства обучения реализовывались в следующей последователь­ности: упражнения на освоение в воде и скольжение, на дыхание, овладение основами техники плавания, развитие физических качеств (с использованием игр, эстафет, игровых упражнений).

В процессе обучения слабослышащих детей плаванию применя­лись следующие методы и методические приемы:

* практические: применение широкого круга подводящих упраж­нений, выполнение упражнений с направляющей помощью, использо­вание дополнительных ориентиров;

* наглядные: показ упражнений преподавателем или одним из занимающихся с помощью макета, используя видеозапись или жи­вую модель. При этом учитывалось, что при показе на живой моде­ли подключается наглядно-действенная и наглядно-образная память;

* словесные: сопроводительные пояснения, жесты, краткие инст­рукции и указания, положительные оценочные суждения, коррекция ошибок, дактильная речь, проговаривание заданий детьми.

Занятия проводились на положительном эмоциональном фоне, включали соревновательную и игровую заинтересованность детей.

Обучение начальному плаванию слабослышащих детей имеет ряд особенностей.

1. На подготовительном этапе не следует применять имитаци­онные упражнения, так как положительного переноса навыков при обучении в воде при этом не происходит.

2. На подготовительном этапе обучения игровой метод исполь­зуется только в виде сюжетных заданий, эстафет, образных сравне­ний, необычного использования стандартного инвентаря и т. д., а так­же в виде упражнений на концентрацию и переключение внимания.

3. На этом этапе не проводятся традиционная разминка на суше перед занятием в воде. Это обусловлено повышенными требования­ми к дисциплине и необходимостью поддержания высокой плотности урока.

4. В связи с нарушениями ориентирования, скольжению на гру­ди слабослышащих детей обучают со 2-го занятия. При этом осуще­ствляется опора на сохранную проприоцептивную чувствительность. Освоение скольжения придает слабослышащему ребенку уверенность в воде, позволяя обучать основным видам передвижений.

5. Большая часть слабослышащих детей успешнее осваивает пла­вание на груди, так как в таком положении они легче ориентируют­ся в пространстве.

6. На начальном этапе способу плавания кроль на груди обуча­ют без акцента внимания на согласование выдоха в воду и движе­ний рук (это необходимо для обеспечения зрительного контакта с преподавателем).

7. Для увеличения плотности урока после 5-го занятия класс делится на 2 подгруппы. Критерием служат результаты проплывания отрезка 5 м. Учитывается также уровень развития физических качеств и физиологической адаптации. Проведение урока в под­группах обеспечивается двумя преподавателями.

8. После 5-го занятия проводятся открытые уроки для родителей, на которых слабослышащие дети демонстрируют свои достижения.

9. Особую роль уделяют обучению выдоха в воду для развития дыхательных мышц на первых 10-ти занятиях.

10. Упражнения на дыхание и согласование дыхания с движени­ем рук выполняются стоя в воде у неподвижной опоры (в связи с трудностью сочетания дыхания с движениями рук и ног в движе­нии).

11. Не используются упражнения на погружение (такие как «поплавок» и др.) на первых 5-ти занятиях, поскольку до освоения техники скольжения они создают дискомфортные состояния для зри­тельной, дыхательной систем; вызывают дополнительное давление на барабанные перепонки, дезориентируют и вызывают чувство страха у слабослышащего ребенка.

12. Для освоения с водой применяются игры и эстафеты, прыжки в воду в вариативных условиях, скатывание с горок разной высоты.

13. Для регулирования уровня эмоционального фона занятий, психологического состояния и поведения слабослышащих детей при­меняются упражнения игровой направленности.

14. Для полного осмысления заданий в занятии необходимо чередовать физическую деятельность с интеллектуальной. Разбира­ются основы упражнения и его элементы. Добавляется проговаривание ключевых слов после выхода на сушу.

15. В качестве подвижных плавательных средств слабослыша­щим детям удобнее использовать мяч, а не традиционную доску.

16. Для обеспечения психологической поддержки при обучении двигательным действиям в воде используются индивидуальный под­ход с положительной оценкой.

17. Выполняются задания с оценкой действий партнером, что является дополнительным психологическим стимулом в освоении двигательных действий в воде.

18. Доступность предлагаемого материала обеспечивается соче­танием применения наглядных пособий, дополнительных ориентиров, дактильной речи, выразительной артикуляции.

19. К особенностям наглядного обучения можно отнести и то, что показ упражнения осуществляется непосредственно перед их выполнением. Это является дополнительным способом организации группы, помогает сконцентрировать внимание слабослышащих детей на содержании упражнения.

Эффективность разработанной программы начального обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста выразилась в приобретении необходимого двигательного навыка, нивелировании отставания от слышащих сверстников по результатам тестирования физических качеств (силы мышц рук, гибкости, выносливости, скоростно-силовых качеств) и повышения уровня физиологической адап­тации. Плавание было освоено всеми занимающимися, посетившими не менее 40% занятий. Результаты освоения двигательного навыка представлены в виде диаграммы на рис. 3.3.

На 5-м занятии 53% детей могли проплыть самостоятельно 5 м, 27% смогли проплыть 12,5 м с плавательной доской, 20% не смог­ли поплыть (по причине водобоязни). На 10-м занятии 80% детей могли самостоятельно проплыть 12,5 м, 20% проплыли 25 м с дос­кой. На 15-м занятии все занимающиеся опытной группы проплыли 25 м самостоятельно.

Таким образом, специалисты, работающие со слабослышащими детьми, могут воспользоваться следующими методическими рекомен­дациями.

* Обучение плаванию слабослышащих школьников целесооб­разно начинать с 3-го класса, подготовительный этап к занятиям в воде — с 1—2-го класса, так как нарушение слуха и связанного с ним внимания создают организационные сложности на занятиях в бассейне.

* На подготовительном этапе обучения необходимо развивать отстающие физические качества: координацию движений, силу мышц (особенно пояса верхних конечностей), гибкость, выносливость. Учить детей произвольно расслаблять мышцы и чередовать напряжение с расслаблением.

* Для повышения плотности урока целесообразно использовать следующие методические приемы: построение по определенному сиг­налу, использование различных ориентиров при перестроении: при­менение эстафет с препятствиями различной сложности; использо­вание упражнений с частым переключением внимания; оценивание качества выполнения упражнений и поощрение; проговаривание не­которых заданий хором и др.

* Особую роль для слабослышащих в условиях водной среды приобретает специальная система жестов, которая отрабатывается заранее. В воде в качестве дополнительных ориентиров применя­ются подвижные плавательные средства; условные сигналы и дактильная речь способствуют оперативной взаимосвязи с группой. Когда дети находятся в воде, преподаватель отдает только лаконичные ко­манды. Объяснения, обсуждение и замечания проводятся на суше.

* На занятиях следует регулярно использовать упражнения для раз­вития пространственной ориентации и сенсорно-перцетивной сферы (например: передвижения в воде с изменением направления, скольжения с вращениями и др.), которые выполняются в определенной последователь­ности с постепенным усложнением заданий и условий их выполнения.

* Для повышения эмоциональности занятий, создания заинтере­сованности и положительной мотивации используются подвижные игры в воде, в которых решаются также и коррекционные задачи.

На первых занятиях игры способствуют преодолению чувства неуверенности и страха, более быстрой адаптации к воде и овладе­нию всеми подготовительными к плаванию действиями (Осокина Т.И., 1991). Игры подбираются в соответствии с поставленной воспита­тельно-образовательной задачей (табл. 3.6) и условиями проведения занятий (глубина, оборудование места, температура воды). Важно, чтобы в игре участвовали все дети, находящиеся в воде. Педагог должен выбрать удобное место для руководства игрой, позволяющее постоянно наблюдать за играющими и в любой момент прийти им на помощь. Все новые задания объясняются на суше, когда внимание детей сосредоточено на объяснении.

Таблица 3.6

 ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ НА ВОДЕ

3. Формирование произвольных движений происходит под воздей­ствием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запо­рожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн).

П.Ф. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. По мнению П. А. Рудика, речевая инструк­ция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование слож­ных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, со­провождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевает их диффузный, импульсный характер, делает их органи­зованными и дифференцированными.

Особенности развития двигательной сферы глухих обусловле­ны в основном тремя факторами: функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недоста­точным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специ­фические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех ви­дов деятельности. В связи с этим словесная речь является необхо­димым фактором при обучении физическим упражнениям и двига­тельным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

Включение речевого материала в содержание уроков физичес­кой культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного с формированием и со­вершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие интеллекта глухого ребенка (В.В. Дзюрич, А. П. Гозова).

По мнению Н. С. Зыковой, в процессе коррекционной работы большое внимание необходимо уделять развитию речи глухого ре­бенка. При этом она не должна сводится к количественному увели­чению словаря, наращиванию типов фраз, а овладению фонетикой и грамматикой языка. Обучение глухих детей языку — это обучение специфическому виду деятельности человека — речевой деятельно­сти и речевым действиям, как ее составляющим. Автор рекомендует использовать связные высказывания, предметно-практические действия при составлении сюжетных текстов, составлять зарисовки, фигурки, сделанные из пластилина, поскольку им можно придавать различ­ные положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению рассказов. Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулиру­ют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

Р.М. Боскис при коррекции познавательной деятельности осо­бое значение придает расширению сферы общения, использованию остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с боль­шим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвы­чайно благоприятное влияние на формирование речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемо­торной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, прово­димой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, особенно важными оказываются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха.

Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что позна­вательные психические процессы у глухих дошкольников успешно развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирования речи, коммуникативной деятельности у детей с потерей слуха. Ею по способу познания выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа — дети, у которых доминирует зри­тельное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие и тактильные ощущения, они богаче проникают в суть предмета. Для третьей группы характерны дети, которые находятся в постоян­ной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ позна­ния сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наибо­лее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая группа — дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой способ познания.

На практическую значимость речи в процессе физических уп­ражнений, указывает П.М. Лаговский. Он считает, что на уроках гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с губ преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяс­нять живо, красочно, интересно. При этом использовать методичес­кие приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, со­знательно усваивать их.

И.В. Ковшовой удалось показать ведущее значение словесной речи при использовании дыхательной гимнастики для детей-инвали­дов с нарушением слуха и патологией органов дыхания. При этом она предлагает сочетать в процессе коррекционной работы словес­ные, наглядные и практические методы. При использовании словес­ных методов и приемов автором вводилась специальная термино­логия, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движений. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознан­ному выполнению движений и развитию речи.

Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность груд­ной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхатель­ные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища. Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, систе­ма физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладе­ние языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подражать. Та­ким путем движения губ руководителя ассоциируются с упражнени­ем, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать команде без демонстрации самого упражнения.

А.В. Запорожец экспериментально подтверждает, что комбини­рованный способ изучения (словесно-наглядный) во всех возраст­ных группах оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение движениям должно быть организовано так, чтобы один учащийся объяснял другому выполнение упражнения, а затем ис­правлял его ошибки. В связи с такой активизацией деятельности второй сигнальной системы и усилением ее роли в выработке но­вых связей возрастает эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся в новые условия.

По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распо­ряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортив­ные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивиду­альным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содер­жать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвен­таре, действии с ним и т. д. Они предъявляются устно или с помо­щью письменных или графических табличек. Инструкции имеют со­проводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического воспитания. Автор счита­ет, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сур­допедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных заня­тиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.

Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизи­ческого, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой дея­тельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируют­ся эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориен­тировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание. Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть соз­дают благоприятные условия для усвоения большого объема словес­ной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюже­та, ролей, правил, речитативов и т. п. Всю подготовительную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные уп­ражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познаватель­ную деятельность соответственно уровню психофизических возмож­ностей глухих детей.

Результатом активной речевой методики, предложенной Я. В. Крет, является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному об­разцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляцион­ной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и рече­выми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой мо­торики глухих дошкольников.

Н. Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих под­ростков 13—16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет вос­приятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.

Для повышения эффективности процесса обучения разработаны специальные речевые программы, касающиеся вопросов спортивной тренировки по легкой атлетике с глухими подростками по:

спортивной специальной терминологии;

наименованию спортивного оборудования и инвентаря;

биодинамическим терминам;

двигательным действиям;

понятиям о пространственных, временных и силовых пара­метрах движений;

• структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с изме­рительной аппаратурой;

• структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и метаниям;

• словесным компонентам, содержащим информацию на слай­дах, рисунках, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;

• структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анали­за техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

Глухие подростки 13—16 лет имеют ограниченный лексичес­кий запас. Поэтому обучение строилось в следующей последова­тельности:

— создание представления о понятиях спортивной терминологии;

— закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их

применением.

В качестве методических приемов использовались описание упражнения -и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация его с помощью различных наглядных по­собий, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о на­звании и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправ­ления ошибок. В процессе сообщений использовались все формы речи — устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сооб­щения и разбор техники сопровождались проверкой понимания под­ростками учебного материала. Такой подход способствовал освое­нию спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигатель­ной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.

4. Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избиратель­но воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигатель­ных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного ана­лизатора. Например, под влиянием специально подобранных упраж­нений быстрота движения -рук у глухих девушек и юношей не толь­ко достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обу­чении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом опреде­ляется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения про­извольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализа­тор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек­тивно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж. И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совер­шенствуется (А. П. Розова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Опреде­ленные особенности зрительного реагирования, связанные .с воспри­ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост­рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабос­лышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро­той зрения составляет 71%. Около 18% глухих детей имеют зрение в пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнитель­но выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0% среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционирова­нии всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными систе­мами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-при­способительных механизмах, в формировании познавательных процес­сов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с ки­нестетическим участвуют в осязательном чувстве.

Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В пер­вую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чув­ствительности несколько ниже, чем средние показатели у слыша­щих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числа обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и зани­мают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объе­динила испытуемых со средними порогами восприятия, превышаю­щими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53%. Самые высокие пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой груп­пы (3,45 у. е.), составляющей 14%.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз­дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном соотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со­ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между са­мым высоким и самым низким порогами раздражения достигают у глухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи­теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах простран­ственного различия и нарастании тактильной чувствительности от младшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра­жителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чув­ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме­ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор­мальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю­щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу­щений.

Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у глухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и чет­вертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухие постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражи­тели имеет определенные закономерности. В спектре низких частот (16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности обнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельность регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнару­женные колебания индивидуальных показателей вибрационной чув­ствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профессиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совер­шенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с виб­рирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибраци­онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля­ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу­хих совершенствуется.